时间：2023-03-29 09:25:41
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作者：刘晓梅
哲学上的“直觉”范畴已在乔姆斯基语法学上有所表现。乔姆斯基认为，语法学研究不可能完全依赖对素材的描述，更需要语言学家依据自己的直觉，本语族人的直觉来进行研究。对语法规则上是否可用，他并非以技术验证而是强调本语族人的直觉，并且认为直觉是语言素材的一部分。以下我们来分析一下乔姆斯基TG理论中短语结构与转换结构是如何运用“直觉”范畴的。1．短语结构与直觉。词与词之间组合成短语，在其组合过程中需要有一定的系统规则，系统规则并非与生俱来，而是通过人们自身的直觉探索再分析，最终用语言来表达形成的一种体系。例如:Theboybrokethecap．为什么不能说成“Theboyhitthecap．”或“Capthebrokeboythe．”为什么冠词只能放在名词前面，为什么动词不能用hit?这是种语言直觉，洛克认为“直觉可以直接认识一件事物的正确本质而不致陷入于错误”。［4］于是，我们认识到了现实生活情境中一些动词的选择，也懂得了词与词之间的依赖关系和语句通顺即称为语感，这属于语言使用者的“语言直觉”。根据“语言直觉”我们归纳出许多的短语结构规则。但是这时的理论研究还不够完善，在80年代初，乔姆斯基意识到在词汇性范畴和短语性范畴之间还存在着中间状态的范畴。例如:Thisverygoodidea．根据“语言直觉”我们可以了解到中间状态的存在，而没有其他的方式来验证，也无从说明。“语言直觉”提供前提，乔姆斯基把短语结构规则改用X价(Xbar)作为中间状态，在例子中isa就是那个中间状态。2．转换结构与直觉。转换结构规则更能够体现我们对语句的直觉。转换结构规则主要是主被动句之间的转换。转换是TG理论的特点之一，原是指事物从一种状态转化为另一种状态，而在乔姆斯基的语法体系中却是指句子生成过程定阶段上所采用的一种特殊的操作手段或规则。直觉在转换结构中并非用来解释转换规则而是在转换规则中运用直觉更具有解释力。例如:a．Theboybrokethecap．b．Thecaphasbeenbrokenbytheboy．这两句之间主被动转换的联系应如何解释呢?在乔姆斯基眼中，“简单性是一切科学理论的追求，也是他多年来从事生成语言学研究的追求，引入转换这一操作手法就是这种追求科学理论简单性的尝试”。［5］若用规则的“简单性”来解释其转换之间的联系是不够完全，也很难解释的。于是后来乔姆斯基更多强调它符合本语言人的直觉作用。
共相是现代哲学中的基本范畴。通俗点讲就是在个别与普遍的辩证关系中。“共相”就是代表与个别事物对立的那个“普遍”。一开始，“共相”代表的是普遍的事物，是与代表个别事物的“殊相”相对立的。到了现代罗素则提出“所有的真理都涉及到共相，而所有有关真理的知识也都涉及到对于共相的认识”。以下我们就从乔姆斯基普遍语法层面上来分析罗素在《哲学世界》中涉及到共相的两个方面。1．各种词类共相的存在。“共相存在于精神思维上”的观点就直接引发了证明共相存在的问题即共相是存在于现实中还是精神上。在语法学层面上来说就引发了名词、动词等词类共相是否存在的讨论。我们在说明名词的共相时就会涉及到名词的用法。我们就会先列出各种含有名词的句子，尽管句子在结构上有所不同，但是只有根据句子中相似的联系，才能总结出一些普遍的语法规则。例如:a．花瓶倒了———热水器坏了。b．我喜欢跳舞———我热爱祖国。这两组的对比，我们可以看出只要是名词就存在这样的关系即可以在句中充当主语、宾语等这一语法共相的存在。在例子中，我们可以看出“热水器”“花瓶”是主语共相;“跳舞”与“祖国”是做宾语共相。由此，我们知道了名词的共相存在，实际上表现为名词在各句中联系的实际存在，名词在句中的用法有很多，但是在每一个殊相中却永远存在某一点相似且为彼此相似，那样就可以证明其共相是什么了，同时也证明了共相不仅存在于思维也存在于现实。因此，语法学上的“共相”世界是知识的世界。2．普遍语法中语言共相是共相的知识。从语言学层面上说普遍语法研究的是共相的知识即为“语言共相”。“语言共相”主要是各种语言都遵循的普遍原理。以下我们根据普遍语法来分析一下语言共相知识的一些方面。(1)每种语言不仅有名词、动词等词类分析，也有主谓结构之分。例如，在英语中“Theboybrokethecap”;在汉语中“那男孩打破那杯子”。首先，都有词类之分，男孩、boy为名词，打破、broken为动词;其次，都有结构上的“共相”即为主谓宾结构;最后指称代词都位于名词前面而不是“boythe”或“男孩那”。普遍语法研究的是其共相即语言中相同部分，特殊语法则反之可作为殊相看待。(2)许多命题是有关殊相的，却只有关共相。因此，在研究语言共相的时候也要关注殊相的重要性。我们研究语法上词类的用法，我们就必须列举多个殊相句子加以分析，通过经验得到“语言共相”。例如，在句式的变换中:a．Johnopenedthedoorwiththekey．b．Johnusedthekeytoopenedthedoor．c．Thedoorwasopenedbyjohnwiththekey．d．ItwasJohnthatopenedthedoorwiththekey．再如:a．我们去过天坛。b．天坛我们去过。c．我们天坛去过。在第一、二组的各个句子是作为殊相存在，但是它们都是由施事John和我们、受事thedoor和天坛、动作open和去过、工具thekey等共相组成的，都是通过词序与动词形态的变换来进行词义的同义转换。整体上看，每一句都不同，但从某个角度上看又显出它们的相同点，即表达意思相同只是结构不同。换句话说，实际上是验证了形式的特殊性与规则的普遍性哲学原理。因此，无论在英语学科还是中文学科中在进行句法词义转换时，都要涉及到列举不同句子为殊相，以上7句都为殊相，再进一步分析就可以得到语言共相，即作为一种句法手段变换可以通过移动、添加、删除、替代等句法规则把语义同句式联系起来。
不仅在美国，而且在欧洲和亚洲等地区都有着不同程度的影响。从学科上看，其学术影响远远超出语言学的专门领域，不仅在语言哲学上有所影响，也带来了在心理哲学上前所未有的冲击。乔姆斯基语言哲学中引发的一些哲学思辨，既继承前代一些哲学范畴问题的探讨，又开创了一些新的发展方向。“虽然它不能完全扭转乾坤，但的确开辟了一条新的道路，展现了一个全新的方向”。［3］总之，对乔姆斯基语言哲学的研究是对以往传统语言学新的一种继承方式。
法哲学
跟“法理学”一词密切相关的是“法哲学”。在英语世界，法哲学或者法律哲学一般指法理学的同义词。“法理学”一词在英语中通常的意义大体相当于“法律哲学”。根据《不列颠百科全书》:“就法律哲学和一般哲学具有某种必然联系或一致性而论，‘法律哲学’这一用语可能引起误解”;“只有将这里所称的哲学从它的最非专业性和最广义的意义来解释，‘法律哲学’这一名称才不是用词不当。”〔12〕一些学者努力区分“法理学”、“法律哲学”和“法律理论”，但一般来说这些词语都是可以互换使用的。〔13〕《牛津法律大辞典》对法哲学的解释是:“过去常被用作狭义上的法理学的同义词，并且被视为法理学的一个分支，即它是用哲学的观点来检验法律或者将哲学的方法适用于法律问题，例如法律的定义和性质，法律和道德的关系，法律与社会和国家的关系，法律所要达到的目的，服从法律，法律概念和词语的解释，法律推理的本质和效力等等。法律哲学必然与社会学、伦理学和政治哲学联系密切，或有所重迭。”但是在欧陆国家，法哲学与法理学这两个词一般是明确区分的并且有不同的表达方式和含义。英语“法理学”的用语在欧陆国家一般并不使用。这些国家一般采用诸如“法哲学”、“法的一般科学”、“法的百科全书”或者“法的一般理论”之类的用语来表示。〔14〕在中世纪，拉丁语“法学”一语，也以jurisprudence之构成，溶入到法语之中，用来表示“法学”、“法律解释”、“判例”等含义。随着近代法观念的出现，在法语Droit和jurisprudence的基础上，结合拉丁语词根Scientia(表示“知识”、“学问”、“科学”)，又形成了法学、法律科学、法学、法律科学等词。在中世纪末期，以拉丁语jurisprudentia为词根的德语jurisprudenz(法学)和既表示权利，又表示法律，还表示权利与法律之学的recht就已经出现。正是在研究jurisprudenz和recht的基础上，历史法学派代表人物创造了法学、法律科学一词。〔15〕相比之下，“法哲学”一语出现得比较晚。虽然法哲学就其内容来说，早在古希腊、古罗马时期即已经存在，但是其名称却直到18、19世纪才逐渐盛行。据学者考证，德国的克乌一词的缔造者。〔16〕可见，法哲学一词在欧陆法学中也是经历了一定发展之后才确定下来的。至于法哲学究竟是哲学还是法学的一个分支，有学者以为:“法律哲学是法学而非哲学的一个分科这一命题，大体上只是指19世纪中后期，尤其是现代来说的，在此以前一般就不适用了。”〔17〕固然，19世纪中期之前的不少哲学家把法哲学甚至法学作为哲学的一个分支。不过从某种意义上讲，在德语世界，法哲学依然是哲学的一个分支。如考夫曼认为:“法哲学是哲学的一个分支，而不是法学的子学科。但人们也不可将法哲学视为(一般)哲学的一个特殊种类……法哲学与哲学的其他分支相区别，不在于其有什么特殊性，要害是，它以哲学的方式去反映、讨论法的原理、法的基本问题，并尽可能给出答案。通俗地说，法哲学是法学家问，哲学家答。因此，一位训练有素的法哲学家必须兼通法学和哲学两门学问。”〔18〕另外，德国《布洛克豪斯百科全书》对法哲学的解释也证明了这一点:“法哲学是哲学的一个分科，它以一定的方式，有系统地从事法律和哲学的一般原理(意义和目的，起源和效力)。法哲学在伦理学、逻辑学、认识论、心理遗传学、社会人类学、理智理性的观点之下和在历史观点之下研究法律。然而，它是以一种抽象推理的或凭借经验获得的公正观念为基础的。撇开法律观念，法哲学就成为纯粹根据经验进行比较的‘一般的法律学说’，成为‘形式的法学逻辑’或研究法律的逻辑结构(形成，继续发展，内在解释)的‘法学理论’”。〔19〕国际法理学和法哲学会刊《法律与哲学》指出:“法哲学意味着对法律进行的具有法律知识内容的哲学思考，或说是根据哲学的观点和方法进行的法律分析。”〔20〕法哲学用语自产生后在北美洲、拉丁美洲和亚洲广为传播。〔21〕日本学者穗积陈重当年在翻译rechtsphilosophie时，嫌“法哲学”译法的形而上学气息过浓，而译为“法理学”。受其影响，中国人最早接受的也是“法理学”一词。台湾学者洪逊欣认为:“关于法及与法有关事项根本问题之研究，似应以‘法哲学’命名之。但在详察之下，余认为:‘法理学’之名辞，至少在现代吾国，仍为最允当。盖在我国古籍中，殊未见有‘法哲学’一词。”〔22〕洪氏亦自承认，“法理学”之名辞所指学问，实质上系外国学者所谓法哲学。他对法理学的界定是:“法理学系社会哲学之一特殊部门，乃综合研究关于法本身及法学认识活动之根本原理者也。”而法理学研究的重要任务为:法价值理念之探究、法概念之确定及法源之研究、与法学尤其法科学研究方法之检讨三种。〔23〕综上可见，法哲学概念的使用地域色彩很浓。在这个用语的域外传播过程中，不同国家、不同文化和法律传统的不同学者有着不同的理解，德语法哲学用语用法的初衷已经不同程度地被改变了。
法律科学
“法律科学”也是个与法理学相关的用语。在英语世界，人们最早可以找到的一本主要研讨法理学内容的著作是阿莫斯(Amos)的《法律科学》。而20世纪初期一些法学家的论述也有采用“法律科学”的名称。并且此时“法律科学”一语已经占据法理学讨论的前沿。法理学在英国曾经一度被认为是分析法学，“法律科学”一语此时亦被认为实质上相当于“分析法学”。而德语之“法学”或者“法律科学”意即对法律之内在结构及其更为广泛概念的分析。〔24〕德语中与法理学相当的jurisprudenz就是法学，就等于德文中之Rechtswissenchaft。〔25〕不过，随着社会学法学的兴起，上述研究进路已经不能满足法学家们对法律科学采取经验主义研究的需要。因此，在法律科学一语的旧的用法(即法律规范和概念的分析与综合)基础上，形成了新的用法，即指对人的社会行为研究的经验科学。还有一种观点对法律科学的理解较为宽泛。如当代芬兰法学家阿尔尼奥(AulisAarnio)认为，法律科学的家族包括法教义学、法社会学、法的历史研究和法的比较研究。〔26〕《牛津法律大辞典》对法律科学的界定是:“有时称法律的科学，或广义上的法理学。指从哲学的、历史的、比较的、评注的和其他各个角度对法律的和有关法律的发展、变化、制定、评注、运用的系统化了的和经过组织加工了的知识。同其他科学一样，它主要有二大分支，即纯法律科学或理论法律科学……;应用法律科学……。”《牛津法律大辞典》还把法律科学的主要学科划分为7个部门，即法学理论和法哲学;法的历史和各法律体系的历史;法的比较研究;国际法;超国家法;各个地方可以被确认为独特体系的国家和国内法;附属法律的学科。在当代法学研究背景下，“法律科学”一词被赋予了更为广泛的内涵。其实，在以前，“科学”一词乃是一个冷峻的拉丁语用语。而“哲学”则是个热烈的希腊语用语。如今这种热情已然消退，只有很少人还在尊崇“哲学”，而更多的人推崇和钟情使用“科学”。〔27〕然而，法律之与科学相系，法学是否及在何种意义上是一种科学?其实，这个问题早在16世纪就被哲学家们和法学家们考究过。“当时一般科学学说的状况，自然对法学中的讨论不无影响。随着科学学科的不断专门化，虽然这种影响不是必然地失去了意义，的确失去了不言而喻的性质。”〔28〕法学的科学性之争端，首先源于亚里士多德主义的科学概念。围绕着法学的科学性，人们看法各异。如法国《拉鲁斯大百科全书》的界定:“法学是关于法律的制订、实施、研究及教育等领域的各种科学性活动的总体。……法学确实是一门科学。”〔29〕法学显然不会是一种类似于自然科学那样的科学，这一点已经成为当代西方法学家的一种共识之见。对于法学的学科属性，学界依然有不同看法。如德国法学家科殷认为:“概括地说，人们将必须把法律科学称之为实践的人文科学，称之为应用的人文科学，它接近各种社会科学。”〔30〕意大利学者VittorioVilla则认为法律科学介于自然科学和人文科学之间。〔31〕近年来，我国学者对此问题亦有一定的研究。国内学界有一种强有力的观点，将法学主要定位于社会科学，试图努力推动法学的经验研究和实证研究，推动法学与其他诸多社会科学的交叉学科研究。〔32〕不过也有学者认为，〔33〕法学的主流与基础是规范法学，正宗的法学是规范实证的法学。规范法学是作为职业知识的法学，所要研究的是“法是什么”;作为社会科学的法学，即社会法学所要研究的是“法实际上是什么”;而(新)自然法学所要研究的是“法应当是什么”，因而具有人文科学的属性。在当前中国法学现状及背景下，这种观点较为令人信服。可以说，法学首先以规范法学为典范，同时兼具社会科学与人文科学的属性。
法律理论
近四十年来，在欧美学界逐渐兴起一门新的学科，即法律理论或者法理论。其实，“‘法律理论’这一名称由来已久，但将它用于表示法学的一个特别学科应不超过四十年。”〔34〕依照波兰法学家Opalek的说法，法律理论之研究，主要是在哲学实证主义的影响下，起源于俄国。这种法律理论强调的是经验研究，并不能包含分析法理学。〔35〕其实，“法律理论”这一学科也并不是那么新，因为19世纪末、20世纪初“一般法的学说”就跟今天所说的“法律理论”虽不完全是一回事，但极为相似。“法律理论”作为一门特定的学科则源于20世纪70年代初以来德国学界围绕法哲学与法律理论分合之辨析。从另一方面考夫曼曾经谈到“法哲学更关注内容，而法律理论对形式尤为看重。”但是其同时也认为，“由于不存在无形式的内容，也没有无内容的形式，所以并未廓清二者的界限”。〔36〕在过去的四十年间，法哲学中的一些特殊主题被分离出来，而被放到“法律理论”中来讨论:如法律规范理论、法律论证理论、法律判决理论，此外还有法律方法论、法律语义学、法律诠释学、法律词序学、法律修辞学、纯粹法学、法律的科学理论、系统理论、分析法学理论、法律语言理论和立法理论等。1970年由KarlPopper、凯尔森、哈特、KarlEngisch及UlrichKlug共同创办的学术期刊《法律理论》，就带有如下的副标题:“一份法逻辑、法方法论、法模控学及法社会学之期刊”。值得注意的是，传统法哲学中被视为重点的自然法论、正义理论等则在“法律理论”中不再被明显地提及。不过，上述“法律理论”问题依然属于法哲学，因为至今尚未有一个可将它们区别开来的标准。我国台湾地区学者颜厥安曾尝试厘清法哲学与法律理论的关系:“(1)法理论的两大思想背景为分析哲学及实证社会科学，因此其理论进路上就有别于经常探讨法形上学与法存有论之法哲学;(2)法理论主要集中心力于有关于‘实证法’的理论，在此点上有别于‘哲思’方法探讨自然法，理性法及正义问题的法哲学;(3)在上述方法与对象两面向的条件下，法理论却不一定接受‘法实证主义’的立场。”〔37〕而德国学者魏德士在其编写的法学教材中认为，法理学要认知与表达法本身及其在各个法律系统中的实际作用过程;法哲学强调的是对法的理性的再思考。它涉及的是法“应当如何”。〔38〕在20世纪70年代，德国法学家们曾对法律理论的学科性质及其与法哲学的区分进行讨论，但未能达成一致看法。“‘法哲学’可能与‘法律理论’相反，然而‘法律理论’也可能被认为是‘法哲学’的一部分，‘法理学’可能是‘法哲学’的同义词，或者‘法哲学’可能构成‘法理学’的一部分。”〔39〕总之，法律理论和法哲学都是研究法律基础问题的学术领域。法律理论只是出于自立门户的缘故，才与法哲学有别。
关键词：句法平面 中学语文教学 实践
一、句法平面的分析观和方法论
句法平面是讲显层结构（或“表层结构”）的，着重研究词的功能类别、词语组合时所形成的成分关系和层次关系以及语型（短语的结构类型）、句型（句子的结构类型）等。词的功能类别具体而言是指词类的划分、实词（包括名词、动词、形容词、数词、量词、代词、叹词、拟声词）的分类、虚词（包括副词、介词、连词、助词、语气词）的分类以及不同词类在句子中充当的功能成分等等。传统语法学重视句子成分分析，忽视句子的层次分析。现在的句法分析是既讲层次，也讲成分，主张把两者结合起来。从句法角度分析，句法成分有主语、谓语、述语、宾语、补语、定语、状语、中心语等八个成分，此外，还有一个独立语。独立语是游离于句法结构之外的语用成分。短语的结构类型包括主谓短语、动宾短语、偏正短语、补充短语、复指短语等等。句子的结构类型包括句子的结构分类（即主谓句和非主谓句）和句子的语气分类（即陈述句、疑问句、祈使句、感叹句）。[1]
二、学习句法平面理论的意义
“句法平面”的内容更接近于传统语法教学的内容。《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》附录中有关于语法知识要点的描述：“一、词的分类：名词、动词、形容词、数词、量词、代词、副词、介词、连词、助词、语气词、叹词。二、短语的结构：并列式、偏正式、主谓式、动宾式、动补式。三、单句的成分：主语、谓语、宾语、定语、状语、补语。四、复句（限于二重）的类型：并列复句、递进复句、选择复句、因果复句、假设复句、条件复句。”这些都是句法平面所涵盖的范围。
学习句法平面的理论知识和分析方法至少有助于中学生解决三类实际问题：一是辨析和修改病句，规范地使用现代汉语的口语和书面语；二是辨别和分析文言特殊句式，更好地理解和翻译文言字句；三是通过学习掌握句法平面中的句法分析方法，可以考察并说明词组、句子和句群的结构成分、结构方式和结构关系，从而能更深一层次地更准确地理解特定语言环境定词、词组、句子、句群的含义。[2]
1.辨析和修改病句
在各级各类的语文考试中试卷的基础知识部分都会出现辨析病句的题目，学生在阅读和写作的过程中也在所难免地遇到辨析和修改病句的情况，这时就需要教师和学生了解和把握句法平面的理论知识和分析方法，从而解决语病类的问题。例如下面的题目：
例：下列各句中，没有语病的一句是（ C ）（2009年高考全国1卷语文试题）
A.引起世界关注的甲型流感病毒虽然不易致命，但传播速度快，如果不想办法找到它的演变原理，病情很容易迅速蔓延，给人类健康带来巨大威胁。
B.3月5日那天，我市万名青年志愿者走上街头学雷锋活动，这次活动的总口号是“弘扬雷锋精神，参与支援行动，服务青年创业，建设和谐城市”。
C.社区主任接受采访时表示，去年大家做了很多调解工作，今年会更多地为受到情感和生活困扰的人提供帮助，让他们不再那么痛苦、那么不知所措。
D.这次发展论坛在上海举行，参加论坛的中外各界人士在论坛期间就环境保护、人才培养、普及教育等众多议题为期两天发表意见并进行各种交流。
解决上面的高考题仍然需要用到句法平面的知识。根据句子成分分析法，找出句子的主干，这道题目就会迎刃而解。A选项“病情很容易迅速蔓延”被偷换主语造成句子搭配不当，原来的主语是“甲型流感病毒”可在后一分句“不想办法找到它的演变原理，病情很容易迅速蔓延”的关联词“如果”前应加上“我们”；B项缺谓语导致“学”与“活动”不能搭配，应该为“开展学雷锋活动”；D项语序混乱或句式杂揉，将“为期两天”提至“这次”之前作定语，或将“为期两天发表意见并进行各种交流”改为“进行了为期两天的意见交流”。
学好句法平面相关的语法知识，可以解决大部分病句问题（作文中的病句、考试中的修改病句）。病句主要有两类，一类是语法错误，一类是逻辑问题，而前者占了大部分，如句子成分残缺或赘余，词语搭配不当等，出现这类语病的原因主要是学生对句子结构认识不清，对词语的性质和语法功能不了解。学好句法知识，可以从根本上解决这类问题。
2.辨别和分析文言特殊句式
只有熟练地把握句法平面的成分分析方法，才能辨别和分析文言特殊句式，更好地理解和翻译文言字句。比如下面例句，如果没有相关的语法知识做支撑的话，很难做出正确的理解。
例1.三岁贯汝，莫我肯顾。（《硕鼠》）
（宾语前置，应为“莫肯顾我”）
例2 .吾谁欺？欺天乎？（《论语・子罕》）
（宾语前置，应为“吾欺谁”）
例3.甚矣，汝之不惠（慧）！（《愚公移山》）
（主谓倒装，应为“汝之不惠甚矣”）
例4.蔓草犹不可除，况君之宠弟乎？（《段于鄢》）
（被动句，“蔓草”被“除”）
因此，可以说学习必要的句法平面的语法知识和分析方法是我们进行文言文学习、阅读和翻译的必要条件。文言学习中的虚词的意义和用法、一词多义、古今异义、词类活用（如：使动用法、意动用法、名词作状语等）和文言句式（如：宾语前置、省略句等）等等，要学好这些内容，都需要句法知识的支撑。
3.掌握句法分析方法
句法平面的句法分析方法有句子成分分析法、直接成分分析法、转换分析法等等。与中学语文学习语文教学最为密切的是句子成分分析法和直接成分分析法。成分分析法也叫中心词分析法，是一种传统的句法分析方法。主要是把句子成分分成主要成分（主语、谓语）、连带成分（宾语、补语）和附加成分（定语、状语）。成分分析法便于归纳句型和便于检查病句，但这种分析法有一个致命的缺点就是层次不清。直接成分分析法也叫层次分析法或二分法。直接成分分析法认为，句法结构都是由两个直接成分构成的（多项并列结构例外），复杂的结构是由多层次的直接成分构成的。分析的时候，按每个层次都有两个直接成分这一原则，从大到小地逐层分析下去，一直分析到简单的基本单位为止。[3]
直接成分分析法具有许多功用，它可以揭示复杂结构的不同层次，能够把形式和内容有机地结合起来，从而准确地揭示句子的思想内容，避免了成分分析法那种只挑中心词不管表达的缺点，而且最为重要的是，直接成分分析法适用于各种复杂的句法单位，能够将多层次的合成词、词组、单句、复句和句群的层次分析清楚，便于对各种语言单位进行深层次的理解和把握。掌握直接成分分析法分析句子结构的基本技能，可以更好地帮助我们理解某些长句的意思。也会出现分析的层次不同，反映出的句子的语境义和强调的重点不同。例如针对下面复句的分析：
例：虽然是满月，│││天上却有一层淡淡的云，││所以不能朗照；│但
（转折关系） （因果关系） （转折关系）
我以为这恰是到了好处――酣眠固不可少，小睡也别有风味的。（朱自清《荷塘月色》）
整个句子给人一种朦胧的境地朦胧的意境，总觉得有一层淡淡的模糊，一如作者的心绪，心头拥堵的淡淡的愁，但这是恰恰到了好处，酣眠和小睡都各有妙处。整个句群整个意境都是分层展现的。所以说，学会掌握句法平面的句法分析方法，把握直接成分分析法等等对于中学的语文教师和学生都有莫大的好处。
结语：
汉语语法分析的句法平面的语法观使汉语语法研究走向科学化、系统化和精密化。事实上，它已经成为汉语语法研究的一种趋势。我认为，它也可以为中学语法教学摆脱困境，拓宽思路和视野，为中学语文语法教学带来新的启示和突破。理论研究和实践教学从来都是一对矛盾体，二者既对立有统一，汉语语法分析的句法平面的理论指导中学语文教学实践，使学生对语法理论的认识由感性上升到理性，同时理论也要实践的检验并随着实践的发展而发展。
参考文献：
[1]胡附，文炼.句子分析漫淡[J].中国语文，1982，（3）
较早提出“大语文观”概念并以此涉及语文教学整体改革方案的张孝纯认为中学语文课必须冲破当前“狭的笼”，而走向“大语文教育”的广阔天地。“大语文教育”认为，语文来源于生活，与生活是源头与活水的关系。美国教育家华特提出语文学习的外延与生活的外延相等。
语文学习完整的结构由3个部分组成：
（1）语文课堂教学；
（2）第二语文教学渠道；
（3）语文学习环境。
课堂教学是主体，第二语文教学渠道和语文学习环境是“两翼”。尤其是在后示性时代，学生在信息的获取上丝毫不滞后于教师，甚至多于教师，以往教师在信息占有上的优势地位逐渐被削弱了。如果语文教学仍然秉承“以课堂为中心，以教材为中心，以教师为中心”的旧教育观念，只会与当今变化迅猛的信息时代格格不入。“大语文教育”要落到实处，就要冲破“三中心”的旧教育观念的牢笼，要以课堂为基地，并延伸至广阔的社会生活、家庭生活中。因此，“大语文教育”观具体化到操作层面，即为“大教材观”、“大课堂观”、“大教法观”。
2受大语文教育启发对医学伦理学教学的思考
医学伦理学教学的目标是唤起医学生敬畏生命的理念，塑造和完善学生的道德人格、医德素质和职业价值观、丰富的医学伦理知识、良好的医学伦理意识和较强的医学伦理思维能力。与传授知识相比，医学伦理学教育更注重信念的培养，而信念的培养是道德主体经由他律到自律、内化为主体生命一部分的过程，这就决定了达到教学目标的教学手段的开放性。这与重在培养学生情感、信念等的语文学科在教学目标上具有相似性。受“大语文教育”的启发，笔者试图从大教材观、大课堂观、大教法观出发，为医学伦理学教学提出建议。
2.1大教材观医学伦理学的研究内容十分广泛，既要研究医学伦理学的基本理论、基本原则、规范和范畴体系，又要研究在医疗卫生机构应用中出现的种种问题，如医患关系问题、医疗卫生资源分配问题等，还包括医学科学所特有的道德问题，如人体试验、器官移植、克隆等。因此，内容涉及哲学、社会科学和自然科学的医学伦理学教学仅仅局限于教材是不够的，不能满足学生日益增长的求知欲，不能有效培养学生多方面的能力。医学伦理学研究内容的开放性决定了要以一切适合的素材作为教材，包括课本、报刊杂志、新闻媒体的相关热点、相关的影视作品及医学人文著作、临床案例等，其根本特点是课堂教学的目的不是把教材的学习当成唯一的学习任务，而是把能力的提升、知识的积累、素养的积淀作为教学的目的。例如，大多数教材对知情同意权的论述主要为知情同意权的概念及理论上如何应用，缺乏与现实应用对接的桥梁，也不能调动学生学习的积极性。因此，在介绍患者知情同意权这一应用性较强的内容时，要应用一切有价值的素材，包括通过教材以了解其理论应用、相关的学术论文以了解学术前沿及动态、影视资料如《死亡工厂》以明白知情同意权的起源、医学临床领域出现的一些典型案例，以使学生更直观生动地了解其临床应用。在介绍其他内容时，同样需要将一切与之相关且有价值的素材引入课堂，一方面使学生掌握相关内容的全方位的理论介绍；另一方面由于理论与实践往往有差距，进而通过多种素材的结合生动地呈现其在现实中的应用，以提升医学伦理学的教学实效性。
2.2大课堂观大课堂观就是打破传统的有限课堂的时空观念，立足课堂并超越课堂进行学习。通过上述对医学伦理学教学目标的介绍可以看出，与医学专业课相比，医学伦理学的教学目标更多的是培养医学生理念、素质、价值观、情感等更为柔性的素质，这些素质的提升需要的不仅是理论知识及实践技能的传授，更需要的是循序渐进、润物无声般的人文氛围的熏陶。如果只是局限在一个学期固定的教学时数中，远远达不到教学目标。因此，在教学安排上，不能只以课堂为医学生唯一接受医学伦理素养培育的基地，而应当贯穿于医学生整个学习阶段。笔者认为可分三个阶段进行：
（1）医学生在基础学习阶段：以讲座形式进行启蒙教育，内容主要为希波克拉底誓言、中国医学生誓词、对生命的敬畏、对生与死意义的求索等思想教育，以端正学医的动机和学习目的；
（2）医学生进入临床学习阶段：开展理论教育及实践教育，即多种教学方法并用进行医学伦理学的医德、临床决策能力、生命高新技术应用出现的伦理问题等内容的教育，并进行专题讨论；
（3）医学生进入临床见实习阶段：加强实践教育，以床边教学、案例分析、调查讨论等形式，提升医学生的临床决策能力，使医学伦理学的理论、规范在学生动手亲身实践过程中内化为其生命过程的一部分。
2.3大教法观教学有法，但无定法。大教法观是打破固定的教学模式，改变课堂的程式结构，倡导学生自主学习，鼓励教师个性化教学。按照唯物主义的基本观点，内因（自我教育、内心陶冶）是变化的根据，外因（外部约束）是变化的条件，外因通过内因才能起作用，因此外部教育和约束归根到底要通过学生自我教育才能产生教育意义。道德准则只有被学生自己去追求、获得和亲身体验的时候，只有当它们变成学生独立的个人信念的时候，才能成为学生的精神财富。医学伦理学教学要运用一切能提升医学伦理学理论与实践教学效果的教学方法。理论教学如CBL教学法、PBL教学法、叙事教学法、故事引入法、模拟讲座法、专题论辩法等，减少说教式的灌输，以增强学生对医学伦理学课程的兴趣，从而促使医学生在社会交往与实践中进行自我伦理教育；实践教学方面要引导学生走向社会，走进大课堂，创设更多接触患者及医疗工作的机会，让学生带着问题，有目的地开展各类专项调查。调查可以是座谈式、访问式、问卷式等，让学生深入到医疗实践中去，与医务人员、患者和社会人群直接打交道，根据调查目的搜集第一手资料，掌握实际情况。目前国家级、省级、校级鼓励大学生参与到创新及科研的课题中。医学伦理学方面的选题可以共同讨论，在指导教师的引导下鼓励学生分组调研，将调研结果汇总整理并分析，写出调研报告，尽可能使每个学生都感受并了解到医疗领域的问题所在。我校思政部每学期组织1～2次实践教学活动，教学活动的基地选择一般会倾向于红色革命基地、基层医疗、基层教育等。医学伦理学的教学实践也可以借助这个平台，使学生将抽象的理论具体化、形象化。此外，还可以开展暑期“三下乡”活动、义务支医活动等，使学生通过亲身感触，加深对教材内容的理解，运用医学伦理学的原理分析和解决实际问题，以提升其社会实践能力，使医学伦理学的教学目标得以实现。
3小结
关键词：理论抽样;扎根理论方法;符号互动论;自我理论;自然主义研究
中图分类号：C91-03 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2015）34-0113-04
扎根理论，作为一种基础的质性研究方法，已经被广泛地运用于许多不同的社会科学领域。此方法最早出现在1965年格拉斯（Glaser）与斯特劳斯（Strauss）合作的关于医院中的死亡过程的研究报告[1]。他们在进行这项研究时形成了系统的研究方法。随后，两人在《扎根理论的发现：质性研究的策略》一书中明确地交代此研究方法，提倡从质性资料的搜集和分析过程中生成理论[2]。
扎根理论方法同时混合了两个互相矛盾并且互相竞争的研究传统。它既带有明显的符号互动论色彩（透过田野研究进入研究对象的意义世界，并且将理论立基于这个意义世界），又包含了某些量化研究方法的元素（编码、抽样）。这一矛盾性与两位原创者的学术养成背景有关。斯特劳斯曾经在芝加哥大学攻读博士学位，熟悉米德（Mead）与布鲁默（Blumer）的符号互动论观点。格拉斯则曾经在哥伦比亚大学跟随拉扎斯菲尔德（Lazarsfeld）学习严格的量化方法[3]6-8。混合了符号互动论与量化方法元素的扎根理论，一方面似乎比较容易被人接受为严格的科学方法，另一方面又埋下了误导使用者的隐患。其中的一个典型问题就是使用者经常误解和误用了扎根理论方法的重要程序――理论抽样。
一、关于“理论抽样问题”的讨论
“理论抽样”是扎根理论方法的核心程序之一。当初，格拉斯和斯特劳斯提出扎根理论的目的是想要形成一套搜集和分析质性资料、从资料当中生成理论的严格方法。为了让扎根理论方法能够在量化研究方法占据主宰地位的20世纪60年代被人们接受，格拉斯和斯特劳斯挪用了量化方法的术语“抽样”。然而，理论抽样程序把资料搜集、编码、理论建构三项工作融合成一个持续往返的过程，其含义与量化方法中的概率抽样完全不同。挪用量化方法的术语固然给扎根理论方法披上了科学的外衣，但是也使得理论抽样的意义变得暧昧不明、易遭误解[4]624-625。
贝克尔（Becker）发现许多宣称依照扎根理论方法进行的研究其实并未采取正确的理论抽样程序[5]。卡麦兹（Charmaz）进一步指出一些研究者往往把理论抽样误以为：（1）处理初始研究问题的抽样;（2）代表人口特征分布的抽样;（3）寻找相反案例的抽样;（4）直到重复的模式一再出现的抽样。实际上，初始抽样是研究开始的地方，而理论抽样是研究将要去的地方;理论抽样不是要追求样本在人口统计上的代表性，而是要发展概念和理论;寻找相反案例的抽样也不一定就是理论抽样，除非反例被用来充实概念和理论;最后，理论抽样并非结束于重复的模式一再出现，而是结束于新的资料不能再产生新的理论见解[3]100-102。
为了澄清理论抽样程序的意义，扎根理论的原创者之一斯特劳斯在一本与科尔宾（Corbin）合作的书中将它分解成三个阶段：开放抽样、关系与变异抽样、区别抽样。在开放抽样阶段，研究者选择那些能够提供最丰富信息的人物、地点、情境。在关系与变异抽样阶段，研究者在多个情境之间搜集与理论类属有关系的资料，选取那些最可能引出变异的次级类属的人物、场景、文献。最后，在区别抽样阶段，研究者选择特定的人物、场景、文献以便确证不同类属之间的关联和继续发展尚未成熟的类属[6]181-187。斯特劳斯与科尔宾将理论抽样分解成三个阶段抽样的做法是为了帮助扎根理论方法的使用者掌握理论抽样程序。可是，扎根理论的另一位原创者格拉斯对于他们的做法却不赞同。他认为这样一来理论抽样的原有意涵反而被扭曲了[7]102。
尽管扎根理论家之间对于如何定义理论抽样程序还存在着争议，卡麦兹在《建构扎根理论：质性研究实践指南》一书中仍然试图借由自己的操作经验来向使用者介绍理论抽样程序。当她在研究人们经历慢性疾病的过程时，初步的访谈让她想出了一个尝试性的类属“体验侵入性疾病”。这个类属成为引导她接下来进行访谈的依据。以此依据展开理论抽样，她搜集了更多相关的资料。为了让“体验侵入性疾病”类属能够反映新资料中受访者对自身疾病采取的行动以及他们赋予疾病的意义，她将这个类属的属性进一步界定为：需要持续的关注、大量的时间支出、被迫调适。卡麦兹指出：理论抽样不仅能够让一个类属的属性具体化，它还会提供一些材料让研究者比较类属和类属。例如，她发现人们患病的情况不尽相同，所以她在“体验侵入性疾病”类属之外又增加了“中断”和“陷入疾病”两个类属[3]105-106。
卡麦兹认为理论抽样程序的逻辑是：从资料出发、形成关于资料的尝试性想法、借由进一步的经验探究来检验这些想法。这是一种结合归纳与演绎的诱导式推论。研究者在初步的案例资料搜集与分析之后，归纳出一个推论。此推论为这些案例资料提供了可能的理论解释。接着，研究者根据这个理论解释演绎出后续的研究假设，返回经验世界搜集更多的案例资料来检验此一假设和发展更细致的理论。总之，具体的理论抽样程序不能被事先设定，它必须生成于经验研究的过程当中。研究者进行理论抽样的具体原因取决于他（她）所察觉的分析性问题，包括：起步的尝试性想法、随后发现的模糊性与漏洞[3]102-104。因此，卡麦兹给扎根理论方法的使用者这样的建议：
分辨这些问题以及寻求解决之道需要一种坦率的态度，并且与它们保持一段距离。你的类属在分析上薄弱吗？得到充分的支持吗？类属之间的关系清晰吗？它们是模糊但可能具有启发性的吗？好的研究者会学着分辨这些分析性问题――而且努力解决这些问题。……对分析性问题的捕捉是研究过程的一部分。你可能会感到困惑和不确定。但是，学会容忍这些模棱两可就意味着你作为一位研究者得到了成长。那些把研究过程当成透明过程的研究者往往只能进行肤浅的分析[3]104-105。
显然，卡麦兹认为：困惑、不确定、模棱两可是研究者在进行理论抽样程序时必须经历的感受;它们是研究者创造力的源泉。然而，一些扎根理论家的看法却与卡麦兹的观点不同。他们发现困惑、不确定、模棱两可会让使用者对于理论抽样程序感到无所适从。所以，他们试图借由提供更多事先设定的操作步骤来安抚使用者的焦虑。例如，前面提到的，斯特劳斯与科尔宾将理论抽样分解成步骤更加明确的三阶段抽样。矛盾的是，一味地仿效具有事先设定的操作步骤的量化方法反而使得扎根理论的核心目标――从有意义的社会互动过程生成理论――发生了动摇。
本文认为：解决“理论抽样问题”的最好办法是明确地指出符号互动论才是扎根理论方法真正的理论根据（量化方法元素只是起着装饰的作用）。使用者一旦认清了扎根理论方法的符号互动论根源，他（她）们在操作理论抽样程序时，就不再只是盲目地遵从和依赖方法教科书上烦琐的程序操作格言，而能够明了此程序背后的理由，从而拥有更充足的自信去面对这个程序带来的困惑、不确定、模棱两可。为此，笔者将梳理符号互动论的两大核心思想――米德的自我理论与布鲁默的自然主义研究。然后，笔者将从符号互动论的观点重新诠释包含理论抽样在内的几个扎根理论方法的核心操作程序的意义。
二、米德的自我理论
米德认为：相较于其他物种的智能，人类智能的最大特色在于人类有能力客体化环境而且有能力把自身也当成客体。也就是说，人类具备“自我意识”或者人类拥有“自我”[8]69，163，172，225。对于米德而言，“自我”意味着“成为自身的客体”。自我既是认识的主体又是被认识的客体，所以它与一般的客体不同[8]136-137。此外，米德的自我理论还具有明显的“社会”意义。他强调“自我”与“他者”是不可分割、同时存在的。人唯有透过他人的观点才能建立自我的形象。这个观点可以来自于个别的他人，也可能是一般化的群体观点[8]138-140。
米德相信联系自我与他者的媒介是语言，所以他声称人在拥有语言沟通能力之前是没有自我概念的[8]149。为何语言具有这种神奇的力量？米德又是怎样看待语言的？在米德的理论中，语言是“带有意义的姿势”。“姿势”意指动物机体拥有的一种社会行动，它能够引起其他动物机体对之做出反应。例如：两只正在打架的狗所进行的一连串互动。其中一只狗的攻击姿势会刺激另外一只狗立即变换姿势以回应之，而这一新的姿势又会刺激前一只狗立刻改变姿势。这种姿势交换被米德称为“不带意义的姿势”[8]42-43。带有意义的姿势是从不带意义的姿势逐渐演化而成的。当一个动物机体对另一个动物机体做出某一姿势时，如果这个姿势在这两个动物机体身上引起的反应是相同的，那么这个姿势就是带有意义的姿势，而此姿势引起的反应就是此姿势的意义[8]47。人类的语言就是一系列能够在说话者与听话者身上引起相同反应的声音姿势。因为一个语词在每位交谈者身上唤起的反应（亦即语词的意义）是相同的，所以人类能够运用语言互相沟通[8]57，69。此外，米德认为语言具有“客体化”和“自我控制”的作用。人类可以用语言指认出周遭环境中的某些客体，借此控制自己对于这些客体的反应行动。人类甚至可以用语言来客体化自己行动的潜在后果，从而反思和控制自己的行动[8]73，95，122，132-133。
语言使人与人的沟通成为可能。自我则是在语言的沟通过程中生成的。如前文提到的，米德认为自我既是认识的主体又是被认识的客体。为了避免混淆了主客之间的区分，他将自我进一步分解成“主我”以及“客我”两个部分。主我，作为认识的主体，永远无法直接看见自己。它必须以他者的语言为一面镜子，间接地照到自己的客体形象――客我。在社会互动的过程中，他者可以运用语言来客体化主我。因为他者的语言会在主我那里唤起相同的反应，所以主我可以从他者的角度看见自己。换句话说，主我可以间接地建构出自己的客体形象――客我。客我让人得以从其他人的观点了解自己，从而约束了主我的行动。但是，这种约束只具有道德的意义而不具有机械的必然性。在一定程度上，主我具有突破这种约束的自由和创造力[8]174-178。
显然，人类的自我并非与生俱来的。米德认为：孩童在生成一个成熟稳定的自我之前，必须先经过“玩耍”和“游戏”两个阶段。玩耍阶段是从其他人的角度看自己的初级阶段。此时，孩童逐一扮演不同的成人角色，例如：妈妈、老师、警察。孩童会模仿这些角色的语言，让这些语言在自己身上唤起反应，从而感受到这些成人眼中的世界和自己。在游戏阶段，孩童开始练习同时从多个不同角色的位置看待世界和自己，并且将这些视角组织成一个整合的“一般化的他者”。米德以棒球比赛为例子说明游戏阶段的自我生成。为了顺利地参与球赛，孩童必须从不同守备位置队友的角度看球赛，还必须了解每个对手球员对球赛的态度，然后将这些观点整合起来。米德相信：一个人必须经历过个别的角色扮演并且学会将多个不同角色的观点组织成一个整体，才算具备了完全发展的自我[8]150-152。
完全发展的自我（或者一般化的他者）使群体的态度能够进入个别成员的思想，从而使这些成员的行动互相协调。在人类的群体生活中，每个参与者都必须从一般化他者的角度看待自己，根据这个观点控制自己的行动。换句话说，人类因为拥有完全发展的自我，所以能够进行众多类型的合作活动、创造各种复杂的制度、构成形形的组织机构。米德相信这样的自我理论阐明了人类社会与其他动物社会的根本区别[8]155。也正因为如此，米德的自我理论随后被布鲁默发展成一套独特的社会学主张。
三、布鲁默的自然主义研究
为了替从事田野研究的社会学传统提供理论根据，布鲁默创造了“符号互动论”这个词汇。符号互动论的主张可以分成两部分：（1）本体论――人类社会是由有意义的符号互动组成;（2）方法论――任何关于人类群体生活的研究都必须立基于被研究人群的行动意义。
布鲁默本体论的核心是米德的自我理论。对布鲁默而言，“自我”意味着“人能够成为自身行动的客体”。人会根据其对自身的认识而采取行动，而人的自我认知则来自于社会互动过程中他者对自己的态度。因此，人在进行社会互动时，会把自己放进他者的角色，从他者的观点看自己[9]12-13，62-63。
布鲁默认为“人具有自我”这一事实对社会学和心理学至关重要，因为它意味着人能够和自己沟通。如前段所说的，自我沟通的前提是解读周边的环境，亦即，将他者对自己的态度纳入考虑，从而做出适当的回应。人必须对自身所处的环境做出解释，然后根据这些解释制定行动计划。换句话说，研究者不应该将人的行动看成是对某些社会或心理“因素”的被动回应。遗憾的是，许多社会学和心理学理论采取了这个错误的观点[9]15-16，64-65。
布鲁默并不否认某些人类行动（例如：膝盖的反射运动）是不经过解释和反思的立即回应。这一类的行动被他称作“非符号互动”。然而，布鲁默坚称：涉及解释和反思的“符号互动”占据了人类群体生活的绝大部分。在进行符号互动时，人们会把彼此的姿势解释成是带有意义的符号，这些符号指明了彼此行动的动机和计划，双方据此安排各自的后续行动[9]8-10，65-66。
简而言之，布鲁默的本体论主张人类社会主要是由符号互动组成。这也就是说：（1）人们会将意义赋予其所处的环境，并且根据这些意义在环境中行动;（2）这些意义是人们在社会互动的过程中习得的;（3）当人们将意义赋予环境时，他们是在主动地对环境做出解释[9]2。
符号互动论不仅仅提出了本体论主张，也为社会研究的方法论指出了不同的方向。布鲁默强烈地批评主流的量化研究方法。他认为：这种方法倾向将人类行为看成是特定因素（例如：心理驱力、文化价值、社会结构）的必然结果，完全不考虑人类行动的意义，或者只是将意义当成是造成因素与结果行为之间无关紧要的联结[9]2。量化研究者以为科学方法就是遵守一套严格的、可重复操作的研究程序来验证从形式理论演绎出的假设。这一盛行的方法论迷失让量化研究者相信社会调查方法是唯一的科学方法、盲从研究设计的教条、偏好使用统计技术来建构数学模型[9]26-28。然而，在实际的研究过程中，当研究者刚刚开始进行研究时，他（她）通常并不熟悉其研究对象的生活方式。所以，研究者会用自己的先见来解读研究对象的行动。这些先见可能来自于研究者自己的生活或者研究者所在学科的理论。如果研究者能够在后来的研究过程中小心谨慎地、持续不断地修正和测试自己的观点，那么研究者最初的局外人先见并不会阻碍研究。问题是，量化方法的研究程序并不能帮助研究者在研究过程中调整自己的理论立场。与此相反，僵固的研究程序让研究者始终没有机会亲自去熟悉其研究对象的生活方式。研究者的先见从头至尾主宰了整个研究的过程。更糟糕的是，因为研究者由始至终都沉浸在自己的先见里、不了解其研究对象行动的意义，所以研究者甚至在研究结束之后都不知道自己错失了什么[9]35-37。
为了让研究者有机会亲近其研究对象的生活方式、了解他们行动的意义，布鲁默鼓励研究者进入其研究对象所处的自然情境去做考察。他把这套另类的方法论主张称作“自然主义研究”。自然主义研究包含“探索”与“审视”两个部分。探索研究的目的在于：（1）允许研究者走进其研究对象的生活、熟悉他们观看世界的方式;（2）帮助研究者形成研究主题，并且确保研究的方向、问题、资料、分析、解释、概念都立基于其研究对象的行动意义。布鲁默强调探索研究是非常灵活的。研究者可以使用任何符合伦理的方法（例如：参与观察、倾听、访谈、阅读日记和信件、团体讨论……）来了解其研究对象。在此过程中，研究者必须时时警惕、不停地修正和测试自己的观点[9]40-42。
布鲁默认为：研究者最终必从描述其研究对象世界观的层次上升到建构理论的层次。这便是审视研究的任务。一个理论是由若干分析概念以及概念之间的关系所组成。审视研究的目的是确保概念以及概念之间的关系能够连接上具体的经验事例。布鲁默抱怨社会科学的概念往往缺乏明确的经验指涉。如果我们试着去确认习俗、整合、社会角色、异化、社会化、态度、价值、失范、越轨等常用社会科学概念的经验意义，我们会发现自己很难准确地说出这些概念的具体经验事例到底是什么。因此，社会科学概念的经验意义必须被补强。审视研究可以将模糊的概念与经验事例联结。首先，模糊的分析概念能够引导研究者的观察方向，使他（她）特别留意具体环境中的某些经验事例。然后，研究者把相关的经验事例放在一起比较，从中筛选出这些事例的类属性质，从而充实了分析概念的经验意义[9]42-46。
我们不难看出布鲁默自然主义研究与扎根理论方法的直接联系。事实上，符号互动论的理论观点可以帮助扎根理论的使用者更好地掌握和领会此方法的关键操作程序的意义。
四、从符号互动论看扎根理论方法的核心操作程序的意义
众所周知，欲在未来的国际竞争中大展鸿图，关键在于是否拥有大批素质全面和勇于开拓创新的人才。而创造性思维是未来社会建设者必须具备的，对于开拓型人才尤其是不可缺少的基本素质。具备创造能力的青年一代就是国家发展、民族腾飞的重要前提条件之一。另外，随着社会的进步，知识的不断积累，通过有限的学校教育，不可能使受教育者掌握全部所需的知识。因此，要适应瞬息万变的社会，迎接未来的挑战，培养学生自我学习、独立思考、解决问题的能力就成为时不我待的必然要求；从中国实际来看，大多数学生不可能接受正规的高等教育，因而，培养学生能力问题在中学阶段尤为重要。在诸多学科中，中学历史教学同样肩负着全面提高年轻一代创新开拓能力的重要使命。
中学历史学科中的能力培养虽提出已久，可时至今日，教学中依然重知识传授，轻能力培养。即使在北京的某些市重点学校，学生不能也不会主动思考问题，仍只会记忆一些零散的知识。〔3〕而艾宾浩斯遗忘曲线证明：零散的材料遗忘最快，经过一段时间后几乎可以完全消退。〔4〕这种情况也是导致1989年以来高考材料解析题普遍得分不高的一个重要原因。随着高考制度的逐步改革，将日益侧重对学生能力的考查。仅从应考的角度来看，加强能力训练和培养也是必要和紧迫的。历史学科应培养什么能力？近年已有不少提法。有学者认为在诸多能力中最紧要的是历史思维能力，即依据历史材料认识、分析历史人物、事件和历史过程的能力，笔者同意这种看法。它不仅适用于考察历史，而且在观察现实、认识社会等方面同样发挥着巨大作用，是做为合格的社会成员应该具备的基本能力，关系到整个社会的发展。
教育要培养面向未来的人才，那么它的指导思想就应走在社会发展的前头，需要有一些超前性或前瞻性。鉴于目前教学实践中存在的偏重于教学知识量的多少，没有发挥学生主动性、创造性等问题，笔者在前人研究实践的基础上，对中学历史教学改革提出一点设想：把以讲授法为主的方法逐步过渡到引导、讨论法。
二
引导、讨论法的具体步骤是：课前，教师根据教学内容设计有意义的主题或带有争论性的问题，布置给学生；要求学生阅读教科书有关部分，并到图书馆利用各种资料，如百科全书、小册子以及研究资料等，作好上课前的知识准备；然后有目的地阅读，将注意力集中于与论题有关的内容；最后准备一个提纲或报告。教师在认真钻研教学内容的基础上，也要准备一份计划；设计如何开始讨论、讨论的方法、预计学生回答问题的情况、可能提出的问题、希望学生回答到什么程度……。课上，可由教师作简短的发言，帮助学生了解讨论的性质、内容和步骤；也可由学生提出问题，其他学生发表见解，教师可随时补充。教师在讨论完毕时，从中发现疑难或者有意义的见解，阐明自己的看法，指出讨论中的优缺点。对某些仍有争议的地方，允许保留意见，而不强迫学生接受。
这种讨论式的教学方法能否适用于初中教学？回答是肯定的。初中学生年龄一般介于十一、二岁——十四、五岁之间。著名心理学家皮亚杰在大量实验研究的基础上，证明这个阶段的儿童可以处理各种可能性和假设，进行抽象的、创新型的逻辑思维，〔5〕“他们的思维水平开始接近并达到成年人的水平”。〔6〕皮亚杰的研究说明：儿童的头脑不是“白板”一块，他们是有思维能力的人，经过培养，逐步发展，接近成人。而且，由于儿童对世界充满好奇心，凡事有疑必问，常常能提出种种天真却不失哲理的问题。特别在大众传媒发达、普及的今天，儿童在接受正规学校教育的同时，通过多种信息渠道，还能获得大量的知识经验。在这种背景下，给学生大脑以足够的、合理的、丰富的、能激起他们兴趣的刺激，完全有可能把他们的创造性发挥到最大限度。上海市实验学校经十多年的实验，充分证明了儿童创造潜力是很大的。〔7〕对他们的知识水平和智力潜力，教师应充分估计并积极采取引导措施。
上述讨论法是由学生独立参与探究的学习活动，使课堂教学成为师生多向信息传递、获得创造性认识的过程，而非学生单方面接受教师提供的知识。它具有以下优点。
首先，以学生活动为主，可培养学生学习的独立性。课前准备要求学生认真阅读教科书，查阅参考书，可养成他们从小读书的习惯和查找、搜集文献资料的能力，学会如何获得知识远比教给学生知识重要，而且能使学生从被动地回答问题发展为主动提出问题。发现问题、提出问题在人的思维发展中至为关键，“思维从疑问开始”。李政道博士也认为：“学习怎样提出问题和思考问题，应在学习答案的前面。”〔8〕而独立提出问题的能力能通过这种课型慢慢培养出来。在解决问题过程中，学生因具有强烈的问题意识，思维活动会大大加快，经过思考、提炼，依逻辑关系排列、组合，使松散的知识通过学生加工成为系统并建构成自己的思维方式。总之，学生的学习主动性会大大增强，并从中品尝到学习的乐趣，不断积极探求进而推动学习进一步深入发展。这种能力不仅在学校教育阶段需要，从长远来看，对人的一生发展作用甚大。
其次，课上师生间群体性的、自由的交谈讨论，可促进学生智力和能力的发展。寻求交流，既是学生的本能，又是现代生活的必然要求。更为重要的是，通过与他人思想上交流与合作，个体思维才能合成一个连贯的整体，还可帮助学生摆脱心理的“自我中心状态”〔9〕而且从别人那里获得丰富的信息，要经常改变思维角度，能促进思维的灵活性。所以课堂的自由交流，能使学生的语言表达能力、逻辑思维能力和临场应变能力得到全面训练。
第三，这种方法有助于培养学生积极的个性心理特征。探究问题需要学生经过动手搜集整理和动脑冥思苦想，脑力和体力高度紧张，这就要求学生有坚强的自信心、耐心和恒心。这种积极的个性心理（非智力因素）可以通过长期训练形成。
第四，学生主动、积极地学习，能大大提高学习效果。根据学习心理学原则，学生自愿参与的学习过程，会进展迅速且学习内容保持率高。“因为学生将知识组织起来，并能随时得心应手地检索知识。”〔10〕在课前准备和讨论过程中，大脑中已有的储存信息，在定向思维不停地刺激下被激活了，沉睡多时的知识被唤醒了，而且以学生活动为主，方法灵活多变，使其大脑皮层始终处于兴奋状态，不易疲劳，学习效果好。此外，学生在非被动情况下更易于记忆学习内容。如果学生每堂课都能在理解中学习，记忆将不再是问题，也不再成为负担，反过来又为能力培养提供源泉。
第五，课堂上师生平等对话，在和谐、自由的氛围下，相互交流甚至相互影响，使教师及时了解学生的真实思想成为可能，教学更具有针对性。发现学生幼稚、可笑甚至错误的看法，正是教师帮助学生形成正确认识、价值观念和人生观，进行思想教育的良好契机，使课堂不但成为能力培养，也是切实进行德育的场所。而有时学生积累的课外知识或突发奇想也会启发教师，使教学更趋完美。
可见，讨论法不但能培养学生的思维能力，还对学生智力、思想品德、个性心理特征的培养和形成发挥很大作用。从实践角度讲，这也是可行的。
北京三级教师朱尔澄数年的教改实践充分证明了启发讨论式教学方法是卓有成效且大有可为的。朱老师于1989—1990和1990—1991学年度在三中和幸福村中学初一做了学年初和学年末的问卷调查：入学时90％以上的学生希望老师课上讲生动的历史故事；而经过一年的启发讨论教学，到学年末，两校都有70％以上的学生选择“师生讨论问题”的课型。短短时间内，学生的学习方法由被动接受灌输到主动讨论学习，发生了质的变化，学习兴趣有了较大提高。而八中超常班学生对她的教学能“启发引导积极活跃”一项的评价高达87.9％，说明对这种教学方法的高度认可〔11〕。需要指出的是，朱老师主要的教学学校三中是一所非重点学校，学生并非高智商的尖子，有些甚至是差生。但在她的启发、引导、信任和鼓励下，学生们热情参与，积极思考，历史思维水平普遍有了较大提高。
朱老师总能设计些带有一定难度的问题，放手让学生思考，鼓励其创新思维，课上常会出现令人惊喜的情况。比如在讲“隋朝开凿大运河”时，她一改过去的讲法，而是出示《中国水系图》，让学生观察出中国水系特点：东部河流多东西流向没有南北流向——需要开凿一条南北的河，然后提出“开凿大运河怎样最省力？”在学生回答“选择经过测量的大河之间的最短距离”之后，她继续启发道：“还有没有更好的法子？”在“全班学生思路不通的情况下，由一个学习较差而且是十分顽皮的借读生打开了同学的思路，认为沟通近于南北流向的天然河流，会大大节省劳力。”〔12〕再如比较“都江堰与郑国渠哪项对秦国利益可能更大？”的问题，许多学生都从水利工程的功能来考虑。这时朱老师启发学生换个角度，看战国示意图，在学生的沉默中，一个学生意识到郑国渠位于秦国都城一带，地处关中，具有重要意义，从而解决了问题〔13〕。类似的教学实例在课堂上几乎随处可见。像这样的学生，我们不能低估他的智力潜能，如果不能被教师发现并引导发展，是十分遗憾的事情。
由于朱老师引导有方，讲究教学民主，能充分调动各类学生的积极性，促进了他们思维水平的提高。《评价唐玄宗》讨论课的成功即是一例。在学生学完唐朝全部历史、具备足够知识的基础上，老师做必要的引发、讲述，学生通过综合分析，自己得出评价历史人物的标准：“看他对历史发展起的作用”，“看他的作为是否符合当时社会发展的需要，是否符合当时人民的利益”〔14〕，进而能辩证地、一分为二地认识唐玄宗在历史进程中的作用，并得出了封建王朝盛衰兴废的一些规律性认识。这节讨论课，训练了学生用历史唯物主义观点、方法去观察、分析、判断问题的能力，达到了教学目的，充分显示了学生的思维水平和潜能。她的实践也证明了“学生在认识道路上能否取得成绩，在很大程度上取决于教师是否相信每个学生的能力”这一研究结果的可信。如果教师们都能尊重每一个学生，正确估计他们的知识水平和智力潜力，多多提供他们主动学习的机会，不剥夺任何学生发表意见的权利，而且能适时、有效地引导、培养学生的思维，有难度、看似高深的问题学生也能迎刃而解，教学目标也就水到渠成。那样，学生能力的培养就真正落到了实处。
三
不可否认，这种教学观念的转变、教学方法的实行不可能一蹴而就，要经过相当一段时间的逐步实践、摸索和研究。即使在现今从幼儿园—中小学—大学—研究院都以充分发挥创造性为目的的美国也走过一个过渡阶段〔15〕。更何况目前在我国历史教学还受到相当多因素的限制，传统教学观念影响仍根深蒂固，教师能力素质亟待提高，教科书编写尚需改进等等。但培养学生能力是历史教学的要求和发展趋势，为迁就目前的客观条件和学生表现出的实际水平而放弃追求，降低标准，实乃对下一代不负责任。原苏联著名心理学家维果茨基坚信：学生的现有水平与最近发展区之间的动力状态是由教学决定的。只有走在发展前面的教学才是良好的教学。在现有条件下可考虑在一节课教学中采用讲授和讨论相结合的方法。
课前让学生预习教材，阅读教师印发的有关材料和课外读物，课上教师只需讲重点知识，但要精心设计适合学生水平、层次的问题或情境，启发、点拨、引导学生思维。在这里，教师不仅仍处于教育、教学的主导地位，还要求具备更全面的能力。一个好的教师除具备良好的业务素质外，还应“促进学生自由的、有创造性的人格发展，激励他们热情关注人生的意义以及他们自己生活的质量”〔16〕，而不是那些讲得或背得最好的老师。理论上如此，实际上学生也喜欢能引发讨论的课堂教学。学生的这一转变和需要应成为教师不断探索提高、改进教学的动力。
也许有人会提出：这种讨论课要花费师生较多的时间和精力，比起讲授法它很不经济。不错，可殊不知使相当多学生不用多动脑子就能学会一些知识的教学，会使他们的智力处于停顿状态，不仅不利于学生智力发展，而且还会压抑一部分智力发展较好的学生。如果一学期只搞一、二次讨论课，它的“费时费力”比较很明显，可经常不断地采用这种课型，学生的阅读、查阅工具书、发现问题、组织材料、撰写报告及课上表达能力会不断进步，随着各种能力运用越来越熟练，花费时间会越来越少，各项学习任务的完成会越来越好，越来越快。从长远来看，讨论法不论从时间和效果来看都是很经济的。因为它能在有限时间里培养学生思维能力、创造能力和动手实践能力。
这种方法会不会加重学生的课业负担？平心而论，学生负担重主要是因为要做太多的重复性的、枯燥的、搬运工似的作业。他们不感兴趣，心理负担就重，记忆负担也重。而且现在有不少学生把太多的时间和精力消磨在电视和游戏机上，却把读书、功课挤入有限的时间中。以上原因相互作用，导致了课业负担沉重的结果。而讨论法这种主动探索、创造性地学习，充满乐趣，能极大满足学生的求知欲、成功欲和表现欲；况且历史课每周只有两次，只要拿出一个小时用于读书，从中能获取大量有用的信息，为自己的学习打通道路，读书之乐自然而生，读书就会成为一种爱好，一种生活需要，而非强制和压力，也就不再成为负担。
如果每位历史教师从初一开始有意识地培养学生养成科学思维的习惯，打破思维惰性和定势，久而久之，随着学习内容的增加，范围的扩大，特别是接触到世界史后，视野会更广阔，学生就会提出更丰富更深刻的问题；学会正确分析、思考问题，就能够积极面对现实生活和未来社会，无论将来从事何种工作，都会对社会做出贡献。从这个角度讲，历史学科在提高全民族素质方面具有其它学科不可替代的长处，这正是历史教育重在培养能力特别是思维能力的重大意义之所在。
应该承认，这种讨论式教学法存在着一些尚待解决的问题，如何使学生在学习各阶段之间妥善衔接，推动能力不断向高层次发展，不同年级，不同层次学生思维水平究竟达到何种程度等，这些都需要进行科学的研究和测试。但无论有什么困难，采用何种方法，培养学生能力，提高思维水平是历史教学的当务之急，希望这一目标能在教学实践中切实落实。
注：
〔1〕杨振宁博士说：泰勒几乎每天都有10个新想法，其中9个半是错的，但每天半个新想法积累起来，足以使泰勒获得巨大的成功。见《长江日报·下午版》1995年6月13日。
〔2〕《计算机世界·教育专版167》1995年5月10日。
〔3〕笔者在中学实践及听课、调查所得。
〔4〕（日）山内光哉编著《学习与教学心理学》教育科学出版社1983年版，第228页。
〔5〕（瑞士）皮亚杰著《发生认识论原理》，商务印书馆1987年版，第52页。
〔6〕俞吾金著《问题域外的问题》，上海人民出版社1988年版，第314页。
〔7〕见恽昭世主编《走向未来的学校》，人民教育出版社1993年版。
〔8〕李政道博士北京答记者问，《科技日报》1995年6月25日。
〔9〕〔10〕皮亚杰著《皮亚杰教育论著选》，人民教育出版社1990年版，前言第12页。
〔11〕朱尔澄《从情理交融到历史思维》，北京教育出版社1993年版，第31页，140页，143页，48页。
〔12〕同注〔11〕。
〔13〕〔14〕同注〔11〕。
（一）确立学校德育目标
1．将高远的志向作为德育培养的目标。志向主要指的是一个人内心对某一事物或者目标的向往，并为这一向往而付诸努力的过程，能够突出展现学生对未来美好生活不断追求的一种积极昂扬的精神。高远的志向，不仅能够体现现代社会的内在层次性，同时还能够体现时代具有的前瞻性特征。因此在德育教育理论发展中，要将自强不息、不懈努力、奉献祖国等作为培养学生高远志向的主要内容，使得学生能够怀有远大抱负。2．将高雅的情趣作为德育培养的目标。情趣是一个人拥有的情调趣味，或者是这个人内在的情意、志趣，高雅的情趣和低俗的情趣对于一个人道德影响巨大。高雅的情趣是积极的、文明的、健康的，与现代社会发展的科学性和文明性相得益彰，同时也与法律规范和道德要求相符合。因此，在德育教育理论发展中，要明确地将培养学生高雅情趣作为办学目标之一，积极开办学校礼仪教育、文化艺术节、读书节、志愿服务活动等人文娱乐实践活动，在实践中培养学生的健康审美观，增强学生对美的理解和欣赏能力，从而培养学生具备一定的创造美的能力，使他们能够养成高雅的情趣，拥有一颗美丽的心灵的同时，也能将未来的世界创造得更加美好。
（二）明确学校德育内容
学校德育内容的明确要求学校能够充分利用学校的物质文化资源和精神文化资源，促进其在教育理论中的发展。1．物质文化资源层面的利用。物质文化主要指的是学校的建筑设计、空间设计、人文景观设计以及园林绿化情况等所展现的风格形态。一个学校的文化水平和文化样式主要通过物质文化资源呈现出来，因此可以说，物质文化资源是学校文化存在的基础。只有对学校的自然环境及人文环境进行科学的规划和设计，才能够充分体现出人与自然的和谐状态，凸显出学校本身及学生的自身道德价值取向。由此可见，学校德育的建设离不开物质文化资源的建设，学校应从各个场馆、校舍、广场、雕塑等文化建筑开始，丰富学校精神内涵，营造良好的学校文化氛围，使学校德育能够充分融于教育理论发展之中［3］。首先，在建设学校场馆及校舍等的过程中，可以通过将古典因素与现代元素结合起来的方式，展示学校浓郁的人文教学氛围，更新陈旧的配套设施，营造出新的教学精神风貌。通过建立学校博物馆、陈列馆、纪念园等能够展现学校发展历程的馆区、园区，充分凸显学校长久以来积淀下来的优秀文化传统，同时有效促进学校文明的继续传承。同时，学校还可以在本土文化资源的基础上，结合当地文化的优秀内涵，进一步丰富学校的文化底蕴。学校广场的建设也是有讲究的，可以在广场的适当位置设置一些与学校校训、校风等密切相关的雕塑，凸显学校文化主元素，营造良好的办学氛围。另外，还可以通过积极成立心理咨询室、网络实验室、自动录播室、演奏厅、体育馆、创作室等能够充实文化内涵的专用教室，立足于培养学生的德育情操，为学生的德育健康发展创造条件。其次，还可以对校园内的植物种类、园林广场、道路建筑等命名，充分展现出学校办学的“生态文明”、“和谐开放”、“开拓创新”等价值追求，例如可以将学校的主要道路命名为“致远路”、“求实路”、“思源路”等，将学校的主要建筑物命名为“格物楼”、“育才楼”、“知行楼”等。另外还可以在学校办公楼、行政楼以及宿舍楼等楼梯间的墙面上张贴一些能够展现学校校训、学校精神的名人格言以及学校美术班学生的毕业创作作品等，同时也可以在教学楼的楼梯间墙面以及教室墙面上将一些能够体现学校优良学风的人生格言、励志格言等张贴上去，通过营造良好的办学氛围，时刻陶冶学生以及教师的情操，从无形中帮助学生塑造高尚的人格，树立高远的志向［4］。最后，学校可以通过提倡学生对校园环境进行自主设计，提高学生的审美能力和创新能力，将学校的德育办学理念很好地灌输到学生的思想理念中，形成学校与学生在道德精神层面上的统一和融合。2．精神文化资源层面的利用。精神文化资源层面主要包括学校发展历史文化的沉淀、学校校训以及学校先进的办学理念。首先，一个学校可以将其办学的理念浓缩在校训之中。校训能够很好地将一个学校的办学传统体现出来。校训不仅是一个学校文化与历史的积淀、人文精神的高度凝练，更是校园文化与教学理念的体现。校训作为校园核心价值的重要组成部分，学校在制定校训时应该结合校园文化突出校园特色。以某高校的校训为例，“饮水思源，宁静致远”。该校训主要蕴涵三重含义，自强不息、精忠爱国、勇于承担。这种校训不仅能够激励师生的爱国情怀，更他们让对未来怀一种积极宁静的心态去创造。这对于学校、对于师生都是有积极的作用的。其次，历史是学校的根，文化是学校的魂，学校应该传承历史，丰富文化。将学校的历史文化价值不断地挖掘出来，建设以校友名人榜、校史课等为重点的课程，打造具有校园文化特色的文化品牌，突出体现老校的文化韵味，扎根文化基础，进一步发挥出文化的励志、继承作用。另外，还可以通过建设校史陈列室，将校园风云史、传奇故事以及名人校友提词等呈现出来，同时还可设置贵宾接待室，接待一些外宾或是历史研究人员。再者，还可以修建一些名人墙砖，将对学校有贡献、捐助者、优秀师生以及杰出校友的名字刻在墙砖上，介绍其光荣事迹，表彰其精神，让师生以此为榜样。除此之外，还可以开设相关的校史教育课程。把校史中经典的故事、人物事迹提炼出来，编排整合，作为教育新生的入学课程，为新生树立一个良好的形象，激励学生传承优秀的文化。最后，学校的办学理念。办学理念是一个学校办学的核心和信念所在，体现了一个学校的办学方针及灵魂，是一个学校持续发展的精神动力。以某高校的办学理念为例，“发展教育”，该教育理念总的来说，囊括了四个发展观。即以学生为中心的发展观、综合且可持续的发展观以及增长极限观。从理念的操作层面来讲，可以将学生的发展过程划分为三个大的阶段，即尝试发展、自觉发展以及超越发展阶段［6］。但就学生个体而言，“发展教育”的理念应该重点以学生为核心，让学生做到不断地挖掘自我、超越自我。从一个新的起点出发，去尝试、去发展、最后超越自我，从而实现学生的自主发展，创新发展，达到学校教书育人的目的。
二、学校德育在教学实践中的发展途径
（一）构建学校德育教育体系
首先，联合学校、家庭和社会的三种力量，建立起开放的德育体系。在学校方面，要成立学校德育工作领导小组来统筹领导学校的德育工作，小组应当由校长担任组长，组员包括分管德育工作的副校长、德育处领导、团委领导和年级部主任等。在社会方面，学校应该充分利用政治资源、法律资源、科技资源、环保资源、军队资源等，促进各种社会资源协调发挥作用，如可以聘请法律专家担任学校的法制副校长等。在家庭方面，学校应该加强与家长的联系，通过学校开放日、家长会、家访等途径加强与家长的互动，鼓励家长积极参与到对学生的德育教育中来。其次，将团委、学生会和社团联合会三股学生自治力量联合起来，建立起学生德育管理的自主体系。依靠团委、学生会和社团委员会的力量，充分发挥三者对学生事务的管理协调作用，鼓励学生积极主动地参与到德育教育工作中来，通过自主策划、组织和实施一些大型活动，如读书会、人文沙龙、体育竞技、艺术展览、志愿服务、科技大赛、暑期实践等活动，将德育教育的理念融入日常学生活动中。此外，在学生自主组织的学生活动中，要注意发挥学校行政人员的管理协调作用和教师的指导作用，要鼓励家长和其他社会成员参与到活动中来，以形成全员参与德育教育的局面，将德育精神普及到学校、家庭和社会的各个角落，促进德育工作的顺利进行。
（二）构建学校德育办学模式
1．架构学校德育教育管理平台。学校德育教育要发挥学校德育教育管理平台的作用，就要从两个方面入手。首先，在教师管理层面上要建立起三级平台的管理架构。第一级平台以班主任为核心进行班级管理，第二级平台以年级部为核心进行年级管理，第三级平台以学校德育处为核心进行全校范围的管理。三级平台协调发挥作用，有利于促进学生进行自我德育管理。要尽量避免包办式德育教育，重视激发学生自我德育管理的主动性、积极性和创造性。其次，在学生管理层面上要建立起由团委、学生会、社团联合会联合管理的学生自我德育管理委员会，委员会以学校中学生自治的各个组织，如学生会、团委、学生社团、学生协会等为主力，立足于学生的利益，在学校的指导下和教师的协助下，进行德育教育工作的自我管理。教师管理和学生管理相结合，共同促进、共同进步，有利于学校德育教育的成功开展。2．营造学校德育教育资源网络。德育网络营造的关键在于资源的整合和优化配置，学校、家庭、社会等都是德育资源的重要来源。首先，在校内资源方面，要充分重视校训的作用，注重校训的内涵，将勇于承担、自强自立、精忠爱国等理念融入校训之中，通过校训感染学生；此外，编写相关读本，讲述校训精神、学校历史等等，作为学生德育课程的必读书目。选拔德育骨干对校训进行专题研究，开展校训解读课堂讲解研究成果也是发挥校训作用的重要方法之一。其次，在学校推进德育主题教育，可包含多个主题，如责任意识教育、法制知识教育、公民意识教育、感恩父母教育、爱护环境教育、公德意识教育等等。最后，将家庭和社会的德育资源与学校的德育资源相结合，建立起德育资源网络，让德育工作在家庭和社会中持续开展。3．铸造学校德育教育特色品牌。首先，要重视学校师生的心理健康，定期开展心理咨询活动、心理辅导活动和心理知识培训活动。依靠学校负责心理教育的专职教师，建设专门的心理健康教育指导中心，打造有学校特色的心理健康教育。其次，要重视学校师生的身体素质，规范体育锻炼活动和课间操活动，在体育锻炼活动中锻炼学生的纪律意识和团队意识，增强他们的体质，打造有学校特色的阳光体育；最后，注重学校德育主题教育的针对性，增强其时效性，打造有学校特色的德育教育。
三、结束语
"轻负担，高质量"是目前学校教育中的中心环节，同时，它又是素质教育的突破口，但在实施过程中，却是比较困难的，其中最主要的原因，是课堂的教育效率不高。教育活动本身可以是一种精神性的生产活动，沿用经济学的概念可以将教学效率表示为
教学效率=教学产出（教学效果）
教学投入
而教学投入的直接表现是师生双方时间、精力的投入，可见要提高教学效率，先有教师的教是远不够的，还必须有学生的配合，而这两者结合的好坏，就是提高教学效率的关键。
二、研究的目的：
本课题研究的目的，是从宏观角度入手，改变传统的教育方法，运用现代的教学方法，变原先教师学生的单向交流模式为教师=学生的双向交流活动，在教师"教好"的基础上，充分调动学生学的积极性，实行教法，学生的整体化改革，从而提高课堂效率。
三、研究的理论依据：
1、教学活动的成效首先取决于教学中人际关系的正确处理，教学中正确的人际关系是相互制约的互动关系，这是交往双方各以对方活动来调节自己的活动，使双方的活动不仅是同步的，而且是高度协调一致的关系，因此，必须建立和谐的师生关系。
2、教学活动的协调性取决于教学双方共同遵循学习的规律性，在遵循学习规律的基础上实现教依据学，要学教于导的相互制约性，教师的教只有依据学习规律才能对学生的学习发挥主导作用，学生的学习只有在正确的指导条件下，才能有效地发挥主动作用，获得最佳效益。
3、教学是一种人际交往活动，其目的在于通过经验的传递使学生头脑中建立起一定的心理结构。
四、研究的内容与操作程序：
1、建立情境教学法：
情境教学的功能主要表现在两方面：陶冶功能和启迪功能。众所周知，人生存在社会上，就必然要受到一定社会关系的影响，"人创造环境，同样环境也创造人，"情境教学，是教师寓教学内容于具体形象的情境之中，如榜样作用，生动形象的语言描绘，课内游戏，角色扮演，诗歌朗诵等等，这些都会对学生起到潜移默化的暗示作用，通过它来陶冶人的情感，净化人的心灵。
情境教学中的特定情境，提供了调动人的原有认知结构的某些线索，经过思维的内部整合作用，人就顿悟或产生新的认知结构，情境所提供的线索起到一种唤醒或启迪智慧的作用。比如还处于某种问题情境中的人，会因为某句提醒或碰到某些事物而受到启发，从而顺利解决问题，因此，情境教学有利于锻炼学生的创造性思维，培养适应能力。
2、情境教学法的使用：
①为学生创造愉悦轻松的体验。教师在注意肯定思维的"过程"和"结果"同样重要，这样就可以使学生把思考和发现体验为一种快乐，而不是一咱强迫或负担，教师要在轻松愉悦的情境或气氛引导学生产生各种问题意识，展开自己的思维和想象，寻求答案，分辨正误。
②要在师生的互重互信下充分发挥学生的自己性。良好的师生关系是情境教学的基本保证，只存师生间相互信任和尊重，教学活动才能顺利展开，而也只有鼓励学生"独立思考"和"自我评价"培养学生的主动精神和创新精神，才能有效地发挥学生的主导作用。
③要注意调节学生注意力，使他们达到集中与轻松并存的状态。这种状态在暗示学生称为"创作力的假消极状态"，这时，人的联想自由驰骋，情绪随意起伏，感知在暗暗积聚，技能在与日俱增。
3、坚持"自学"与"导学"相结合：
①"自学"强调学生学习的主体性是启发式教学思想的核心，后以在教学中，一定要强化学生的主动性和自觉性，创造条件让学生动运用多种感知器官自主地学习。可以适当地指导学生进行"自读、自问、自查、自测、自结"。
自读自问主要用来预习新课，在自读的基础上可进行几个自问：如：①文章的段落如何划分？②段与段之间有何联系，有何标志？③课文中有哪些值得注意的精采的语言？④从这篇范文有哪些是值得借答的？"自查、自测、自结"主要用于课堂讨论，课堂讨论是为了进一步解决文章的重点难点，读者讨论预习和教师提问中的各种问题，也是同学检测自己能力的时候。学生在这里既可以使自己的设想答案得以肯定，又可以解决许多不能解决的问题，用于自我总结。
②"导学"教学是教师的教和学生的学，组成的双边活动，在这个活动中，教师起着主导作用，教室就好比是一个舞台，教师在这儿兼任"导演"和"演员"的重任，在这里，教师应充分发挥自己的艺术才能和主演表赋，彻底提"满堂灌"的困境。
①善于课堂提问：孔子说："学而不思则罔，思而不学则殆。"课堂提问是集体学，习中引起互助活动的刺激，它有利于学生之间相互启发，共同提高。
A、分析教材，受教材要求为教学问题，语文教材常将教学要求编写成课后思考题，这些思考练习题，问题性作业表明了教材的重点、难点，教学中扣紧这些设计问题情境。
B、分析学生，教学者应从学生的角度设问，估计学生掌握新知识可能出现哪些不懂的问题，善于在教材的重点或懂理不学不透的地方设问。
C、要注意分层提问，要注意不同的教学对象的提问的侧重要有所不同，不能对好生差生问同一个难度的问题。
②要善于提出学习要求，善于指明重点。
教师要善于根据课文的不同特点，提出具体的不同的要求，每一次提问都
必须以落实教学目标，完成教学任务为要旨；要结合教学内容，针对教学的重点，难点精心设计几个关键性提问。
③要善于组织讨论与评讲小结。
教师在组织讨论时，要对讨论哪些问题，用什么方法讨论作具体指导，指导完毕后，要进行必要的评讲小结，给学生以肯定自我的机会。
4、建立立体化的教学结构。
教育是一个复杂的现象，这个现象不应该局限于课内，这应该与课外、校外相结合的，与将教学外向纵深延伸，向课外延伸；培养出开拓型，创造型人材。
①教育目标要立体化。
在德育方面，不仅要培养他们爱祖国，爱人民的品质，还要培养他们科学的价值观，在智育方面，不仅要培养他们学习的应用能力，还要培养他们发现问题，解决问题的能力，在体育方面，不仅要使他们有健全的身体素质，还要培养他们为人类解放奋斗的精神。
②教育途径的立体化。教育途径要多渠道，除课堂教学外，还要进行课外教育，如开展第二课堂，开发科技活动，兴趣小组活动，举办各种讲座、竞赛、展览等，还可以进行校外指导，由家庭、社会配合，对学生进行思想、道德、卫生等方面的教育。
③教育方法的立体化。在目前的信息时代，应充分利用电教媒体，有效地使用电脑、电视、录音、录像，甚至电脑等媒体教学，使教学不受时间、空间的限制，直接表现各种事物和现象，充分感知教材，还可使抽象的东西受成具体的东西，便于学生理解和记忆。以上各种研究内容表述为程序为：提问校内第二课堂
自学导学讨论情境教学法情境教学法小结校外
（课外）（课内）（课外）
五、研究的方法：
本课题准备采用比较法，因为比较法可以把所研究的个别事物，纳入广阔的背景中，从而更好地提示教育有普遍规律。把所教两个进行班分别列为实验班（初二（3）班）和对照班（初二（1）班），并分别把两个班的同学划分为A、B、C三档，以实验班的B档同学为实践研究的基准点，进行实践研究。
六、研究的效果及对效果的分析：
实验前实验后
A档平均成绩
B档平均成绩
一、交易成本理论对法律的一般解释框架
古往今来，有关法律的本质问题总是聚讼纷纷，法学家们从上帝意志、人类理性、绝对精神、民族传统中找寻法律的源头，也提出了许多学说观点，比较重要的如规则说、命令说、判决说，还有神意说、理性说、公益说、权力说等。然而，这些理论大都只是从法律现象的某一个部分或某一个侧面出发得出结论，不能整体把握人类社会的基本矛盾和根本决定力量，因此不仅没有做出科学的回答，而且往往将问题弄得混乱不堪。
历史上，第一次对法律本质正本清源，做出科学的解释的是马克思。他指出，“只有毫无历史知识的人才不知道，君主们在任何时候都不得不服从经济条件，并且从来不能向经济条件发号施令。无论是政治的立法或市民的立法，都只是表明和记载经济关系的要求而已。”[1]正因为马克思正确地认识到了法律上层建筑的经济本质，即每一个时代的法律制度“应该是社会共同的，由一定物质生产方式所产生的利益和需要的表现”，[2]开辟了对法律进行经济分析的先河，所以常常被后代学者视为对社会历史和制度研究的“一个根本的贡献”[3]
20世纪60年代兴起的新制度经济学及其在法学领域的分支——法律经济学（或称经济分析法学）继承了马克思关于经济生活决定法律制度的观点，[4]将法律视为社会资源配置的秩序机制，它决定于社会经济发展的客观要求并直接影响着经济运行的全部过程。我们以此为理论基点，去观照法律的本质及其价值追求，传统自然主义法学那种认为法律以追求抽象的正义价值为目的，超越于人类现实社会经济生活之上，有着一整套独特的概念和逻辑体系，可以自主圆满、绝无耗费地解决一切社会矛盾冲突的思想理论纯属纸上谈兵，就象是在“无摩擦”的真空世界中探讨法律的功用一样毫无实际意义。
在实用的经济分析法学那里，交易成本被看成解释法律制度的经济本质及其演变过程的重要范畴。所谓交易成本（TransactionCosts），就是在一定的社会关系中，人们自愿交往、彼此合作达成交易所支付的成本，也即人—人关系成本。它与一般的生产成本（人—自然界关系成本）是对应概念。从本质上说，有人类交往互换活动，就会有交易成本，它是人类社会生活中一个不可分割的组成部分。尽管通过理论模拟，我们可以发现：“在零交易成本的条件下，法律规定无关紧要”。[5]然而不幸的是，这种零交易成本的世界根本不存在，社会生活中的任何交易及关系行为都必然要花费代价。那种远离社会实践的先验式法律思想无法经验地说明法律制度何以建立，何以实施，何以维持的问题，也不能解决面对社会实践的法律改革与创新问题，无法解决真实存在的交易成本问题。而一旦我们从“纸面的法律”转向“运行中的法律”（即从交易成本为零的世界转向交易成本大于零的世界），考察现实中的法律对经济生活进行整合与配置的功能，“那么立刻变得清楚的是，在这个新天地里，法律制度至关重要。”[6]
在某种意义上，交易成本和由于人们的行为受到有限理性的制约而引致的其他类似成本的存在及其节约是法律的真正起源和经济本质。法律制度的出现就是伴随着早期人类社会生产力的不断进步，社会分工结构与活动范围的日益扩展，在超越地域阻隔和氏族部落间语言、习惯差异的基础上，在国家制度的框架下加以确认的一套能够简化经济关系的复杂性，节约交易成本，帮助社会成员安全、快捷、有序地进行交往的“标准化的”和格式化的规则体系。美国著名法学家伯尔曼就此指出，“在法律一词通常的意义上，它的目的不仅仅在于管理（统治），它是一种促进自愿协议的事业──通过交易谈判、发放有效证件（例如信用证或产权凭据）和履行其他性质的法律行为”[7]。
在人类社会的早期发展中，奴隶制国家的出现，原始习惯的法律化及其后的法律专业化，都是打破地域和文化界限，减少交易不确定性，降低交易成本的必然结果。从法律与经济互动发展的历史轨迹中可以看出：随着人类生产力的发展，促进了社会分工，哪里有分工，哪里就有交换；哪里有交换，哪里就有市场；哪里有市场，哪里就有竞争；哪里有这些条件，哪里就有商业，哪里有商业，哪里就有法律。基于国家的统一性和法律的普遍适用性，为社会各阶级和每个社会成员提供一种相对的和平、安全、秩序的状态，而所有社会成员作为法律公共品的消费者，也都会从中受益。节省了人们信息的获得和传播、草拟合约、交易谈判、组织经营、产权界定、制度改革、激励劳动、研究决策、维护治安、诉讼纠纷等的交易成本。
按交易成本理论来分析人类社会发展，不仅法律必然能代替习惯，实际上，人类历史上的一些重要制度创新（如国家制度、政党制度、行会制度、公司制度等）都蕴含着交易成本的原理。有鉴于交易成本在法律制度安排、解纷程序和人们的实际法律行为中所起的重要作用，使得我们对法律，特别是对部门法的研究开出一条交易成本分析的进路显得尤为迫切。
二、合同交易成本概说
合同是市场主体自由谈判，以促进资源向更高价值使用转移的最主要交易形式，是当事人双方为确认某种事实而达成的具有权利与义务内容的协议。由于一项合同成立的全过程可以细分为“准备－谈判－签约－执行－监督－救济”等多个环节，每个环节又都分别产生交易成本。因此，对合同以及合同法中的交易成本节约机制的研究，将有助于我们进一步深化对法律成本规律的认识。根据一个权威的定义，一般合同的交易成本包括“事前发生的为达成(arranging)一项合同而发生的成本和事后发生的监督(monitoring)、贯彻(enforcing)该项合同而发生的成本；它们区别于生产成本，即为执行(executing)合同本身而发生的成本。”[8]我们将合同交易成本分成以下三个方面进行阐述：
（一）缔约成本
缔约成本是指在缺乏必要的法律规则和程序指引的情况下，当事人之间进行谈判并达成合意所支出的费用。也即交易双方在获得有关市场信息后，基于对经济资源的不同认识而讨价还价，实现权利交换支付的成本。当合同关系当事人获得了有关交易信息，并与交易对方经过讨价还价，就合同之主要条款达成“合意”之后，便意味着契约此时已成为“依法必须履行的一种许诺”，即已经成立的合同在当事人之间产生了一定的法律拘束力（合同生效）。虽然合同本身并不是法律，而只是当事人之间的合意，但是“合同法赋予单个公民订立合同的权利，并规定了谈判和签约程序。通过订立合同，单个公民创立了法律义务并使其目标生效。对于自愿形成的私人关系来说，合同法就像一部宪法，而具体的合同则像宪法下新颁布的法律。”[9]
通常，理性的合同当事人往往希望通过最小的合同订立成本一一尽可能明确和完备的合同条款，特别是详尽的违约责任条款一一把合同对方将来从事机会主义行为的可能性降到最低程度，并根据对方当事人的交易信誉和对合同未来结果的预期，来设计对自己有利但又能为对方所接受的“双赢”合同。我国民法通则第85条规定：“合同是当事人之间设立、变更、终止民事关系的协议”。合同的成立意味着各方当事人的意思表示一致。如果法律对合同应具备的主要条款的规定过于严苛，且认为合同如不具备这些条款即不能成立，那么当事人必须被迫就合同的各项条款达成一致意见，无形中就会增大缔约成本。相反，如果法律规定仅具备几项主要条款即可成立合同，或者规定合同不具备某一条款时可以通过一些附随性条款来弥补其不足(如在缺乏履行期限的情况下允许当事人随时提出履行)，从而放宽对合同成立的限制，就会促使当事人达成更多的交易，并极大地减少合同履行以后又因被宣告不成立而产生的财产的损失和浪费。[10]
（二）履约成本
履约成本，是指合同在实施中当事人彼此实现权利和履行义务所支付的费用和担负的风险。合同履约成本与合同过程中的风险承担密切相关。在合同履行过程中，一方实施欺诈、胁迫、乘人之危等机会主义行为的可能性越大，另一方承担的风险就越大；合同履行期越长，风险系数也越大；合同主体的数量多少、合同价金数额高低等都对合同履行的风险系数产生作用。
英国契约法理论之所以认为合同生效的“对价”不可或缺，其要旨在于重视交易的可实行性而不是诺言的可实行性。我国1985年《经济合同法》却注重合同生效形式要件的规定，对生效的实质要件规定较为宽泛，致使我国的经济生活中合同得不到履行和认定合同无效的现象较为突出。据1993年6月28日《法制日报》报导，我国企业间签订的合同有50％不规范，全国一年有500亿元金额的合同违法；全国每年约有3000～4000亿元的合同金额得不到履行，无效经济合同约占全部经济合同总量的10％～15％。
对此，一种实证的研究结论认为，违约率（合同纠纷数和合同总份数之间的比例）与履行率是对应概念，履约率越高，则违约率越低，反之亦然。违约率还与契约市场发育成反比。在初期市场的情况下，由于市场风险的作用暴利机会的刺激，致使大量的交易行为短期化，呈现出高违约率和高履约成本的局面。这也就是当前中国社会的情况。而随着初级市场向现代市场转变的完成，市场相对稳定，暴利机会相应减少，可预期交易得到发展，将呈现低违约率和低履约成本的契约良性运行的局面。[11]
在看到这种趋势的同时，我们还应该采取积极措施合理消解合同过程中的风险：一方面可以通过合同法规定的对当事人损失进行补救的措施，如恢复原状、返还原物，损害赔偿等进行处理。另一方面，则要加强合同法监督机制（如合同公证、鉴证及合同担保等制度），通过制裁机会主义行为，将一定的风险（违约的经济损害）承担转移到违约者。经验证明，合同监督越健全，违约率相应会下降。但是，并非所有的违约行为都会因加强合同监督而销声匿迹。无论契约法规有怎样的救济机制，它毕竟只等同于市场价格机制，并在本质上是以个人利益的实现为存在基础的。这种个人利益，不可避免地会对经济秩序产生某种破坏作用。例如有些个人和企业为实现其私利最大化，会采取拖赖合同义务后短期行为的手法，从而使合同法律制裁难以被执行。另外，在合同监督部门存在内部动力障碍和信息障碍时，会很难进行有效监督，监督成本比违约成本更高，造成经济资源的双重损失。
（三）救济成本
所谓救济成本，即人们依法请求恢复自己原有合同利益或获得赔偿所支付的金钱、时间、精力和精神负担。广义上的救济成本具体包括各种方式的合同解纷成本，如当事人协商成本、调解成本、公证成本、仲裁成本和诉讼成本等。这些解纷方式并不是完全排斥和相互对立的，实践中，当事人可以选择协商、调解、仲裁、诉讼之任一种救济方式。这就意味着救济成本具有复合性和不确定性的特点。
合同当事人的权益受损总要寻求救济。但救济成本的支出是有前提的，即必须尽快恢复合同双方当事人的利益平衡，尽早结束资源被冻结、难以发挥效用的状态。以我国的合同纠纷的审判实践为例：（1）缺乏灵活、简便、能够适应各种经济冲突解决的程序手段，程序措施不够经济，诉讼中的人力、财力的耗费始终居高不下。（2）合同审判的适用程序选择不尽恰当，如前所述，合同法本应以鼓励交易为其主要目标。然而，1985年《经济合同法》对无效合同的标准却过于宽泛，法官经常宣告一些本应有效的合同为无效，消灭了许多本来不应被消灭的交易。过多地宣告合同无效，不仅将造成社会财富的浪费，而且也不符合当事人订约的目的。（3）合同裁决的执行率低，相当多的裁决不能执行或不能完全执行，从而造成当事人无谓的诉讼成本支出。我国目前每年有效合同约20亿份，如果违约率为10％，则违约合同数应达到2亿份之多，但表现为合同纠纷到人民法院或向仲裁机构申请解纷的申请解份的合同纠纷只有100万份，只占违约合同总数的5％。究其原因，与合同裁决的执行率低不无关系。
对于降低救济成本，我们有如下忠告：（1）给合同当事人提供多种合法解纷办法，允许其选择救济，而不是只准走行政干预和司法解纷一途；（2）鼓励合同当事人充分协商，尽可能将违约成本“内部化”，即损失由双方分摊，但双方交易地位显著不平等者不适用协商办法；（3）在很大程度上，合同纠纷“私了”优于“公断”，合同当事人彼此之间的谈判优于司法审判。
三、合同形式的宽松化设计与不完全合同
合同法的经济实质是提供各种交易规范和标准术语，以便当事人在合同过程中有法可依，从而减少他们为达成交易规范和反复推敲合同条款需的成本，降低在市场变化条件下的交易风险。前述对合同交易成本的分析，对优化合同法原则和诸条款有很重要的启发。限于篇幅，本文仅就合同形式的要式原则和不要式原则的选择问题、合同欠缺条款即不完全合同问题作一点分析。
（一）合同形式的要式原则和不要式原则之选择
从合同形式发展演变的历史来看，总体而论，古代合同法在合同形式上采取绝对的“要式原则”（principleofformality），即合同要按照法律规定的形式（如书面形式）和手续订立，否则无法律上的效力，或者不能被强制执行。近代合同法则在一定程度上承认和主张“不要式原则”（principleofinformality），即合同无须按特定的形式和手续订立，只要双方当事人的意思达成一致，合同便具有法律效力。实践中，我们还可以根据当事人的行为或者特定情形来推定合同的成立，如乘客乘上公共汽车并到达目的地时，尽管乘车人与承运人之间没有明示协议，但我们可以依当事人的行为推定运输合同的成立。[12]在当今社会，随着商品生产的发展，人们已由关注商品交易的安全转为注重商品交易的迅捷，因此，现代各国合同法对合同的形式也由以要式原则为主转为以不要式为主的原则。许多国家从便利经济交往，简化手续，提高经济效益的角度出发，在合同形式上采取更为宽松的态度，基本上采用不要式原则，法律只是要求某些特定的合同需采用书面形式，而其他类型的合同可以任何形式订立。因此，我国合同法理对合同形式以不要式为原则，以要式为补充。[13]
《民法通则》第五十六条规定：“民事法律行为可以采取书面形式、口头形式或者其他方式。法律规定用特定格式的，应当依照法律规定。”《合同法》第十条规定：“当事人订立合同，有书面形式、口头形式和其他形式。法律、行政法规规定采用书面形式的，应当采用书面形式。当事人约定采用书面形式的，应当采用书面形式。”由此看出，我国合同法对合同形式采取开放性立场，明确对现实的民商事交易中普遍存在，且又为世界绝大多数国家认可的各种合同形式加以确认，强调不违反法律，尊重当事人意思自治，有限制，更有灵活，顺应合同形式朝着更灵活、更简便的方向发展的世界潮流。
（二）合同扩张解释与不完全合同
为适应鼓励交易、增进社会财富的需要，现代各国合同法纷纷变革，大都减少了在合同成立方面的不必要的限制，并广泛运用合同扩张解释的方法而促使更多的合同成立。其表现在：一方面，允许法官依据一定的原则来解释或推断合同所隐含的条款；另一方面，在合同既能认为成立也能认为成立的情况下，努力解释合同已经成立，即对合约的词语须按照合约有效而不是合约无效的方式来理解。[14]
合同条款设计之不完全或具有扩张解释可能的经济学解释是：现实世界的大部分合同并不配置与所有未来自然状态相联系的风险。对大部分合同关系而言，发生合同变更事件的可能性非常大。发现所有这些在未来可能发生的偶然事件，以及找出交易各方对所有这些假象状态的最优反应，所需的资源成本很高。因此，从效率角度看，交易者为了避免事后不可确知的成本付出，就应该把大量时间和金钱资源用于最初的合同谈判过程中。然而，在这些假想的状态中，有许多实际上是极不可能发生的，它在经济上也不重要。退一步说，即使一个引起合同变更的“不可能发生”的事件确实发生了，当事人各方也可以及时地补充协议或者修改合同条款，而这是很容易做到的。《合同法》第六十一条规定：“合同生效后，当事人就质量、价款或者报酬、履行地点等内容没有约定或者约定不明确的，可以补充协议；不能达成补充协议的，按照合同有关条款或者交易习惯确定。”
因此在合同订立之初，当事人各方没有必要事无巨细，把合同订立的十分琐细，而往往只在合同最后附注一句“合同未尽事宜及情势变更由当事人协商解决”即可保留极大的合同弹性空间。当用上述办法仍不足以补充欠缺的条款时，则可以适用合同法第六十二条的列举式规定，以及合同法第一百一十一条和第一百四十八条的规定对合同漏洞加以填补，由当事人选择。所以说，有些合同之所以被“故意”设计为不完全的，正是欲将合同中可变因素所引致的成本最小化的目的使然。
然而，应该看到，这种合同的不完全是有前提的：
第一，合同不完全，并不意味着双方当事人的权利义务可以是不平衡的和意思表示不真实、不一致的。法律依然禁止合同一方当事人被对方带有欺诈性的合同条款陷阱“套牢”的行为，依然否认在重大误解、显失公平的情势下签订的合同天然有效（而是可申请变更和撤销）。对于合同基本条款，如数量、质量及价金的条款中未明确规定的部分，也不能做出任意的扩张解释，而只能严格按照文义去理解和执行。如果发生合同一方钻合同的“空子”，把交易伙伴钉死在合同条款的文字内容上，意欲享有某种非法利益时，法院可以主动对合同进行解释，依照有利于交易成就和实现公平自愿原则进行裁判，并用法庭上的强制力判定该合同及其履行的是非曲直。
第二，在法官或仲裁员审查合同纠纷个案时，依据任意性法律规范补充欠缺性的合同条款，会不符合当事人的利益，造成结果不适当。于此场合，则应改用补充的合同解释填补欠缺的条款，即对合同的客观规范内容加以解释，以填补合同欠缺的条款。它所探求的，不是当事人的真意（事实上的意思），而是所谓“假设的当事人的意思”，即双方当事人在通常交易中合理的意欲或接受的合同条款。假设的当事人意思，属于一种规范的判断标准，以当事人在合同上所做的价值判断和利益衡量为出发点，依诚实信用原则并斟酌交易惯例加以认定，以实现公平、效率为归宿。[15]应当承认，法官或仲裁员在个案中的“公平”判断未必与双方当事人的公平判断相一致，法律人所补充的条款并不必然给双方当事人带来更大效益或最佳的合同效果。
