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实在论的复兴同“实在”本身的破碎与失落结伴而生，是康德以后西方的一大景观。一方面，科学主义和理性主义抛弃康德的“自在之物”，把感性世界中的“现象”作为实在；另一方面，人本主义和非理性主义抛弃康德的“现象”，以人的某些非理性心理要素取代“自在之物”作为实在。于是有多少哲学，就有多少实在论，人人都可以称为实在论者，而“实在”本身则不知所去。为了重新整合这破碎了的现代哲学，人们必须唤醒理性，返回到实在观念的原点处发掘其真义。
然而严格说来，“实在”并不是一个真正的哲学范畴，也不是宗教或神学中的名词术语，当然更不会成为科学中的概念。通常它只是日常语言中的一个谓词而非主词，用以表示主词存在的虚实状况及其性质。不过无论哲学、科学，还是宗教、神学等，大凡以探索客观真理为宗旨的意识形式，都不能不首先去直接地面对它。因为“实在”与“真理”密切关联在一起，它根源于人本身所固有的一种“形而上”的冲动，是人的思想超越感性世界的产物。人们通常总是要割裂本体论和认识论从单方面孤立地讨论实在，然而事实上，无论是从思想的语言逻辑方面，还是从其方面分析，“实在”的这两个方面都是不可分割的。或者至少是就把握实在观念来讲，本体论同认识论必须统一起来考虑。
从语义学方面来分析，“实在”一词复合了两个不同层次的意思：其一是“在”，也就是通常所说的“存在”，它是相对于“不存在”而讲的，是指作为殊相处于时空之中的、原则上可以感知的具体的存在，它是人们把握“实在”一词的一个辅条件，构成“实在”的现实层面；然而，要完整准确地把握“实在”的内涵，还必须充分注意到它的“实”，即“真实”，它是相对于存在本性中可能具有的“虚”或“不真实”而讲的，是对存在的一种质疑，并构成“实在”的“超越”层面，这是“实在”一词常常为人们所忽略的深一层涵义。一般说来，它总是要指向某种终极的、不能被感知而只能被推论的、作为共相的抽象的存在。显然“实在”并不是指称通常意义上的那些存在，而仅仅是指称某种作为存在“根基”的本原性存在，或者说第一性的存在，它构成所有其它存在的前提和基础。“实在”所以能够如此迷人，也恰恰是根源于它对感性具体的现实的这种超越。
由此看来，实在观念应当起源于人们对现实的、感性具体的物质世界的怀疑和否定中。早在人类远古时期的神话传说中，人类精神就已经开始了对现实世界的超越，这种超越为人类以后理性地建构理想世界与批判现实世界奠定了重要思想基础，不过当时还没有触及到感性世界的实在性问题。
最早明确表示怀疑和否定物质世界的，是古印度的婆罗门教。早在公元前10世纪至5世纪古印度所流传的《奥义书》中，已经出现了这样的思想。根据婆罗门教的说法，印度神话中的创造神“梵”是物质世界的始基和宇宙万物的本原。它没有形状、没有大小、没有颜色、没有声音、没有气味，广阔无边、无处不在，既看不见、听不见，也摸不着，仿佛老子所说的“道”。不同的是，印度的“梵”具有某种意识，被称为“自我”。“自我”和“梵”一体两面，只是由于它具有意念，才使得混沌破裂变现出包括人在内的宇宙万物。不过这个破裂的混沌仅仅是由“自我”的意念产生的，因而被称为“假梵”。由假梵化生出来的宇宙万物是虚幻不实的、有限的和暂时的。唯有真梵才是真实的、无限的和永恒的。人们只有透过假梵认识了真梵，才能够超脱无尽的生灭轮回，复归宇宙本体〔1〕。
到了古希腊时期，巴门尼德首次从哲学上触及到实在观念。他把现实世界感性具体的物质性存在称为“非存在”，而把人们精神世界那些抽象化的思辨性概念称为“存在”。柏拉图进一步把人们所生活的客观世界明确区分为现象世界与理念世界。他认为人们的感官所能够感受到的只是现象世界，而真实的世界是理念世界，它隐藏在现象世界的背后，是人们的感官所不能感知的，它是本原的、绝对的和永恒不变的。现象世界只是人的一种幻相，没有任何真实性可言，只有理念世界才是真正实在的世界。亚里士多德虽然用质料与形式的结合取代了柏拉图那抽象空洞的理念，不过他还是承认存在一个没有质料的纯形式，这就是神。而且晚年的亚里士多德还认为一般形式就是事物的本质，它先于具体事物存在并决定具体事物，因而是第一本体。
中世纪的基督教神学吸取了柏拉图和亚里士多德哲学中的实在论思想，认为只有天国是真实的存在，也只有人们对于天国的认识才是真实的认识，现实世界不过是上帝的创造物，它只是人们感性知觉的对象，在那里是没有任何真实性可言的。根据安瑟尔谟等极端实在论者的观点，共相作为殊相的本质，不仅独立于作为殊相的个别事物、而且先于它们而存在；个别事物则不过是由共相所派生出来的偶然现象，它们是不可能真实存在的。这是实在观念和实在论的哲学发轫处，从此以后人们超越感性世界的本能冲动借助于基督教的经院哲学最终以实在论的形式正式进入了人类认识的视野。
综合以上简要的逻辑分析和历史考察，我们不难得出这样几个结论：
第一、实在观念和实在论是以真假两个世界的分辨作为思想前提和基础的，它内在地包含着由此岸的幻相世界向彼岸本体世界的超越。否则的话，如果有人指着他面前的一张桌子说：“这是实在的”，我们就一定会感觉到莫名其妙。要合理地理解和解释这句话，就必须首先设定一个辅助事件作为前提，这就是有人否定这张桌子的实在性，也就是说，必须先有了实在论。然而一旦实在论把人们的思想引向桌子的共相或理念，那时再有人回过头来强调说眼前的这张桌子是实在的，他显然不能够再被称为实在论者，而只能被称为唯名论或经验论等。这是正确把握实在观念和实在论首先必须澄清的问题。实在论领域中的各种混乱大都是由于忽视了这种超越而引起的。
第二、前苏格拉底时期的自然哲学家也曾主张超越现实世界，泰勒士的水、阿那克西米尼的气、赫拉克里特的火等、尤其是留基伯和德谟克里特的原子论，也都是人类精神超越现实世界的产物。然而这种超越并没有涉及到彼岸世界，它们纯粹是在此岸世界内部发生的事件，是人的思维对自身感觉器官的超越，只要人们设法拓宽自己的视域就会发现，它们并没有超出现象世界之外。因此，这种所谓超越只不过是从具体的作为殊相的质料到质料的还原，它同抽象的理念、形式或共相无关。所以它就只能是被称为唯物论或原子论等，而不能被称为实在论。这也是正确把握实在观念和实在论时应当非常明确的，否则诸如科学实在论这类怪胎就会由此而产生。
第三、新实在论与批判的实在论也同样是以理念与现象、形式与质料、共相与殊相这样两个不同的世界的分别作为思想基础的，同理念论或实在论相区别的是，它们同时赋予这两个不同的世界以同样的本体论地位。这其实是一种无可奈何的折衷主义方案。它虽然避免了大量停留在哲学原点的原始纠纷，促进了现代分析哲学的发展，然而哲学中的本原问题毕竟不会因此而被消解。就对“实在”本身的认识而言，它们几乎没有增添任何新的。所以尽管哈特曼把本体论和认识论统一起来把握实在具有重要的思想价值，然而彼岸世界与此岸世界毕竟存在着质的不同，从而最终的结果也只能是，或像罗素等热衷于从逻辑、数学方面进行抽象分析的多数新实在论者那样，从本体论上返回到柏拉图主义那里；或是像普拉特等热衷于从经验方面进行具体分析的那些批判的实在论者一样，从认识论上走向康德的不可知论；再或是像桑塔亚那那样，最后不得不把外部世界的存在当成一种动物式信仰来捍卫等。至于其它那些五花八门的实在论则大都不得要领。
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明确实在观念与实在论的真实涵义后，倘若主张实在论，则将意味着：首先，在本体论上预设或承诺一个在感性具体的事物之外的超验和永恒不变的理念、形式或共相世界；其次，在认识论上主张科学正是对这样一个实在世界的真实描述；再次，在论上也相应地追求某种能够把科学导向这个实在世界的先验逻辑，从而可以使之同实在论内在地融合成为一个统一的整体。显然这只是一种基于语义形成的科学实在论。虽然它仅仅是纯思辨的产物，却相当准确地体现了本来意义上的科学实在论，不妨称之为科学实在论Ⅰ。不过人们通常已经习惯于把这种实在论称为形而上学实在论，并认为它同科学无关或者对立。然而事实上，这种长期被作为形而上学加以拒斥的实在论，在科学中已开始凸现出来。这是一个不容当前各种现实的科学实在论Ⅱ忽视的重要事实。
爱因斯坦的科学，作为传统宗教的一种替代品，显然是对于他所信仰的和谐的宇宙的描绘。的绝对性、形式体系的相对性、数学物理化与物数学化等〔2〕，在认识论和本体论相统一的基础上忠实地继承了柏拉图主义的科学传统，从而构成一种真正的科学实在论。尽管这种科学观在科学史上不占主流。然而随着现代科学向两极领域的不断扩张，这种观念的市场似乎是越来越大，甚至连实证主义的追随者海森堡等人，也明显感觉到现代物理学正在向柏拉图主义复归。只是何以证明这样一种描绘恰恰就是宇宙的本来面目，在认识论范围内是不可能得到真正解决的。
科学实在论Ⅰ预设或承诺一个理念、形式或共相世界，并要求科学理论描述这个实在世界。既然现象世界受外在于自己的理念支配，科学要解释和说明现象就必须准确地把握理念，而这样的科学显然是不可能在现象世界中纯逻辑地归纳，它必须到精神世界中纯理性地建构。科学实在论Ⅰ的方法论基础是理智的直觉、思辨与审美能力，包括科学创造中的直觉、猜测、想象和推理，理论评价中的简单性等，在本质上是一种形而上学的理性实在论。然而何以保证科学理论所描绘的正是实在世界，在方法论的范围内也是无法解决的。所以这样的理论与其说是科学，还不如说是或神学。不过爱因斯坦事实上也正是一个融神学、哲学与科学为一体的奇才。他的相对论巧夺天工居然没能获得诺贝尔奖，也说明了科学界对于“科学究竟是什么？”，还是具有自己的内在尺度的。
从上看，以实验作为特征的近代科学是在唯名论的旗帜下兴起、在经验论的传统中获得大踏步、并在实证论的怀抱中走向成熟的。同科学实在论Ⅰ相比，科学实在论Ⅱ更好地继承并体现了这样一种哲学的和科学的传统。它所关注的始终都只是现象、质料或殊相等现实的和感性具体的物质世界。近现代科学基本上是在这样一个物质世界中展开的。只是这个世界还存在着复杂的结构和层次。从人类自身的时空尺度看，它至少可以被划分为两大部分：一部分是人们借助于现有的技术手段可以感知的，不妨记为A；另一部分则是在原则上应当能被感知而借助于各种技术手段尚未被感知的，也不妨记为B。从认识论的层面看，人们既可以用A解释B，也可以用B解释A。大凡是从现象世界中的任何一个层次出发对其相邻层次所作的各种因果解释，都可以直接地构成现实的科学实在论Ⅱ的思想基础。不过从当代科学实在论发展的实际看，它们大都是以还原论作为其方法论基础的。
近代科学是在从A到B进行还原的，它以B作为A的内在原因和根据。具体说来，一个科学理论要想正确解释和说明A，就必须首先如实地描述B。近现代科学主要是在这种思想支配下层层还原、并最终从原子走向夸克的。极端的还原论总是要在本体论上预设一种实体，并在认识论上要求科学理论描述这种实体。它们认为成熟的科学理论中的所有名词术语及其中所包含的理论实体应当在现象世界中有确定的指称。W.塞拉斯和普特南的逼真实在论就是以此作为蓝本建构起来的。温和的还原论通常只是在本体论上承诺一种实体，夏佩尔的科学实在论、杰利的建构实在论和哈金的实验实在论等大体是属于这种类型。它们没有预设或承诺超验的实在，却预设或承诺了超感的实体，并且坚持认为科学理论或科学实验中所反映的就是真实的存在。
随着现代科学向纵深发展，尤其是伴随现代系统科学的兴起，整体论正取代还原论而成为一种新的科学范式。丰富多彩的现象世界实际上也绝没有还原论者所想象的那样简单。人们在其中发现了自然界的层次结构并揭示了它非同寻常的意义。整体论以A作为B的外在原因和条件，从而使“关系”取代“实体”而成为科学解释和说明的基础。它是现代科学正在摆脱古希腊自然哲学传统走向亚里士多德主义的一种进步。现代西方哲学中亚里山大的突现进化论、怀特海的过程哲学、哈特曼的批判实在论、拉兹洛的系统哲学和邦格的科学唯物主义等，也都具有这样一种极为明显的思想倾向。
科学实在论Ⅱ本是在反实在论的框架中建构起来的。它是以现象世界中各种感性具体的属性作为经验基础的理性实在论，在本质上是反柏拉图主义实在论的。近代科学以还原论作为方法论基础，试图将属性归结到物质实体上；现代科学则以整体论作为方法论基础，试图将属性归结到关系中并从而完全消解物质实体。这种实体的淡出和关系的凸现使形形以还原论作为蓝本的科学实在论Ⅱ普遍陷入困境。科学实在论Ⅰ预设或承诺实在，却无法保证科学正确地把握实在；科学实在论Ⅱ放弃这种实在而执着于描述现象，却最终连现象也把握不住。这就难怪现代科学哲学中现象主义、约定主义、工具主义和实用主义思潮要非常盛行。马赫、阿芬那留斯、彭加勒、迪昂、布里奇曼、奎因、拉卡托斯、库恩、费耶阿本德、劳丹、范·弗拉森、詹宁斯、黑崎宏等人都是颇有的反科学实在论者。即使是始终以科学实在论著称的普特南，到后期提出的所谓内在实在论，实质也是反科学实在论的。科学实在论不仅在逻辑上困难重重，而且在历史上也漏洞百出。倘若从整个科学发展的历史看，无论古代的托勒密，还是近代以来的哥白尼、伽利略、开普勒、牛顿、法拉第、麦克斯韦、玻尔和海森堡等一流的科学家，虽然说不能完全抗拒科学实在论的诱惑，然而他们总体上似乎都是在从事一种拯救现象的工作。
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科学理论是人类认识发展到一定历史阶段的产物。从认识论的观点看，它作为主客体相互作用的产物，其中必然内在地凝结着根源于客体、然而却是由主体来规定、并因而具有主体间性的客观性现象，以及根源于主体、却必须由客体来规定的主观性理念。所以撇开它的语言、逻辑、数学表述形式就其经验来看，科学理论显然是由现象知识与理念知识这样两大类知识构成的。前者从现象世界出发，是人类关于物质世界感性具体的经验知识的归纳和，是实在论一直试图超越的“虚”与唯名论极力维护的“实”；后者从理念世界出发，是人类关于精神世界理性抽象的经验知识的反思和概括，是实在论始终所向往的“实”与唯名论坚决拒斥的“虚”。它们分别凝聚和体现了历史上能工巧匠的技术传统和人文学者的思辨传统。科学理论正是人类在这两种不同的知识传统中所积累起来的两种类型的知识在一定的语言、逻辑、数学形式构成的框架和体系中同化与融合的产物〔3〕。
近代科学是从现象世界中展开的。物质实体、属性及其相互关系是科学理论中所涉及到的主要经验内容，它构成了科学理论中最为重要的外部经验基础。按照唯名论的观点，现象世界中这些感性具体的东西正是唯一真实的存在。然而从现代哲学和科学认识发展所获得的结论看，实在论否认它们的真实性并不是没有道理的。
首先，从哲学认识论方面看，现象作为从属于主客体关系的范畴，是不可能脱离主体来规定的。既然主体是人，现象也必然是属人的。倘若把主体换成某一微生物，现象也必然要属于这种微生物。事实上，人类迄今为止所获得的全部认识成果，都始终是以人类自身的存在尺度作为基准的。罗素当年曾经谈到过这个。卡尔纳普、刘易斯和克里普克的可能世界理论也都涉及到这个问题。也就是说，现实的现象世界其实只是无数逻辑上可能的世界中的一个。实际上它完全是人类按照自己特殊的生理构造选择出来的。也正是这种特定的生理构造把“自在之物”拒斥到自己的视野之外。人类要把握这种自在之物，必须根本改变自己的生理结构和时空尺度，以便把多种可能世界同时纳入自己的视野。这恐怕只有上帝才能做到。
其次，从科学认识论方面看，人们对于微观世界的认识不可避免地带着人类认识活动的烙印。人们不可能观测到所谓微观客体的本来面目，而只能观测到微观客体同测量仪器发生相互作用的整体效应。并且观测结果是呈现为粒子还是波，还要取决于人们所设置的观测条件。具体说来，人们带着粒子的眼镜观测，客体呈现为粒子，带着波的眼镜观测，客体则呈现为波。真实存在的或许既不是粒子也不是波，而是某种不可知的“自在之物”。也就是说，人类对微观世界的认识仿佛盲人摸象，我们永远看不到大象的本来面目，而只能通过彼此的触摸建构一个适合于主体间的大象。这里自在之物虽然也不可知，然而却并不在彼岸世界。它作为现象的总和或整体构成人类认识的极限。量子力学中的测不准关系和互补原理在微观世界里深刻地揭示了这种隐藏在人类客观性科学认识深层不可消解的主体性。
再次，从现代科学所获得的具体结论看，作为现象世界载体的“物质”在微观世界中不断地化“虚”。近代物理学把实物还原为原子，现代物理学进一步把它还原为亚原子粒子、夸克、甚至亚夸克等微观粒子，最后发现这些充当宇宙砖块的所谓微观粒子原来只不过是一些根源于数学方程式的虚构。狭义相对论以连续的场取代作为普遍基质的以太，量子场论的发展把现象世界中的实物粒子归结为空间中能量集中的区域，靴袢理论甚至把强子等实物粒子归结为与其相沟通的反应道中的束缚态。广义相对论中作为引力场载体的似乎不再是质量而变成了能量。系统科学更是强化了这种非实体化的倾向，从而使关系实在论逐渐取代实体实在论成为一种现代思潮。与此同时，现代宇宙学也在大尺度时空范围内解构了宇观天体的实体实在观。
实在论所以要否定感性具体的物质世界，显然是因为它开始就已经发现这个世界仅仅是“人”的世界。它要超越这样一个世界寻求某种适合于所有不同生理构造和时空尺度的非人的认识，这无疑是一种典型的神目观。科学实在论把科学当成这样一种尺度，把所谓“科学的影像”看成真实的存在，也显然是忽视了科学的属人属性。从现代认识论的观点看，包括科学认识在内的人类一切思想认识，作为主客体相互作用的产物都具有属人性。甚至于连日常语言中所谓的“虚”与“实”，也都不存在任何可以脱离人的纯客观的绝对尺度。所谓客观世界中唯一能够确定的，只有由人的感觉器官所选择的这个现象世界。人类在两极世界中所获得的一切认识结论，最终都必须能够被直接或间接地还原到人的感性世界中。即使主张“科学是万物的尺度”的W.塞拉斯，也并不否认“常识的影像”的基础地位。从这种意义上讲，现象世界不仅是存在的，而且必须重新回返到常识中，把它权且看成是终极的和实在的。中世纪唯名论的思想价值正在于此。
科学理论中不仅有根源于物质世界中的现象知识，而且具有大量根源于精神世界中的理念知识。理论实体、属性及其相互关系也是科学理论中不可抗拒的重要组成部分，是科学理论中不可缺少的内部经验基础。从唯名论的观点看，它们大都属于应当从科学中清除出去的形而上学因素，而实在论的科学观总是要把它们看成某种真实的存在。实在论关于现象世界的虚无主义思想是人类认识超越自身感觉器官的必然，它体现了人类理智发育的成熟和完善，对于人类快速高效地拓展自己的生活世界具有极为重要的指导意义。然而并非它们在这个超越的世界中所获得的任何结论都有价值。科学发展的历史表明，科学实在论在理念世界中所构筑起来的各种“实在”，远远不如唯名论在现象世界中直接感知到的那些现象更为可靠。近现代科学中所预设或承诺的理论实体、属性及其相互关系，虽说有像原子论这样一些极为成功的假说，然而更多则还是像以太和燃素这样一类失败的猜测。
既然现象世界中的物质实体、属性及其相互关系是由人的感觉器官直接规定的实在，那么它显然是用不着分有所谓实在世界中的理念。相反，理念世界中所形成的理论实体、属性及其相互关系倒必须返回到现象世界中才能最终确定其真伪。正是近现代科学中的这样一种现实，使科学实在论Ⅱ误以为现象世界构成了科学理论的实在基础。它主张把抽象的理论实体还原为具体的物质实体，把以理论实体为载体的属性及其相互关系还原为以物质实体为载体的属性及其相互关系。而科学实在论Ⅰ坚持理念世界的实在地位，其实质上是要把精神世界中所形成的某种抽象关系客观化，把各种实体归结为这种绝对和永恒的关系，从而企图在这种关系中来俯视整个现象世界。然而无论是科学实在论Ⅰ还是科学实在论Ⅱ，都无非是来自哲学家的一厢情愿。科学史上那些一流的科学家大都坚持一种反实在论的科学观。人们所谓“牛顿不是牛顿主义者”〔4〕反映的正是这种情况。事实上，无论现象世界还是理念世界都是属人的，它们都不能构成科学理论的实在基础，只有人本身才能为科学理论提供现实的基础，尽管它也未必是实在的。只可惜在整个科学哲学中，它始终都没有在场。
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中不仅包含着人类的现象知识与理念知识这样两种不同类型的经验知识，而且还包含着语言、逻辑与数学这样一些极为典型的人文知识。它们构成科学理论同化和融合现象知识与理念知识的形式框架，是科学所以为科学的内在根据以及衡量科学阶段、水平及其成熟程度的重要标志。科学理论正是同化和融合在这样一些“先验的”形式框架中的人类经验，是以人类特定的生理结构作为基础的人类实践和智慧的重要结晶，集中体现了人类理智、情感和意志的内在统一，充分展示了人性中所蕴涵的无穷魅力。
语言、逻辑与数学是构成科学理论所不可缺少的形式知识。同物质世界与精神世界中的经验知识不同，它们是关于现象和理念的元经验，是特定的主客体相互作用方式在主客体相互作用过程中向主客体内化与外化的产物。其中语言是基于人类特殊的实践活动在主体内部地形成的某种“约定”，它具体体现了人类社会活动的个性色彩，为古今人文主义者竭力张扬。逻辑是基于人类起源和发展的进化过程在主客体间自然历史地形成的某种“约定”，它抽象地反映了人类共同的生理结构，是不同语音、语形、语义、语用和语法结构的语言之间能够相互翻译的客观基础。数学则是人类在语言和逻辑的基础上所进行的某种人工“约定”，它是人的思维基于语言和逻辑基础的进一步发现和创造，是这两种约定的丰富、深化和自我发展。
正是通过这样的层层约定，人类才能首先通过主体内部的某种语言约定规则，揭示出隐藏在主客体之间的逻辑约定法则、以及各种形式的数学约定定理，并以此为中介最终发现作为科学理论客观基础的、客体内部的、自然历史的“约定”，即人们通常所说的自然。当然这种自然规律也是基于主客体相互作用过程的产物，它不仅必须通过人的特定生理结构及其延伸来感知，而且还不得不通过语言、逻辑与数学这样一些典型的人文知识形式来表述，因而它的客观性也就只能被解释为主体间性。皮亚杰的发生认识论、以及量子力学中的测不准关系、互补原理和宇宙学中的人择原理等，也都从科学内部的不同领域和途径具体地展示了科学理论从形式到的这种广泛意义上的约定性。
在人的世界中阐释科学理论，首先必须明确作为科学理论的理性基础〔5〕的语言、逻辑与数学等形式知识的人文属性。近代以来，随着以数学和逻辑为基础的近现代科学在社会生活中的巨大成功，以非理性为特征的反科学主义逐渐把对科学的社会批判引向认识论层面。它们把作为科学理论的理性基础并在科学实践中得到广泛的数学与逻辑理性简单地指责为工具理性大张挞伐，仿佛在数学与逻辑理性之外这个世界上还存在着某种可以同所谓工具理性对立起来的纯粹价值理性。这不仅在理论上是荒谬的，而且有悖于文艺复兴以来启蒙运动的历史事实，本质上是蒙昧主义在现代社会的沉渣泛起。实际上，作为科学理论理性基础的数学与逻辑，绝不会只有工具的属性，它还具有不可忽视的价值属性。近现代社会中人的内在价值的空前高扬正是在启蒙运动弘扬理性的过程中才得以实现的。倘若再返回文艺复兴所向往的古希腊思想文化中，则语言、逻辑与数学更是极为典型的人文学科。即使在古代科学的荒漠中，数学也依然被列为“六艺”之一。
实际上，同语言完全一样，逻辑与数学也是人们修身养性、陶冶性情、完善自我所不可缺少的重要人文内容。至于现代社会中逐渐暴露出来、并为人文主义所强烈谴责的许多社会现实，科学主义早已有警觉。它们决不能被简单地指责为工具理性的结果。事实上，这恰恰是某种虚妄的伪人文主义剥离工具理性肆意张扬所谓纯粹价值理性的结果，是现代社会中缺乏一种健全的理性的恶果。其实语言、逻辑与数学绝不只是什么工具理性，它作为人类走出愚昧、摆脱神权束缚的思想基础和理性根据，恰恰是人之所以成为人的基本尺度和重要标志，是处于价值核心地位的人本身不可或缺的一个重要组成部分。较之作为纯粹主体内部约定的语言，逻辑与数学更能体现出人的创造性本能，并具有更为浓厚的人文色彩。追求剥离了逻辑与数学内核的所谓价值理性，只能使人类的认识滞留在永无休止的形而上学思辨中，而主张从数学与逻辑退回到语言或前语言的所谓“诗”与“悟”的世界中，则不仅是神秘主义的，而且是非常典型的现代蒙昧主义。
其次，在人的世界中阐释科学理论，还必须明确共同构成科学理论经验基础的现象知识与理念知识的互补属性，及其同逻辑与数学理性不可分割的相互依存关系。近代科学根源于古代能工巧匠的技术传统与书斋学者的思辨传统，它们到近代融合在特定的数学逻辑框架中，形成一种体现人的“类”特征并且根本不同于传统理性的科学理性。这种科学理性以逻辑与数学理性作为基础，吸取了技术理性内容与思辨理性形式的确定性，克服了技术理性形式与思辨理性内容的不确定性，从而不仅使技术理性中蕴涵的个人狭隘的直接经验获得一种人类可以共享的形式并得以广泛传播，而且也使形而上的思辨理性获得某种现实的依据与意义。近代科学产生以来，工匠传统与学者传统分别以经验论与唯理论的形式主宰了关于科学理论的阐释。然而，无论是归纳主义还是演绎主义，都不能从单方面完全解释科学理论。只有使二者互补与融合起来，才能合理地说明科学理论。因为科学理论虽然是关于外部客体的描述，却毕竟是根源于主客体相互作用过程，它是由主体来描述的，尤其是在形而上的理念知识中，凝聚了古今中外极为丰富的人类智慧。它不同于能工巧匠个人的具体经验与才能，具有超越个人的、抽象的“类”经验特征。也正是由于这种特征，它必须同时接受直接来自客体的现象知识约束。极端的科学主义以现象知识拒斥理念知识，狂热的人文主义则始终以理念知识贬低现象知识，它们都是哲学家们误读和曲解科学理论的产物。
这里还要特别指出的是，所谓技术理性与思辨理性，绝不是某种剥离了逻辑与数学理性独立存在的理性形式，它是以逻辑与数学作为基础的理性在不同领域中的不同体现。没有人类的技术与思辨活动，逻辑与数学就不能得到外化和发展；脱离其中的逻辑与数学约束，技术与思辨也就根本无所谓理性。事实上，无论现象知识还是理念知识，都是人类以语言、逻辑与数学等形式知识分别作用于物质世界与精神世界的产物。剥离逻辑与数学这些所谓工具理性，片面夸大其中任何一个方面反对另一个方面，都不仅无益于人类认识的健康发展，而且最终会危及到人类自身的存在和发展。
论文摘要:文章从分析高职教育的特点和与普通高等教育的区别以及高职课程存在的问题入手，探讨了高职实践课程的理论基础，提出新知识观、建构主义学习理论、情境认知理论和杜威实用教育理论可以作为其理论基础。
高职教育是和普通高等教育性质不同的另一种类型的高等教育，职业性是其区别于普通高等教育的本质特征:以服务为宗旨，以就业为导向，走产学研结合之路。按职业岗位(群)设置专业;以培养生产、建设、管理、服务第一线需要的高等技术应用型人才为根本任务;以应用为主旨，以技术应用能力、职业素质培养为主线，设计学生的知识、能力、素质结构，构建课程体系;以职业能力为中心，设置相对独立的、与理论课程并重的实践课程体系。
尽管人们认识到实践的重要性，认为职业能力的养成要在实践中完成，并且把“实践”作为职业教育课程区别于普通教育课程的主要标志，但实际运作的高职课程仍然是以学问知识为主导的，仍然是所谓的“三段式”课程体系。过去，或者指责高职院校，说他们不懂高职教育规律，办成本科教育的“压缩饼干”;或者指责教育评价标准，说它是用理论考试代替实践考核。但是，这些原因都是表面的，正如有学者所说，“到目前为止，人们还没有对实践教学的意义进行理论上的充分说明，尽管人们普遍地相信实践教学的重要性和必要性”。基于以上问题，本文试图对高职实践课程的理论基础进行初步探讨。
一、新知识观—高职实践课程认识论基础
长期以来，受实证主义知识观的影响，教育者们注重的是学生对已有科学概念、命题、公式、事实、方法等的接受和理解，这种知识是客观的、普遍的和可靠的。为了使学生学会适应不断发展变化的社会，高职教育就必须加强普通文化课程与专业基础理论课程的学习，因为这些课程选择的知识都是经过实证的。因此，理论知识已经统治了学校教学，实践教学没有其容身之地，而沦为理论教学的附庸。
波兰尼经过长期的思索和探究后提出，人类有两种知识:显性知识和缄默知识。显性知识是指那些通常意义上可以运用语言、文字、符号或数学公式来表述的知识;而缄默知识则是指不能用语言、文字或符号进行逻辑说明的，不能以正规的形式加以传递的，不能加以“批判性反思”的知识。也就是，那些我们平时意识不到但却深刻影响我们行为的知识。
和显性知识相比较，缄默知识是非常重要的一种知识类型，是个体获得外显知识的向导和背景知识，它事实上支配着整个认识活动，对人的行为起定向作用，为州门的认识活动提供了最终的解释匕州亘架乃至知识信念。
首先，缄默知识是大量存在的，正如波兰尼所说，人们生活于它们之中就像生活于自己的身体之中。高等职业教育课程内容的构成主题主要是技术知识和工作过程知识。技术知识是“观念形态的或精神状态的技术，亦即无形的技术;把在技术知识指导下进行的制造和使用物质过程看作技术知识的实现过程，亦即有形的技术”。工作过程知识是隐含在实际工作中的知识，不仅包括显现的指导行为的知识(如规范性知识)，也包括相联系的缄默知识，那些物化在工作过程及产品和服务中的诀窍、手艺、技巧和技能等是最宝贵和最昂贵的工作过程知识。
其次，在科学理论证实的过程中，缄默知识也起着重要的作用。缄默知识是人类所有显性知识的“向导”和“主人”。对缄默知识的理解有助于我们更好地理解人类的认识和实践行为。与显性知识相比较，缄默知识在技术知识体系中占有更大的比例和更为突出的位置，具有更大的价值。
缄默知识和显性知识共同构成个体总的知识体系，并且，几乎所有的外显知识都根植于缄默知识。缄默知识的获得主要不是靠读书或听课，而是要亲身参加有关实践，在实践中获取。缄默知识不像显性知识那样容易被记忆、复制和传递，但它们对工作过程的进程却是非常重要的，不仅是个人在实践和工作中取得成功的重要因素，而且成为现代企业核心竞争力的重要基础和源泉。
二、建构主义学习理论—高职实践课程心理学基础
建构主义学习理论反对行为主义用外部特定的刺激作为激发学生学习动机的手段。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。
建构主义学习观认为，学习不是由教师把知识简单地教授给学生的过程，而是学生建构自己的知识的过程。学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者。学生根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义和能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。
建构主义的教学观认为教学应从问题开始而不是从结论开始，让学生在问题解决中进行学习，提倡学中做和做中学。建构主义教学不是简化环境，而是要学习者在复杂的环境中学习并工作。教师应该在课堂教学中使用真实的任务和学习领域的一些日常活动或实践。教师应设计支持并激发学习者思维的学习环境，鼓励学习者根据可替代的观点和背景去检测自己的观点，提供机会并支持学习者对所学内容与学习过程的反思。反思和思考是意义建构的关键。在整个教学过程中学生是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者，教师成为学生学习的高级伙伴或合作者。
高职实践课程就是基于建构主义学习理论的探究性学习模式。高职实践课程与建构主义学习理论都强调活动建构性。在实践课程中，通过实验、实习、课程设计、毕业设计(论文)、社会调查、生产劳动等具体的实践环节，通过合作学习，在解决具体问题情景中完成对知识的意义建构。
三、情境认知理论一一高职实践课程学习理论基础
学习理论先后经历了行为主义、认知主义到建构主义的转变。自20世纪80年代末以来，情境认知已成为一种能提供有意义学习并促进知识向真实生活情境转化的重要学习理论。
情境认知理论认为，思维和学习只有在特定的情境中才有意义。所有的思维、学习和认知都是处在特定的情境脉络中的，情境性在所有的认知活动中都是根本性的。不存在非情境化的学习，脱离情境的学习是没有意义的，无效的。高职教育提供给学生的往往是被传统学校文化扭曲了的真实活动的劣质替代品。讲授式的教学、被动的学习和形式化的成绩测试与评估被隐含在学校的这种自给自足的文化之中，形成了至今在学校中占有优势的传统教学模式。因此产生的结果是:与学校教育培养人才的目标相反，在学校文化中的成功者未必能够成为真实职业世界中的成功者。
情境认知理论强调情境活动的真实性和真实的活动。在情境认知理论看来，“学生为形成专家使用的技能，他们必须从事类似的认知活动—真实情境中的真正任务”。真正的任务是具有凝聚性的、有意义、有目的的活动。因为，真实性具有重要的潜在的动机资源，能帮助学生形成对情境意图的觉察，指引学生的活动，即真实的情境向学生暗示了情境资源和相关问题。
高职实践课程正是试图通过设置基于工作的、模仿从业者真实活动的学习环境，或借助信息技术设计的逼真、仿真环境和虚拟实境来提高学习的有效性，并保证知识向真实情境的迁移。高职实践课程的内容主要来自于工作世界的实践任务，学生是在完成实践任务的过程中获得职业能力的。
四、实用主义教育理论—高职实践课程价值论基础
杜威针对传统教育中的弊病“以教师为中心，以书本为中心和以课堂为中心”，提出了实用主义教育理论。概括起来，其主要观点包括:
1.1研究对象
选择于2010年5月～2011年5月在XXX省XXX市XXX医院骨科住院的208例患者，其中，男性146例，占70.19%，女性62例，占29.81%；年龄16～79岁，平均年龄（49.71±8.63）。
1.2方法
1.2.1成立优质护理服务领导小组，进行科室总动员，号召大家积极参与
2009年11月11日卫生部在北京召开了全国护理工作讨论会，会上医政司护理管理处郭燕红处长强调当前抓好基础护理的重要性，而后连续《“优质护理服务示范工程”活动方案》，《卫生部关于加强医院临床护理工作的通知》，《住院患者基础护理服务项目（试行）》下发，并在南京召开了全国护理工作会议。在这种新的形势下，我院领导组织护理部管理者讨论并且分析当前的形势，在院领导的支持下，由护理部主任牵头，科室护士长统一管理，让全科护士统一思想，提高认识，指出开展优质护理服务实施的意义，该项工作的顺利实施能充分体现公立医院的公益性，落实党和政府的医疗卫生工作方针政策，可很好的为广大群众提供基本医疗服务。
1.2.2正确认识基础护理在临床医疗工作中的重要意义
通过召开骨科专题会议，让护士尤其是新护士对基础护理在临床医疗工作中的重要意义有正确的认识：基础护理不仅仅是简单的生活护理，让住院病人清洁，也让病人舒适，而且是落实整体护理、提高临床护理专业水平的重要基础。基础护理工作在护士和患者之间有良好的沟通起桥梁作用，能够在第一时间为患者解决一些迫切需要的问题，为患者提供全面、耐心、主动、细致的护理服务。通过每周二次小讲课、不定时晨间提问，每月一次护理查房，讲授基础护理理论及实践，强化护士对基础护理重要性的认知。
1.2.3领悟优质服务理念精髓，转变护士服务理念
护士作为医院基础护理的具体操作者，在基础护理工作中不断强化护士的主动服务、按需服务、不依赖家属等优质护理服务理念，让护士真正领悟开展优质护理服务活动的意义，理解其内涵。先后开展了“假如我是病人”的换位思考活动,要求全体护士在为病人进行临床护理之前进行换位思考,站在病人和病人家属的角度去考虑问题,采取人性化的护理行动,让病人对临床护理工作满意、感动。反复优质护理服务理念贯输和活动的开展,有效转变护士的服务心态和行为,使她们自觉地给患者提供人性化的护理服务举动,使病人满意和感动。
1.2.4组织护士学习与培训，提高护理人员自身素质
在科室内利用授课、小组讨论等形式组织全体护理人员学习“创优工程”相关文件和知识,使全体护理人员掌握优质护理服务的具体做法，领悟其精髓。争取得到医院护理部和其他领导的大力支持,派护士长和护理骨干参加区内、市内的“创优”专题培训班。
1.2.5建立护理层级管理制度，确保各项基础护理实施到位
根据护士的护龄、职称、技术等能力建立由护士长、责任护士、护士组成的基础护理三级质量控制体系。护士长每周抽查，月底进行一次全面大检查，而责任护士在上午、下午下班前都要检查各组基础护理工作落实情况。采用全面检查、随机检查和定期检查三种检查方案相结合的方法，使优质护理服务理念贯穿于整个临床护理，确保各项基础护理实施到位。同时，要求护士长、责任护士、指导和管理护士。
1.2.6绩效考核，实施护士奖金分配
改变以往的奖金分配制度，根据护士护理患者病情的危重程度、护理患者的数量、护理的质量、患者及家属的满意度等方面进行绩效考核，重点倾向于临床一线的护士，提高夜班补贴，做到客观公平。
1.2.7责任护士对骨科患者推出人性化举措
骨科患者由于肢体创伤、骨折、瘫痪等因素大部份需卧床休息,基础护理工作相对繁重。而责任护理护理工作的质量与患者的治疗效果及住院期间患者的舒适度、安全等密切相关，责任护士可从以下几个方面开展工作，提高其护理工作的质量：(1)骨科内设立“创优”服务意见征集本,责任护士除护理治疗外，其他时间也到骨科患者床边征求患者对护理服务工作的意见和建议,并记录在册，并根据患者的意见进行护理服务的不断改进。(2)责任护士做到微笑服务,在工作中学会调适自己的情绪,不将生活或者工作中自己的不良情绪带给骨科患者。对每一位新入院患者做到笑脸相迎,进入每个病房,微笑与患者打招呼,微笑回答患者的疑问等。(3)认真落实基础、生活护理,待患者如亲人,使患者感受到家的温暖。(4)责任护士为开通绿色生命通道。急患者所急,断指、断肢患者入院时在第一时间为其做好术前准备,尽快送上手术,再协助办理入院手续,为患者的断指断肢的再植成功赢得时间,减少患者伤残率。(5)责任护士为患者提供全程康复护理。在患者入院、术前、术后、出院前由骨科责任护士负责患者康复指导和锻炼工作,有效促进了患者功能的早日康复。
1.3效果观察
基础护理合格率由护士长和责任护士按照护理部下发的基础护理质量评价标准进行测评，患者满意度由患者在出院时对护理部下发的护理工作满意度调查表进行填写。
2.结果
应用优质护理服务前，基础护理合格率为81.76%；患者对护理服务的满意率达到84.59%；应用优质护理服务后，基础护理合格率为90.87%；患者对护理服务的满意率达到92.79%，实现了护理零投诉，取得良好的社会效益；经2检验发现，基础护理合格率及患者对护理服务满意率在优质护理服务前后差异有统计学意义（P＜0.05）。
3讨论
关键词：初中物理 提问技巧 有效性
有位学者曾经说过：“提问得好即教得好”。课堂提问是优化课堂教学的必要手段之一，也是教师教学艺术的重要组成部分。恰如其分的提问不但可以活跃课堂气氛，激发学生学习的兴趣，了解学生掌握知识的情况，而且可以开启学生心灵，诱发学生思考，开发学生智力，调节学生思维节奏，与学生作情感的双向交流。因此，课堂提问是教学过程中不可或缺的一个重要环节，是启发学生思维，传授基本知识，控制教学过程，进行课堂反馈的一个重要手段。尤其是在物理学科的起始阶段，教师在物理课堂教学过程中如何适时有效地提出问题，点燃学生智慧的火花，就显得更加重要。
一、提问在物理教学中的重要作用
1.提问可以凝聚学生听课的注意力
实践证明，如果学生听课时注意力集中，教学效果就比较理想。初中生身心还在生长发育，注意力还不能长时间集中。因此，教师在讲课时，不时用由浅入深、循序渐进的“问号”，就能吸引学生的注意力，紧紧地把学生的思维套住，激发他们的学习兴趣。
2.提问可以培养学生的语言表达能力和分析问题能力
我在多年的教学中发现，许多学生思维能力和动手能力都很强但表达能力却很差。课堂提问可以培养学生正确地掌握学科语言表达能力，同时还可以通过引导学生对物理现象的观察和分析培养学生善于思考提出问题的良好习惯。
3.提问可以让学生发现不足并巩固所学知识
通过提问可以让学生发现自己对已学物理知识的不足，同时还能让学生加深对物理知识的理解记忆。比如对于物理概念，一般水平的学生往往以为自己能复述就算懂了、掌握了，其实不然，物理概念往往是反映物理现象和过程的本质属性，所以教师在课堂上要针对概念提出一些有关概念内涵和外延的变式问题，诱发学生思考，帮助学生对重要概念的理解，这样能有效突破教学难点。
二、初中物理课堂提问应遵循的原则
1.启发性原则
问题的设置应该遵循启发性原则，要求问题的设置，对于学生具有启发作用，特别是对将要接受的新知识具有启发作用，能够让学生通过对问题的思考，对将要接受的新知识有一定的了解与启发。
2.互动性原则
互动性原则要求教师在课堂上提出的问题要能够活跃课堂气氛，加强师生之间的互动。传统的提问不能够充分的展开师生间的互动，因为传统的提问方式总是固定的几个人在回答问题，也就是说，教师的提问不能与学生展开互动。
3.有效性原则
教师提出的问题要适合当前学生的知识水平，既不能太过于简单，也不能过难，超出学生的知识水平范围。要在学生可接受的知识水平范围之内，有效地对学生进行提问。
4.全面性原则
全面性原则又分为知识层面的全面性以及学生层面的全面性。知识层面的全面性要求教师提出的问题能够全面地涵盖当前的课堂授课计划。而学生层面的全面性要求问题要面向全体学生，不能将任何一个层次的学生落下，避免过去几个固定的人回答问题的局面。
三、如何实现课堂有效提问
1.物理知识应用性提问
如果学生在日常生活中能利用老师教授的知识解决一些问题，学生不仅会感受到成功的喜悦，还会提升自信，并激发他们的思维能力，从而逐渐养成独立思考和主动解决问题的习惯。例如，“热水瓶是如何防止热传递的”，如果用这种方式提问，学生根据学到的知识，很快就能得出答案。假如我们尝试这样问：热水瓶外层玻璃破碎后为什么不保温；而新的热水瓶不保温主要是由什么原因造成的，此时，可以对照实物让学生对不锈钢保温杯与常见的玻璃保温杯的保温原理进行观察分析，并在课堂中找到正确答案。
2.联系实际列举式提问
在单元或综合复习时，由学生联系所学的物理知识，列举日常生活中的实例，来说明物理现象或原理。例如：“举例说明分子是运动的”，“举例说明应用杠杆原理的工具”。这一类问题有利于激发学生积极思考，努力搜寻记忆中的生活知识，在相互启发下，可举出更多的例子。我处理这一类问题的方式，一般是将学生举的例子简要记在黑板上，再由学生分辨哪些举例是对的，哪些错了，然后再把对的进行分类。这样处理可以培养学生的分析综合能力，加深对知识的理解。
3.引发争论性的提问
物理课堂教学中要求学生要敢于质疑，勇于释疑。有疑问才能引发争论，有争论就能激发思考，积极思考方能解决问题。因此，在物理课堂教学中，教师要善于提出一些具有争论性的问题，以激发学生的思考，进而解决问题。通过这样的方式解决的问题，学生的印象一定极为深刻，对相关知识的理解也会更加深刻。比如有的教师这样提问：“物体运动的原因是力吗？”“在平地上负重前进做不做功？”这样的问题就能充分引起学生的争论，他们会积极结合所学的知识来解决这些问题，或者提出自己独到的见解，从而收到意想不到的效果。
4.面向全体，分层提问
理论研究显示，由于学生的知识基础、认知结构、思维能力等方面的差异性，他们需要的问题也不同。作为教师，尽量满足不同层次学生的要求，多设计一些不同深度类型的问题。教师提问要面向全体学生，所提问题要具有覆盖性和普遍性，照顾到好、中、差各个层次的学生，不同目的、不同程度的问题，要让不同程度的学生来回答。在加强双基训练时，应多问中等生、学困生两类学生；在训练重、难点时，则要多问优秀生、中等生两类学生。如，教学“作用力与反作用力”一节内容时，可让学困生回答什么是“作用力与反作用力”并举例说明；可让中等生回答“作用力与反作用力的关系”；可让优秀生回答“作用力与反作用力和二力平衡”的区别与联系。教学实践表明，通过系列问题的创设，既照顾到了“点”又顾及到了“面”，从而有效激发了不同层次学生的学习兴趣，使每位学生的主体性都得到了充分体现。
总之，在初中物理课堂教学中，课堂提问是一个极为重要的组成部分。而课堂提问也是需要技巧的，如果问题设置不合理、无效，只会适得其反。因而教师在物理课堂教学中要努力掌握课堂提问的技巧，注重问题的有效性，针对初中学生的特点，尽量结合生活实际，设计能引起学生兴趣、激发学生积极思考的问题，并注意在提问中点拨、启发学生分析问题。
参考文献：
[1]樊雅平，黄生学.初中物理课堂提问存在的问题及对策［J］.教学与管理，2010（3）：129-130.
关键词：初中历史；课堂教学；提问技巧
中图分类号：G633.5 文献标识码：B文章编号：1672-1578（2016）06-0297-02
提问是历史课堂教学的一种重要手段，是实施启发式教学，培养学生思维能力的的主要方法。优化提问技巧，提高设问质量无疑会大大开启学生的智力，为课堂教学增辉添色。因此，教师在历史教学中应注重研究提问的艺术。
1.提问要从学生的实际出发把握好问题的难度
提问设疑的最终目的是通过引导学生积极思考，使学生实现知识和能力由"现有水平"向"未来发展水平"的迁移。教师设计的问题如果过于深奥，则显得高不可攀，学生不知所云，这不仅不利于培养学生思维的敏捷性和灵活性，而且容易挫伤学生学习的积极性。知识和能力的迁移也就无法落到实处。因此，教师在设计问题时，应从学生的实际出发，注重学生的现有知识水平、能力基础和思维特点，把握好问题的难度，使所设计的问题处在学生思维水平的"邻近发展区域内"，即在"跳跳就能够得着"的高度上，使大多数学生通过思考后能够回答。比如，讲中国近代史的"半殖民地"、"半封建"这两个非常抽象的历史概念时，教师可以把"什么是半殖民地、半封建？"这类难度大的问题改设成"前后中国政治、经济发生了什么变化？这一接近学生认知和思维水平的问题，通过引导学生结合史实分析，使学生理解这两个概念的本质含义。这样既调动了学生思维的积极性，又培养了学生的思维能力。
2.概括提炼，提纲挈领
不少学生只侧重记忆具体的历史知识，如某一事件的背景、内容、影响等，缺乏对历史知识的宏观把握，因此往往一叶障目，不见森林。而高考则往往注重考查主干知识，况且如果学生缺乏对历史知识的整体把握，历史知识就会零散，学生即使记住了，遗忘得也快，而且不会应用。因此，教师应该设计一些针对历史知识框架的问题，引导学生对历史知识进行概括提炼。
2.1 利用课本黑体字。课本上的黑体字标题本身就是最基本的历史知识点，这类问题可以引导学生注重主体知识，形成系统的知识结构。
2.2 利用章节目录。这类问题可以引导学生注意黑体字、单元目录，把握各个基本知识点或各节知识之间的内在联系，既便于学生系统地把握知识，形成整体史观，又可以提高学生的归纳概括能力。
2.3 由个性到共性。历史知识虽然繁多但又有规律，规律性体现了历史发展最本质的东西，可以培养学生逻辑思维和透过现象看本质的能力。教师可以就历史知识的规律性设计问题，把历史知识由具体知识上升为规律性的内容，学生又可以用这些规律去解决新问题，真正做到"授之以渔"，利于学生的终身发展。
3.联系现实，以史为鉴
唐太宗说："以铜为镜可以正衣冠，以人为镜可以明得失，以史为镜可以知兴替。"古人又说："读史使人明智。"因此，掌握历史知识不是历史课程学习唯一的最终目标，而是全面提高人文素养的基础和载体。因此在历史教学过程中，教师应该多联系现实设计一些问题。这类问题会引导学生从感性认识上升到理性认识，提高历史思维和解决问题的能力，真正体现了历史学科以史为鉴的育人功能。
故设障碍，诱导思维。课堂上，为了培养学生的求异思维能力，提问时可故意设置障碍。学生虽不能及时回答，但可令其有所发现。例如：在讲授完"王安石变法"这一内容后，我作了如下设问："王安石变法失败了，但王安石被列宁誉为'中国11世纪的改革家'，这该如何理解"、"王安石变法以失败告终，而我们已学过了商鞅变法和北魏孝文帝改革，他们为什么能成功"、"通过学习了我国古代的几次著名的改革，对我们今天的改革有何启示"等。这样，学生的思维不断地发散、求异，理论联系实际，对比分析，既保持了思维的活力，又锻炼了思维的灵活性。
4.层层设问，步步深入
教学中有不少难点，需分步骤才能解答清楚。这时提问应由浅入深、环环相扣、逐步引导，曲径通幽，以期收到各个击破的效果。例如：我讲时期"民主运动高涨"这一史实时，进行了四步设问："造成国统区民主运动高涨包括哪些重大事件？其是什么"、"造成国统区民主运动高涨的根本原因是什么"、"你对'高涨'两字的含义是怎样理解的？能用其他词，诸如'爆发'、'形成'等来代替它吗"、"为什么说国统区的民主运动，成为反对统治的第二条战线"等。这样，经四步设问，加上教师的及时步点拨、引导，学生的思维步步深入，很快就得出有关的正确结论，因而学习难点也就迎刃而解了，这种水到渠成的提问艺术有助于解决学习疑难问题。
5.创设矛盾，激起波澜
历史每时每刻都在改变，科技每时每刻都在发展。人类从茹毛饮血原始生活学会利用或烧熟食物，从依靠自然到繁殖饲养，从手无寸铁到冶金炼石，这不都是进步，这不都是发展？如果是弊端大于利的话，那人类为什么都还不约而同的选择了进步？
2008年5月12日14:28，我相信大家对这个时间一定不陌生。就在那时，一场大地震袭击了四川省汶川县，后面的故事大家都知道。但大家想一想，是什么把解放官兵通过水路送到灾区？是什么把救援物资通过空投送到灾区？是什么第一时间打通了到汶川的公路？是什么帮助人们锯开钢筋挖出伤者？是什么帮医生把抢救出来的伤员从死亡线上拉回来？——是冲锋舟，是直升机，是挖掘机、电锯和医疗设备。还有，在网络世界，里资源十分丰富，你可以从中最快地查找学习资料，可以学会更多课堂外的知识，并灵活地运用课内知识，上网还可以超越时空和经济的制约~~~~~这一切一切难道不是科技发展带来的吗？
有的人说科技发展带来了大气污染、你说科技发展产生了白色垃圾、你说科技发展形成了气温变暖……所有的事情不可能都是十全十美的，越明亮的地方后面的阴影就越暗，但就凭这些断定科技发展是不好的吗?时代不同，所遇到的问题也不同，再说大气污染，各省各市都推出了预防预案；白色垃圾，统一处理；汽车尾气造成气温变暖科学家们也研发了太阳能汽车。看看现在、太阳能热水器、太阳能空调、太阳能电池……环保节约的太阳能已经逐步进入千家万户，这不是科技带来的吗？
1．1一般资料
选取2010年9月－2013年9月于我院就诊的43例继发性出血患者，年龄21岁—39岁，平均年龄29±1．43岁，经诊断明确，根据患者的病情入院后给予经动脉内急诊栓塞治疗。
1．2治疗方法
所有患者入院后均给予完善相关检查，立即监测生命体征，给予液体扩容、输血、药物止血等保守治疗措施，在休克纠正，生命体征稳定后行介入治疗。局麻下穿刺股动脉后，在髂内动脉经血管数字减影明确出血部位及血管走向后，使用明胶海绵或明胶海绵颗粒加明胶海绵条行动脉栓塞。
2护理
2．1术前护理
2．1．1心理护理
大量出血是危及生命的急症，患者在发生大量出血后虽然经过保守治疗维持生命体征平稳，但出血依旧存在，患者及家属的心理负担会十分沉重，会出现一些负面的情绪如紧张、恐惧等。这些负面情绪的出现都会影响患者的康复及治疗效果，如不给予相应的疏导及治疗会减弱患者的治疗效果。当患者出现这些负面情绪时护理人员要多与患者沟通，与患者讲解此时的病情并告诉患者已经给予积极的治疗措施，生命体征也已平稳，且现已无生命危险，使患者的情绪平稳下来。也要对患者及家属讲解介入治疗的方法及治疗效果，告知患者介入治疗是安全性较高的治疗方法，属于微创手术，且该方法治疗出血能够准确的定位到出血的部位，止血速度快。帮助患者正面的对待病情及介入治疗，能够树立治疗的信心，积极的配合治疗。
2．1．2术前准备
术前6－8小时禁食，留置导尿，排空膀胱，有习惯性便秘患者可给予缓泻剂，以避免患者术后出现便秘增加腹压。术前做好常规化验检查，和碘过敏试验，双侧腹股沟区备皮，触摸股动脉和足背动脉搏动强度，标记足背动脉搏动点。在患者进行介入治疗前护理人员要严密的观测患者的生命体征、尿量、出血情况等，以便给医生的治疗提供依据。建立两条静脉通道，准备吸氧装置在患者出现缺氧的情况下及时的给予吸氧。术前30min给予安定10mg肌肉注射以防止血管痉挛。
2．2术中护理
使患者保持平卧位，在手术过程中严密观察患者的呼吸、脉搏、血压等生命体征及患者的意识状态，积极配合医生的治疗，准确及时满足手术物品的需求，保证手术的顺利完成。如术中患者出现紧张等情绪，护理人员可与患者交流安慰患者，缓解患者的不良情绪。在完成明胶海绵条栓塞后继续观察是否有继续出血，手术完成后穿刺点给予压迫止血15－30分钟，后给予加压包扎，沙袋压迫。在确定患者的生命体征平稳且患者无不适症状出现后送回病房。如患者在使用造影剂后出现胸闷、面色苍白、血压下降等不适症状出现时，要立即报告手术医师，并给予相应的抢救措施。
2．3术后护理
2．3．1术后休息
患者完成手术后要注意卧床休息，可采取头部适度的抬高的姿势，保持患肢伸直制动，也可采取术侧卧位休息。术后要严密观察患者的呼吸、脉搏、血压等生命体征。注意术后排尿，患者可出现术后不习惯卧位排尿的情况，可让患者坐位排尿但要注意用力按压穿刺部位，必要时刻给予留置导尿。
2．3．2预防出血
在完成手术后给予加压包扎后可避免出血，术后护理人员24小时内要每30－60分钟巡视患者一次，观察患者的穿刺点有无渗血、伤口的敷料是否干燥、大腿两侧有无血液及血迹。如患者在包扎后继续出现出血的现象可给予压迫和包扎，常用的压迫如指压穿刺部位或者沙袋压迫加压出血部位等，且告知患者静卧24小时保持术侧伸直制动12小时。在采取止血措施后要观察患者的血压等与出血相关的因素。嘱患者术后要多休息，不可过早的下床活动，术侧要避免弯曲，保持大便通畅，大便时不可用力过大使腹压增加导致穿刺部位再次出血。
2．3．3患肢护理
术后嘱患者保持患肢抬高的姿势，可将患者抬高15℃－30℃，并密切观察患肢的情况，定时监测患肢的皮温、肤色、肌力、脉搏搏动等情况，如患肢出现皮温下降、肤色苍白等情况说明患者发生缺血要及时的告知主管医师给予相应的治疗。可给患肢轻微的按摩，帮助血液运行。观察患者的双下肢的皮温、颜色、足背动脉搏动等情况，如患者出现双下肢皮温下降、肤色苍白、足背动脉搏动减弱等症状要及时的告知主观医师，警惕出现股动脉栓塞。
2．3．4疼痛护理
疼痛是介入治疗患者术后常见的副反应，出现疼痛的原因可为栓塞部位的缺血，出现疼痛的常见部位为下腹部和臀部，也可伴有放射痛，常见的放射部位为外阴和大腿的上1/3处。如患者出现疼痛首先要与患者讲解疼痛是介入治疗的常见并发症，一般不会出现严重的后果，不会影响治疗效果，让患者消除顾虑不必太紧张，疼痛会逐渐的好转，如患者出现疼痛难忍可与主管医师沟通后给予相应的治疗。
2．4并发症护理
2．4．1栓塞综合症护理
患者术后可出现发热、缺血、恶心呕吐等栓塞综合症，对这些症状的护理工作也十分重要。当患者出现发热且体温不高于38．5℃以下时多为局部组织缺血变性、坏死物质吸收引起的吸收热，此时可给予物理降温，如多饮水、擦拭、冰块等。密切观察患者体温的变化。缺血引起的腹胀、腹痛等可让患者调整，局部热敷、按摩等缓解不适症状，如不能缓解可给予镇痛剂。
2．4．2感染
患者出血后抵抗力下降，在介入治疗操作后容易出现合并感染，因此要预防感染的发生，保持病房及穿刺部位的清洁，及时的换药，防止不正确的操作。如患者出现发热要严密观察患者的体温变化及自觉症状，如患者出现发热并体温高于38．5℃，并伴有寒战、头痛等症状的出现，需给予抗生素治疗。
2．5出院指导
患者出院时要做好出院指导，要注意多休息，加强营养，定期复查。如出现并发症时要及时就诊。
3结果
既然职业核心能力是跨越具体专业和职业的可迁移的通用的能力，那么任何一门课程都可以并且应该承载职业核心能力培养的工作任务，公共基础课程也不例外。调查结果显示：88%的学生认为公共基础课程中融入职业核心能力培养能增加自己对这门课程的关注度和努力程度；93%的学生对公共基础课程中融入职业核心能力培养持乐观态度；87%的学生认为公共基础课程教师能胜任职业核心能力培养这一工作。高职公共基础课程培养学生职业核心能力的主要途径是教学实践活动。具体表现在：
1)专项活动行为训练。专项活动行为训练以职业核心能力中的某个或某几个能力因子为培训目标，以预先设计的活动任务为载体进行专项培训，是提升职业核心能力的最直接、最有效的途径，是国外职业培训采用的较为普遍的方式。高职公共基础课程可以借鉴这样的培训方式，结合高职学生的能力特点、现代企业所要求的职业核心能力和职业发展规律，紧扣课程内容的同时又拓展出去，设计突出某个职业核心能力因子又兼顾其他几个职业核心能力因子培养的专项活动“任务包”，要求学生利用课余时间在教师督促和指导下进行专项行为训练。如：要求学生利用周末时间到西方人经常出现的大型超市、大型购物商场、公园、大学、展览会等场所用英语采访他们在中国工作和生活的感受和体会，返校后分类、归纳和整理，编辑成访谈录，通过PPT展示活动过程和内容要点，最后展开全班讨论。这个任务旨在培养学生的外语交流能力，同时兼顾合作能力、信息处理能力和问题解决能力的培养。在设计专项活动任务包时，必须要充分考虑该任务包与职业核心能力因子、高职公共基础课程的关联度以及可操作性，要能支撑该任务所有能力点的训练需要，能贯穿训练的始终。专项活动任务包是将职业核心能力因子和高职公共基础课程连接起来的桥梁，是调动学生学习情绪、培养学生职业核心能力的有效载体。
2)体验式教学。课堂永远是学生知识和能力获得增长的主要场所，但不是传统意义上的课堂。传统的课堂教学只注重知识的系统性传授，忽略职业核心能力的培养。体验式教学增设职业核心能力培养目标，遵循“课程任务化，训练模块化”的理念，通过项目实践这一环节为知识向能力的转化提供了平台，将交流、合作、信息处理、问题解决等职业核心能力因子渗透于任务教学的情境，包括下达项目任务书、制定项目方案、方案评估、实施计划、项目施工、成果展示、评估总结7个步骤，引导学生发现问题，探索解决问题的途径，最终合理并有效地解决问题。通过纵向比较和横向比较，发现个体的能力盲点和能力增长点并加以调控。教师要抓住三点，即课程内容任务化、学习过程行动化和学习结果具体化，控制进度和方向以及提供指导意见。从总体上说，与人交流的能力嵌入语文、思政等课程；数字应用能力嵌入数学等课程；外语应用能力嵌入英语等课程；信息处理能力嵌入计算机等课程；与人合作和解决问题的能力嵌入就业指导等课程。但这并不排斥某一门课程突出某种能力因子培养的同时兼顾其他能力因子的培养。由于体验式教学会占用较多课堂时间，所以可将相当一部分内容并入隐性课程，从根本上解决实践活动的丰富性、多样性、扩展性和课堂时间的有限性之间的矛盾，体现显性课程和隐性课程在教育目标上的一致性。
3)隐性课程。由于职业核心能力的跨行业的属性，在大多数高职院校，没有开设相应的课程，因此渗透式的培养方式非常重要。隐性课程是相对于显性课程而言的，是一种相对间接式的教育媒介。职业核心能力培养不能离开课堂，但又不能局限于课堂。隐性课程是职业核心能力培养的又一重要途径。通过开发隐性课程，即校园文化活动、社团活动、职业技能竞赛、社会实践等，促进其附加值最大化，进一步推进职业核心能力培养。由公共基础课课程负责人及骨干教师牵头，讨论、设计、指导校园主题活动、社团活动和职业技能竞赛，包括设计活动方案、制定赛事规程、编写评价指南，避免随意性和盲目性，突出前瞻性、科学性、系统性、多样性和可操作性，满足处于各个能力层次的学生的学习需求，实现预见性、计划性、创造性的学习过程。对于学生个体来说，职业核心能力中的弱项能力因子得以提升，而强项能力因子得以强化，整个职业核心能力和就业竞争力在潜移默化中可以再上一个新的台阶。
2高职公共基础课程实施职业核心能力培养的保障措施
1)制定测评制度及其实施细则。职业核心能力测评制度及其实施细则的制定，应遵循“真实性、有效性、充足性和与标准相关性”的测评原则，以考生实际活动中完成某项或几项任务的证据为评估依据，以能力点为观察点，对照国家职业核心能力培训测评标准，综合评估学生某个能力因子所达到的程度。根据该项任务在各活动阶段能力点评估的要求，提供相关的业绩成果证据。证据内容可以是某项任务的成果（包括产品、作品、文件、报告、计划、设计方案、研究成果等），也可以是活动完成的资料；证据形式可以是原始实物资料，也可以是记录成果或任务完成过程的文字或照片音像、电子资料等。可以先尝试在过程性考核这部分运用以上所述的测评方法，以定量纪实性评价为主，然后逐步扩大比例，延展到终结性考核这部分，最终形成将知识、技能、职业核心能力融为一体的考核体系，引导学生自觉参与职业核心能力培养。
2)加强基于职业核心能力的师资队伍建设。基于职业核心能力培养的高职公共基础课程改革对教师的能力和素质提出了更高的要求。教师不但要有较为深厚的专业知识、学科知识背景，还要具备职业核心能力培养的自觉意识和科学方法。“双师型”教师队伍建设是公共基础课程改革和学生职业核心能力培养的重要保障。此外，还应努力建设国家人力资源和社会保障部授权的职业核心能力测评点，鼓励公共基础课教师参加职业核心能力师资培训，提高职业核心能力培训师和测评师资质在公共基础课程教师中的覆盖率。
3结语
历史学科所描述的都是学生所不曾经历过的“过去时”，学生要认识、理解那些远距离的知识有一定的难度、兴趣不高。为了激发学生的学习兴趣，使他们更好地理解历史知识，教师有必要创设历史情境。初中历史教学中，教师应挖掘知识中蕴含的情趣因素，根据教学内容，用充满激情的语言，辅之教学工具，将丰富多彩的历史内容、生动的历史场景展现在学生面前，从而激发学生学习历史的情趣，让学生在真实的历史情境中积极学习。当然，激发学生兴趣的方法还有很多，如竞争激趣、游戏激趣等，只要我们教师结合学生的身心特点，从教学实际出发，选用合适的教学方法，就一定能够调起学生的学习积极性和主动性，使他们变“要我学”为“我要学”。
二、建立新型的师生关系
以往传统的课堂教学中，教师处于主体地位，学生只能被动地接受知识的传授，服从于教师，影响了学生的个性发展，师生关系紧张，使学生对教师产生了抵触情绪。为了改变这一现状，教师有必要与学生建立新型的师生关系。首先，新型的师生关系是一种理解和信任的关系。美国心理学家罗杰斯认为：“成功的教学依赖于一种真诚的理解和信任的师生关系，依赖于一种和谐、安全的师生关系。”因此，教师和学生之间要相互理解、相互信任。其次，新型的师生关系是一种平等的关系。教师在教学活动中应尊重学生，树立平等和民主意识，在平等的基础上，相互协作。再次，新型的师生关系是以学生为中心的，教学活动应以学生的个性发展为核心，使每一个学生的潜能得到发展。教学中，教师应鼓励学生在课堂上发表独立见解，培养学生的创新精神。总之，教师在教学实践中要不断改善师生关系，与学生建立一种新型的师生关系，这样才能创造出一个师生融洽和谐的教学环境，使学生产生宽松感、安全感，从而最大限度地激发聪明才智和创造性。
三、精心设计课堂提问
问题是历史教学的心脏。成功的课堂提问，能够“一石头激起千层浪”，激活学生思维，引发学生深入思考，有利于学生发现问题、解决问题。因此，教师一定要重视课堂提问，将其贯穿于历史教学的始终。那么，如何设计课堂提问呢？我认为应注意以下几方面：第一，提出的问题要难易适度，切合学生实际。既不能太简单，从教材中很容易就能够找出答案，也不能太难，让学生无从下手，而应难易适度，让学生“跳一跳，就够得着”。第二，提出的问题要有梯度，能引导学生循序渐进的思考。教师要把复杂问题条理化、系统化，把深奥的问题明白化、通俗化，且问题要一环扣一环，逐渐深入，从而保证学生能够沿着正确的思路轻松解决问题。第三，提出的问题要具有启发性。教师所提问题不能浮于表面，而应具有一定的思考价值、启发性，能够发散学生思维。四、指导学生的学习方法科学的学习方法往往能让学生更轻松地掌握所学内容。我个人根据这几年的教学，总结了几点学习历史的方法。
（一）背好知识点
虽然现今强调素质教育，但这并不代表学生不需要背诵、记忆一些知识点，而是要求在理解的情况下记忆知识点，这能够让学生对知识点的印象更加深刻。具体来说，教学中教师应引导明确重难点，背诵、记忆重要的知识点。
（二）建立知识线索
要把所学内容更准确掌握下来，有一定的线索是很有帮助的。线索清楚，往往就知道课本内容的核心意思，想要查阅也就比较迅速。因此，历史教学中一定要给学生渗透知识线索的指导。这要求教师在授课中，必须把课本内容讲清楚，让学生能够有条理地把握相关内容，制作出每一课的相关知识线索，清楚每一课由哪些方面来组成，每一方面又分为几点来讲解。这样，学生的头脑里有了相关线索，需要查阅的时候，只要回想一下，很快就能确定所考内容在哪一课，也就能把答案确定下来，达到了学以致用。
（三）理解具体事件
