时间：2023-04-01 10:29:34
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（一）研究背景
《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）指出：幼儿园教育是基础教育的重要组成部分，是我国学校教育和终身教育的奠基阶段。幼儿教师正是这有组织教育起点上的组织者、实施者。“教育质量的提升是一项复杂而艰巨的工作，需要很多人尤其是教师做出艰巨的努力。教育质量的核心是教师，最关键的支撑是教师”。[1]《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确提出今后一个时期我国教育事业发展的主要任务之一就是积极发展学前教育，重点发展农村学前教育。在农村学前教育受到空前广泛关注的背景下，幼儿教师专业发展水平成为保证农村幼教质量的重要基础，具有重要的研究价值。当前有关农村幼儿教师专业发展的研究非常丰富，但更多地集中在偏远贫困地区，而经济发展相对比较发达地区的农村幼儿教师专业发展状况如何？这是一个亟待研究的议题。江苏是一个经济发展相对比较发达的省份，本研究以苏中某县为例，对该地区农村幼儿教师的专业发展现状进行了深入、系统的调查，其研究结果亦是对当前研究的补充。
（二）研究对象
本研究选取江苏省中部某县的幼儿教师为研究对象，一方面由于该县隶属于江苏省一直素有“教育之乡”美誉的地级市。该县幼儿教师专业发展水平在苏中农村幼儿教师专业发展水平中有一定的代表性。另一方面，近年来该县在国家对学前教育重视的大背景下，大力发展学前事业，制定了学前教育五年行动计划（2011年-2015年）。近五年来该地区学前教育的质量到底如何？幼儿教师的专业发展水平在很大程度上反映了本地学前教育的质量。
（三）研究工具
幼儿教师的专业发展实际上是幼儿教师在其专业生涯中，习得幼儿教学的专门知识与技能、内化幼教专业规范、形成幼教专业精神、表现专业自主性并实现专业责任的历程。[2]本研究结合教师专业素质结构的划分和当地的实际情况，[3]编制了农村幼儿教师专业发展调查问卷，主要内容包括：第一部分，农村幼儿教师的基本情况及生存状态；第二部分，农村幼儿教师的专业发展状况，包括专业精神、专业知识与技能以及教师自我专业发展意识。其中专业精神包括教师的职业认同、职业满意度和职业理想，专业知识和技能包括专业理论知识、文化知识、教学能力、解决问题的能力、反思能力、科研能力等；第三部分，农村幼儿教师培训状况，即促进其专业发展的途径。本研究采取随机抽样的方法在该县进行调查，并对其中一名园长和5名教师进行深度访谈。共发放问卷320份，回收有效问卷297份，回收率为92.8%。问卷结果以SPSSforwindows17.0对数据进行统计分析。
二、研究发现与讨论
（一）农村幼儿教师基本情况描述
1.该地区幼儿教师的年龄主要集中在26至35岁，占到近一半，36岁以上的教师达27.1%。各个教龄阶段教师比例基本成均匀分布，新老教师互相学习、共同发展，处于一个比较理想的状态。2.该县农村幼儿教师的学历层次主要集中在大专层次，27.8%的教师通过进修学习已经取得本科学历，其中有4名教师是第一学历，这一变化是可喜的。由此反映出，当地农村幼儿教师越来越意识到专业发展的重要性，并通过不断学习提高自身专业素养。3.83.5%的教师毕业于学前教育专业并拥有幼儿教师资格证，这一结果表明该县农村幼儿教师的专业性已经达到一个相对比较高的水平。4.在职称评定方面，有51.5%的教师目前没有职称，这意味着一些教师在工作多年后还是保持原状，个人发展成果不是很明显。另外，58.8%的教师没有事业编制，在与园长的访谈中了解到：“每年的编制太有限了，一些老教师工作了十几年仍然没有编制。但是这两年我们明显感觉到国家的重视，近年我们县每年增加20~30个幼儿教师的事业编制，虽然杯水车薪，但也使我们一线教师看到了希望。”
（二）农村幼儿教师专业发展状况分析
1.农村幼儿教师的专业精神
专业精神是教师专业活动和行为的动力系统，它涉及教师的专业理想、对教师专业的热爱程度、对工作的积极性、相应的职业道德、职业理想等。调查结果显示：该地区绝大部分幼儿教师对该职业持满意态度，其中“满意”占28.9%，“基本满意”占48.5%。另外，还有21.6%的教师“不太满意”。面对如果可以再次选择职业的问题，25.8%的教师表示执着追求，继续从事这一职业；33%的教师认为还是当教师好；23.7%考虑从事别的职业但不急切；16.5%的教师表示有机会一定换，不再当教师；1%的教师表示现在就急于换。虽有一半以上的教师会继续从事该职业，但是40%的幼儿教师还是希望能够从事别的职业。如果这种状况没有采取有效的措施去改善，将不利于整个农村幼儿教师队伍的稳定，更不利于学前教育质量的提高。究其原因，主要来自于幼儿教师工作时间、压力与其报酬之间的悬殊差距，导致他们严重的心理不平衡。42.3%的幼儿教师表示工作经常占用业余时间，累计高达97.9%的教师都表示工作会或多或少地占用业余时间。50.5%的教师认为幼儿教师工作压力比较大，另26.8%的教师则认为压力非常之大，即累计高达96.9%的教师认为该工作存在或大或小的压力。那么，在工作占用如此之多业余时间，存在如此之大压力的同时其报酬又是如何？调查发现，34%的幼儿教师月收入（包括工资、补贴）在800~1000元之间，25%的教师月收入在1000~1500元之间。因此，工作量大报酬低导致81.4%的教师对其所得报酬与工作量产生或多或少的不满。这将不利于幼儿教师专业热情的提升，长此以往容易产生职业倦怠，不利于其专业发展。另外，在对教学工作的创造热情的相关选项中，有44.3%的教师表示总是充满创造的激情，28.9%的教师在任教的前三年有创造热情，后来就比较平淡，还有25.8%的教师则认为该工作是相对定型的，比较机械。可以看出，有一半以上的农村幼儿教师对该职业缺乏创造的热情。考察其原因，还是与农村幼儿教师的生存状态有着密切的关系。压力大、收入低、闲暇时间少，使得许多教师无力去创造，更缺乏创造的激情。因此，教育主管部门要努力为教师们“减负”，给予适当的空间和时间，营造学习和创造的氛围，鼓励幼儿教师积极开展创新教学，为学前教育的发展带来生机。
2.农村幼儿教师的教育理念
在选择教学内容时，84.5%的幼儿教师能够以《纲要》为标准，以教材内容为参考，结合幼儿实际水平及其生活的环境设计教学内容，9.3%的教师认为只要实现课程目标，可根据具体情况对教材进行重新调整或自行编制。在组织教学过程中，63.9%的教师做到经常设置教学情境，其余教师也能够有时或偶尔设置教学情境。当幼儿兴趣与活动冲突时，64.9%的教师会设法吸引幼儿注意力，选择适合幼儿特点的方法开展活动，而32%的教师会调整计划，以幼儿为本，做到“心中存有大目标，及时调整小目标”，组织开展幼儿感兴趣的活动。虽然比例只有32%，却非常难能可贵。由此可见，自《纲要》颁布以来，特别是《3-6岁儿童学习与发展指南》颁布以来，农村幼儿教师的教育理念得到了很大的更新，不是停留在过去严格按照计划、教材来安排教学内容，也不完全像过去农村幼儿教育中最常见的“小学化”的教育方式，他们开始关注幼儿的心理特点，幼儿学习方式的特殊性，重视活动情境的创设，在教育教学中更关注幼儿的兴趣。
3.农村幼儿教师的自我专业发展意识
自我专业发展意识是指教师为了获得自身专业发展而自觉调整、完善自身教育理念与行为的意识，即教师对自身发展的反省认知。这是决定教师发展速度快慢和水平，促进教师发展的重要因素。调查发现，幼儿教师对其专业发展满意度表现为：“满意”占9.3%，“基本满意”占64.9%，即75%的教师对专业发展是比较满意的，但也有25%的教师表示“不太清楚”或“不太满意”。99%的教师愿意提高自身专业发展水平。对于自身专业发展规划，22.7%的教师目标明确，68%的教师有一定思考，即高达90.7%的幼儿教师对其发展是有思考的，只有10%左右的教师表示很少考虑或从没想过。幼儿教师的自我专业发展意识有利于提高其教育教学水平。调查显示，54.6%的农村幼儿教师表示经常反思，以改进教育教学方法，41.2%表示有时反思。他们更多采用课后写反思和与同事讨论这两种方式，找到自己教育教学中的不足，追寻更好的教育教学方式。这一结果同样非常令人欣慰，农村教师已经不再是停留在传统的自由发展状态中的“教书匠”或“保姆式”的教师，他们也像城市的教师一样，追求自我专业发展，为了获得自身专业发展而自觉调整、完善自身教育理念与行为，自我专业发展意识明显增强。
4.农村幼儿教师的专业知识和技能
专业知识指系统的学科专业知识，广博的普通文化知识，丰富的课堂情境知识。专业技能则包括各方面的能力，即教学能力、活动组织能力、合作能力、反思能力、教研能力等。调查结果显示：59.8%的幼儿教师认为现有知识是能满足幼儿活动需要的，也有40%的教师认为自身知识不太满足需要。其中，教育科研和教育技术的知识是幼儿教师认为自身比较缺乏的两大类知识。从调查中，我们看到高达61.9%的教师意识到教育科研的重要，这对于农村幼儿教育的发展来说是一个良好的信号，农村幼儿教师的视野已不仅仅局限在教学中而是扩展到教育科研；不仅仅满足传统的教学形式，更关注利用现代化的教学手段提高教育教学的水平。这些都足以说明他们开始关注自身的专业发展、关注儿童的发展，不再满足于传统意义上的教师角色，对自身的要求也日益提高，换言之，真正的现代意义上的幼儿教师的角色意识也已经在农村教师身上苏醒。
5.农村幼儿教师培训状况
农村幼儿教师与城市的教师一样，他们也渴望通过各种培训与学习提高自身的专业水平，促进自身的专业发展。为满足广大农村教师的需求，各种培训方式应运而生。调查中教师们提到的他们曾经参与的培训方式有：阅读理论资料（75.3%）、听专家报告（54.6%）、学历培训（43.3%）、校内交流（42.3%）、网络（39.2%）、短期脱产（6.2%）。可见，现代农村幼儿教师培训的方式已经发生了巨大的变化，网络这一新兴的培训方式也占到一定的比重。农村幼儿教育的现代化进程也在不断向前发展。但是，农村幼儿教师的培训状况也存在着一些令人担忧的问题，如有78.4%的教师表示培训机会太少，甚至有4.1%的教师表示没有培训机会。虽然国家与地方政府开展了不少的培训，也采取了许多措施加强农村幼儿教师的培训，但是僧多粥少，农村幼儿教师的数量巨大，还是不能满足农村幼儿教师的接受培训需求。另外，有83.5%的教师表示培训内容单调，多集中在专业知识和思想观念上，而他们更希望多一些教科研的方法、现代教育技术以及专业技能方面的培训。在培训费用支付方式方面，完全自理占42.3%，幼儿园承担一部分占29.9%，幼儿园负责全部费用占20.6%。调查中，不少农村幼儿教师表示，希望政府能给予更多的经费支持。另外培训费用太贵（33%）、教学任务紧张（25.8%）、信息不灵通（8.2%）等也成为造成培训困难的因素。
三、研究结论与建议
（一）结论
1.农村幼儿教师专业发展总体状况良好（1）苏中地区幼儿教师专业化程度相对较高。抽样地区各个教龄阶段幼儿教师比例基本成均匀分布，学历层次主要集中在大专学历，且基本都是学前教育专业毕业并拥有幼儿教师资格证书，这一结果表明苏中农村幼儿教师的专业化程度比较高。（2）《纲要》颁布以来，农村幼儿教师的教育理念不断更新，不再停留在过去严格按照计划、教材来安排教学内容，教育方式方法也有了较大改变，过去农村幼儿教育中最常见的完全“小学化”的教育模式正在逐渐减少，农村幼儿教师开始关注幼儿的心理特点，幼儿学习的特殊性，重视活动情境的创设，在教育教学中更关注幼儿的兴趣。（3）幼儿教师的自我专业发展意识增强。几乎所有被调查的教师希望提高自身专业发展水平，同时高达90%的幼儿教师对其专业发展规划是有思考的，有的目标已很明确；90%以上的幼儿教师能做到对自我的教育教学进行反思，努力提高其教学水平，促进自身发展。（4）幼儿教师接受培训的方式呈现多样性，但是仍然存在不少问题，最突出的问题是培训机会不多，培训内容单调。2.农村幼儿教师专业发展仍然存在不少问题（1）农村幼儿教师队伍的稳定性令人担忧。抽样地区有一半以上的农村幼儿教师目前既没有正式编制，也不具备职称评定的机会和条件。这部分教师由于工作的不稳定，使他们不仅不能同工同酬，甚至也无法享受医疗及养老等各类福利，缺乏安全感和归属感。此问题不解决将不利于幼儿教师队伍的稳定。（2）工作时间、压力与其报酬不能成正比，差距悬殊。工作压力的大小影响着教师对其生存状态的满意度。调查显示，90%的教师表示工作会占用业余时间且有压力。尤其是乡村幼儿园班级人数多、教师少，他们同时承担保育和教育工作，繁重的任务及长时间超负荷的工作，产生了较大压力。近半数的教师对收入不满意或不太满意，工作时间、压力与薪酬的差距悬殊降低了农村教师的工作责任感和职业幸福感。低幸福感、弱责任感的状态不利于这些教师的专业发展。（3）专业发展机会不多，科研素质还需加强。该地区农村幼儿教师有着较强专业发展意愿，九成以上的教师都对自己的专业成长有一定的或者明确的规划，但是苦于培训机会少、经费太贵、教学任务繁重等因素影响了专业发展的规划。教学任务繁重、缺乏科研素质、教学研究理论掌握不够这三大因素成为影响该地区幼儿教师开展教研工作的主要因素。
（二）建议
1.幼儿教师应增强自我专业发展意识柏拉图说过：“凡是自动的才是动的初始。”内因是事物发展的根本原因，因此，有效的教师专业发展应该是自主的、能动的，教师只有自我意识到专业发展的重要性，才会自觉地采取相应的促进自我发展的措施，从而不断超越自我、提升自我价值、获得专业满足感、逐步实现人生目标。所以，农村幼儿教师应真正意识到新形势下幼儿教育到底需要什么样的教师以及自身存在的不足，努力抓住各种机会，通过不同的途径锻炼自身，而不是仅仅为了获得学历，服从上级安排被动地去发展。最后，树立终生学习的理念，克服困难，不断充实和更新自己的专业素养，实现自身的专业发展。
2.幼儿园重视并加强培训，扩大学习范围，建立以骨干教师为核心的培训网络农村幼儿园应意识到教师专业成长的重要性，扩大教师专业学习的范围，为教师专业发展创造良好的条件。（1）完善幼儿园的教师考评制度，真正发挥其作用，而不是如部分教师认为的只是“走过程，没有多大帮助或者是说不清”。（2）制定相应的规章，有目的、有计划地引导教师通过园本教研、外出学习等方式，建立以骨干教师为核心的培训网络，在实践中不断发展。同时为外出学习的教师提供一定的经费补贴。（3）组织各种丰富多彩的活动与竞赛，为教师创设一个平等、宽容、和谐的精神环境，进而提高集体凝聚力，使教师产生对幼儿园的归属感和认同感，提升教师的教学探索热情、创造热情，为学前教育的发展带来生机。（4）加大在职培养的力度，与当地的师范院校合作，鼓励教师参与学校的学历教育、继续教育、补偿教育等，丰富农村幼儿教师的专业理论知识。
3.政府加强对农村学前教育的管理，制定相应政策，增加对农村学前教育的经费投入（1）增加对农村学前教育的投入比例，稳定教育经费的来源，改善农村幼儿园的办学条件，提高农村幼儿教师工资待遇，让其能安心从事教学工作。（2）政府对农村学前教育应给予一定的政策倾斜，根据当地情况适当增加农村幼儿教师编制和职称评定的机会，保证学前教育与义务教育的公平、城市与农村学前教育的公平。（3）教育主管部门应该制定相应政策，严格规定农村幼儿园不同年龄班级的幼儿人数及师资配备，将教师工作量控制在合理的范围内。避免幼儿园随意延长教师的工作时间，切实减轻教师的工作负担。（4）建立长效、科学的管理机制。教育主管部门对教师的培训不仅是时段性的，还要注重连续性和周期性；同时兼顾不同类型和不同层次教师的需要，促进农村幼儿教师的整体专业发展。
一、农村教师专业化发展存在的问题
1.师资短缺，负担沉重
依据国家教育部门的统计数据，按照师生比例来看，农村教师严重短缺，并且缺岗、顶岗现象极其普遍。近年来国家不断出台政策，提倡大学生赴山区任教，使这一现象有所缓解。但农村条件差，不少教师任教一两年后便离开了。在职教师跨级、跨专业任课，早晚奔波于各教室之间，精疲力竭，无心也无力加强自身的专业学习。
2.考核评价机制不健全
农村教育管理部门缺乏科学合理的发展性考核评价体系，将学生升学率作为评价教师的唯一标准。把评优选模、晋职晋级、待遇荣誉与学生考试成绩挂钩，致使教师不得不死教书，教死书，置身于题海教学之中，无暇顾及自身的再学习，再发展。
3.缺乏政策和机制
农村教师专业化发展缺乏外部动力。不少青年教师想进修深造，提高自身业务水平，但一方面由于工作繁重，没有时间，另一方面，教育管理部门不予批准。究其原因，一是教师去学习了则无人代课，二是怕教师学成之后，“黄鹤一去不复返”。由于名额、资金有限，各类培训也无法惠及每位教师。
4.缺乏有效的引领
农村工作生活环境差，待遇相对低下，县级市级出台招考政策，使一部分优秀的农村骨干教师和学科带头人流向更高一级学校，因此，农村教师失去了良性发展，导致新课改缺乏引领。各级教育科研机构下乡督导检查，也是责难的多，指导的少。农村教育摸着石头过河，严重阻碍了教师专业化发展的进程。
5.自身观念的局限性
农村教师信息闭塞，接触面狭窄，有些人认为教师的权威不容挑战，不愿别人提出质疑，暴露自己的不足。中老年教师视经验为自身财富，但一些知识老化，与现代社会发展有些脱节。青年教师自视学历高，不虚心请教，不能形成良好的互补学习的发展环境。
二、网络促进农村教师专业化发展的策略
虽然农村教师专业化发展存在着诸多客观制约因素，但多媒体技术与网络技术的结合，给农村教师专业化发展带来了活力和希望。
1.政策引领，为农村教师专业化发展提供外在条件
（1）国家和各级教育主管部门应继续致力于解决农村师资力量短缺的问题。在倡导大学生先就业、后择业，赴边远山区任教的形势下，继续制定有利于壮大农村教师队伍的政策，吸引和鼓励城镇教师到农村任教，鼓励大学毕业生支援农村教育事业，切实减轻农村教师工作负担，为教师专业化发展“腾时间，省精力”，做好前提保障。
（2）国家和各级教育主管部门应加大对农村学校教育硬件设施资金投入。21世纪是信息技术时代，为了让广大农村教师紧跟时代步伐，利用网络资源促进自身专业化发展，国家和地方政府应尽快为农村学校配备电脑，建立微机室，连接宽带，建立校园网，为教育信息化建设提供资源保证。
（3）教育管理部门应加强对农村教师信息技术培训。农村教师平均学历低于城市教师，缺乏扎实的信息技术基础知识和技能，信息搜索、分析、加工的能力较弱，难以利用网络资源服务于教学和自身发展。教育管理部门应适时采取一些措施，如教师信息技术培训、信息技术网络教程学习等，为教育信息化建设提供技术保证。
2.形式多样，为农村教师专业化发展提供保障
网络资源的便捷性和广泛性，决定了农村教师专业化发展的可持续性，教师也可以充分利用网络资源进行学习。
（1）教师博客。教师博客是一种信息化网络交流平台，是教师们总结教学经验，进行教学反思，撰写教学论文的“电子白板”。它既是教师自我展示的平台，同时又为农村教师自我学习提供了条件。农村教师通过博客可以接触先进的教育理念和教学方法，开阔视野，开拓思维。
（2）教师论坛。论坛和博客一样，突破了时空限制，教师可以自由浏览教学感悟、教师论文，也可以提出自己在教育教学过程中的困惑、问题与其他教师探讨。还可以就教育教学中的热点问题发表自己的观点，真正实现与名师对话，向名师请教。
（3）网络教研。在网络环境下，农村教师应自觉、主动地运用多媒体教学资源进行网络备课、评课。教育网站和教学资源库提供了各种各样的课件、课例、题集，有助于农村教师搜索资源，提高备课质量。建立在网络基础上的多媒体系统，以其丰富的文本资料和逼真的图像资料，成为一种理想的多媒体网络教学环境。网络评课自由灵活，教师可以探讨教学方法，分享教学经验。所以，网络环境下的教研活动是促进农村教师专业化发展必不可少的环节。
3.挖掘资源，为农村教师专业化发展提供竞争力
（1）示范引领。通过本校优秀教师的示范、展示课与网络教学对照，学科组讨论利弊，结合学校实际，探索切实可行的教学模式。教师不断反思自己的教学，以更好地转变教育观念，选择教学方法，充实教学资源。
（2）同步课堂。通过网络学习课改理论、课标材料，分学科组学习、运用学科资源，学科组集体备课、说课和上课，并通过撰写教学案例、教学反思等方式提高教师的专业素养。农村教师可以借鉴优秀教师的备课教案，以便于更有效地组织教学。
（3）建设校园网。将优秀教师的教学讲座视频上传到网上，实现全校教师乃至更大范围的共享，不受时间的限制，十分方便；还可以通过网络让教师共同学习、讨论交流优质课、示范课，使教师足不出户就能学习课堂教学艺术和先进的课程理念，从而促进教师的自我发展和完善。
（4）总结反思。学习他人的经验只是一个方面，更重要的是要经常对自己的教学设计、教学过程和具体的教学行为进行总结反思，这样教师才能真正发现自身的优势和不足，才能为自己的专业发展找到新的突破点。
4.考评激励，为农村教师专业化发展提供内在动力
当前，急需建立切合农村教育实际，科学合理、多元化、发展性的教师考核评价机制。新课程改革要求我们既要重视教学成果，也要注重教学过程。既要重视教师的专业知识，也要注重教师的综合技能。网络环境下，应将课件制作能力、教育软件应用能力、网络资源获取能力和信息甄别判断能力，也作为教师的考核标准，推动农村教师的专业化发展。
三、结束语
新课程改革不断深入，对教师专业化发展提出了更高的要求，需要农村教师转变观念，紧抓机遇，充分利用网络资源，不断补充和完善自身知识结构，了解先进的教育教学理念，学习科学合理的教学技巧，促进自身专业化发展，从而为农村教育事业做出更大的贡献。
参考文献
[1] 荀渊.推进教师教育改革，提升教师专业水平[J].教师教育研究，2004（5）：13-16.
[2] 李森.教师培训制度创新与基础教育课程改革[J].教育研究，2004（7）：80-81.
关键词：自我发展规划；专业知识储备；教研活动；共同体
中图分类号：G645 文献标志码：A 文章编号：1009-4156(2011)05-098-02
教师专业发展是指教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程，也是教师个体在整个职业生涯中，依托专业组织，通过终身训练，为提升专业水准而经过自我选择所进行的各项学习活动的历程。早在1966年，联合国教科文组织与国际劳工组织在《关于教师地位的建议》中就提出：应该把教师作为专门职业来看待，教师职业是需要经过严格训练和持续研究才能获得并维持的公共业务。然而，由于社会经济地位的严重失落，多重压力下的职业倦怠以及专业发展资源的极度匮乏，我国中小学教师专业发展整体水平不高；由于知识结构和教育观念的差异，城乡中小学教师专业发展呈现出不同的特点与发展趋势。在这里，笔者将通过对安徽省部分城乡教师的专业发展状况进行的抽样调查及分析对比，探讨相应的发展对策。
一、研究方法
(一)调查对象
本研究采用整群随机取样的方法，分别从安徽省部分城市和农村地区选取中小学教师作为被试。整个调查采用团体施测的方法进行，最后的有效被试共340名，有效回收率为85％，其中包括城市教师98人(28.8％)，农村教师242人(71.2％)。
(二)调查方法
借鉴教育学、心理学等相关学科理论，结合安徽省城乡中小学教师的实际情况，课题组专门编制了《城乡中小学教师专业发展对比调查问卷》。问卷大部分采用封闭式问题，采用李克特的五点等级法，从“极不同意”到“非常同意”分五个等级计分，主要考察调查对象对自身努力、教研活动和合作交流等方面的认识和评价情况。经检验，总问卷及三个维度的信度指标分别为0.89、0.88、0.88和0.88，结果表明信度较好。
(三)统计方法
调查所得数据使用SPSS Statisdes 17.0软件包建立数据库，并结合EXCEL软件进行数据处理，完成了独立样本t检验、单因素方差分析和逐步回归等分析过程。
二、结果与分析
(一)专业发展动力源分析
为探讨城乡中小学教师专业发展动力的基本结构，我们对调查结果采用因素分析法，经方差极大旋转后按征根>l的标准共提取出三个意义的因子，通过对各因子中项目意义的分析，我们将这三个因子分别命名为自身努力、教研活动和合作交流。将小于0.35的载荷剔除后，这三个因子对总变异的解释率分别为20.84％、18.23％和19.49％，累积解释总变异58.56％。本研究发现，城乡中小学教师在专业发展动力结构上存在着差异倾向。
(二)因素分析
1. 自身努力
如表1所示，在“是否制订明确的自我培养方向和详尽的学习计划”以及“是否经常阅读专业报刊书籍”两个问题选项中，城市地区中小学教师平均值明显大于农村地区，差异存在统计学意义，说明在专业发展规划以及专业知识积累方面，城市教师自身努力程度均胜于农村教师，原因可能是城市地区教师专业发展要求高，呼声大，且获取专业资料渠道较多，资源相对丰富。
2. 教研活动
如表2所示，在“教学工作量”问题选项中，城市教师和农村教师均认为自身教学压力较大，其中农村教师得分略高于城市教师；相对来说，在“教研活动量”问题选项中，城市和农村地区教师均认为教研活动量不够，效果需要进一步提高，城市教师得分略高于农村教师，以上选项差异均存在统计学意义。两相对照，说明过于繁重的教学任务阻碍了中小学教师的专业发展，如果正常的教学任务都自顾不暇，又怎能有足够的精力发展自身呢?
3. 合作交流
如表3所示，在“合作交流主观意识”、“与周边学校经常交流互动”两个问题选项中，城市地区中小学教师的平均值均大于农村地区中小学教师的相应数字，差异存在统计学意义，说明农村教师合作意识欠缺，与同行间的交流互动不够，共同体建设有待加强。
三、对策探究
以上数据分析表明，关注教师专业发展，实施相应的发展对策，已经成为突破城乡教师发展瓶颈的关键之举，应引起教育界的广泛关注。
(一)制定自我发展规划，增加专业知识储备
在调查中我们发现，相当部分的教师忽视自我发展规划，没有认真思考专业发展目标以及存在的优势与不足，更谈不上应对措施与步骤。须知当今社会，科学技术日新月异，知识更新周期短、老化快，对人才知识、能力的要求日臻复杂多样，导致学校、家长和学生对教师的期望值不断提高。广大中小学教师要紧紧跟上时展的步伐，就必须以科学发展观为指导。在制定合理发展规划的同时努力增加专业知识储备，不断满足自身专业发展的需求。
(二)减轻教学工作压力，丰富教研活动形式
众所周知，开展教研活动需要付出大量的时间与精力，从提出设想、查找资料到制定方案、撰写论文，无不需要广大教师全身心投入。然而，面对升学率的压力，许多教师专业发展的空间往往被繁重的教学任务所取代。尤其是部分农村学校，由于编制过紧，教师数量严重不足，且随着农村“留守学生”的急剧增多，农村教师既要承担教育的责任，又要承担教养的义务，工作量大大增加。如此重压之下，教师能有多少时间静下心来开展教学研究呢?因此，为获得有效的教师专业发展，学校须适当减轻教师教学工作压力，通过丰富的教研活动形式提供拓展和更新的平台，例如，以教研活动小组的形式定期展开研讨，或从教学实践中所遇到的实际问题出发进行课题研讨，从而不断提升自身专业素质。
(三)联合继续教育机构，打造专业发展共同体
在调查中我们发现，城乡教师在合作交流方面存在欠缺。城市地区中小学可就近联合师范大学，建立教、学、研共同体。在这个平等的专业发展共同体内，大学教师与中小学教师可以根据学科组成合作小组，就双方共同感兴趣的、具备实践价值的课题进行研究，在寻找问题解决途径的过程中对教育实践进行调整和完善。农村学校，由于地理位置的差异，应以地方师范院校为依托，努力提高县、乡两级教师培训机构运作能力，完善“县一乡(镇)一校”三级教研网络，为农村教师的专业发展提供学习、交流的平台。
“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来”。正确、恰当的教师专业发展观能够促使教师更多地体味到职业生活中的尊严与快乐，在丰富多彩的工作活动中走上幸福之路。
参考文献：
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[4]冉文园，河北省鑫县农村初中教师队伍现状的调查与思考[D]，石家庄：河北师范大学硕士学位论文，2007.
一、农村教师专业发展的重要性
（一）关系到农村教育质量
教育大计，教师为本。有好的教师，才有好的教育。农村教师是农村教育的基本力量，没有农村教师的专业发展，就没有农村教育质量的提高。当前，我国农村教师的数量多，农村教师的整体素质相对较低，农村教师的专业素质决定着占我国一半以上的中小学学生的教育质量。
（二）关系到教育公平
教育公平是指社会成员平等地拥有接受某种教育的机会，包括起点公平、过程公平和结果公平。教育公平表现在，在法律上，人人享受平等的教育权利；在教育政策领域，人人平等地享有公共教育资源；在教育活动中，人人受到平等的教育对待，人人具有同等的取得学业成就和就业前景的机会。教育公平是社会的基础性公平，影响着其他公平的实现，是矫正社会不公平的重要手段，是保证人的发展的起点公平。对于农村教育而言，承担了更多家庭、孩子的希望。2012年，我国普通小学人数为96958985人，其中镇区33549812人，乡村36524886人，[3]两项合计占到总数的72.3%。这些农村孩子能不能享受高质量的教育，关系他们今后的发展，更大程度上关系到教育公平、社会公平的实现。
（三）关系到教师的职业幸福
通过教师的专业发展，教师的专业素养得到提高，在教育、教学中游刃有余，愉快胜任，就能享受到更多的工作乐趣、成就感，自我效能感得到提升，从而体验到本职工作的幸福。同时，教师发展是学生发展、学校发展的基础，反过来，学校发展、学生发展了，更能使教师产生群体归属感。教师专业发展水平关系到教师的职业幸福状况。
二、内驱力不足是制约农村教师专业发展的根本原因
农村教师的专业发展过程是政府、学校和教师共同作用的过程。政府和学校是外驱力，教师的自主发展是内驱力。目前，研究农村教师专业发展的文献很多，以“农村教师专业发展”为题名，在cnki上可以搜索的文献是189篇。而以“农村教师专业发展”“内驱力”为题名的文献为“0”。
事实上，教师自我专业发展动力不足恰恰是制约农村教师专业发展的根本原因。这个问题不解决，单纯采取培训、专业发展学校建设等措施，成效甚微。促进农村教师专业发展，主要问题不是“要我发展”，而是“我要发展”，即教师专业发展内驱力的提升问题。
农村教师专业发展动力不足的主要表现与原因分析：
第一，将教师职业作为谋生的手段，对教师职业缺乏认同。根据文雪等人对粤西地区农村中小学教师的调查，“您认为自己所从事的工作是”，选择“谋生的职业”的占到33.1%，“专业性很强的职业”占32.1%，“值得奉献的职业”占28.4%，“无奈的职业”占6.4%。[4]这说明，虽然教师职业专业性很强、值得奉献，但是多数老师仅仅将其视为谋生的手段。教师缺少职业认同与教师待遇、社会地位、承担的责任有关。
第二，职业成就感削减，职业动力缺失。多数情况下，农村教育就等同于低质量，相对教师在教学上投入了大量的资源，教师感觉到自己缺少成就感。而学校和政府的定量考核、评价机制，使教师成为“投机者”，忽视了本身的职责。方建华对苏北地区农村教师的调查结果表明，表示经常感受到成功的仅占2.8%， 53.5%的教师只是偶尔感受到成功，有43. 6%的教师感受不到成功。有16. 9%的教师表示不喜欢教师职业，厌倦教师职业。[5]教师职业效能感的降低，导致教师容易产生厌教厌学、职业厌倦。从教激情褪去，谈何专业发展？
第三，家庭负担比较重，无暇顾及自身发展。农村教师，尤其是其家庭也在农村的教师，与城市教师相比，有更多的琐事、杂事。教学不是他们工作的全部，他们需要抽出一部分时间用于务农、照看孩子、做家务等，负担过重。尤其是对于女教师而言，家庭成员对其工作不理解，认为教学只是教师的一部分，而家庭事务是更重要的一部分，这势必会影响教师在教学方面的精力。[6]在这种情况下，一些学校只能安排没有成家的年轻老师参加外出培训，因为这些人没有家庭拖累。
第四，农村教师缺乏支持性的外部环境。主要表现在以下几个方面。1.专业发展资源匮乏。农村学校在图书资料、经费等方面，对教师专业发展的支持性条件很不够。2.一些旨在促进教师发展的举措反而成为教师负担。近年来，为了提升农村教师素质，学校纷纷提出培养科研型、反思型、学习型教师，要求教师写论文、参加业务学习、写教学日记与反思。但是在实际操作中，没有起到促进教师发展的作用，反而成为教师的负担。虽然不少教师参加了继续教育、培训，学历得到提升，但是与实际本职工作相去甚远。3.农村教师发展机会比较少，发展后劲不足。目前，我国农村中小学教师中有一半以上已获得中级职称，但他们获得高级职称的机会微乎其微。因此，他们专业意识淡漠，不少教师“几十年如一日，得过且过”，没有专业发展的志气和热情。4.学校管理缺少职业发展的指导与有效保障。学校缺少对教师专业发展的指导，缺少有效的校本教研机制，教师业余生活贫乏，管理简单化导致成为“打工者”等都是造成教师专业发展动力不足的原因。
三、提升农村教师专业发展内驱力的思路与措施
（一）营造和谐校园文化，构建合作型学校
1931年-1932年，美国管理学家梅奥等人在霍桑实验的第四个实验――群体试验中，选择14名男工人在单独的房间里从事绕线、焊接和检验工作。对这个班组实行特殊的工人计件工资制度，鼓励他们卖力工作，并对他们的工作情况进行观察。观察发现工人的生产，并不像预先想象地那样争先恐后地提高生产率，而是都尽量维持在中等水平。深入的调查发现，这个班组为了维护他们群体的利益，自发地形成了一些规范。他们约定，谁也不能干的太多，突出自己；谁也不能干的太少，影响全组的产量。工人们之所以维持中等水平的产量，是担心产量提高，管理当局会改变现行奖励制度，或裁减人员，使部分工人失业，或者会使干得慢的伙伴受到惩罚。这一试验表明，为了维护内部的团结，成员可以放弃物质利益的引诱。霍桑实验也表明，组织成员具有群体归属需要，以感情为纽带的群体，能够加强成员内部的协作关系。认识到这一点，对于农村学校发展尤其重要。
在和谐、合作的学校环境中，教师有强烈的归属感，对学校有一种亲和的家的感觉，从而使教师获得心理安全感，更容易产生对自己专业的满足感，内心认可教师职业的意义，从而产生职业动力感。
如何建设合作型学校？第一，可以通过丰富农村教师业余生活，组织集体活动，沟通教师间的情感；第二，畅通教师与管理者的沟通渠道；第三，多种形式，促进教师之间的合作交流，如开展校本教研、集体备课等。合作型学校建设，重在合作途径和合作文化的建立，通常情况下，后者更重要。所以，学校要改变科层制、官僚作风，淡化学校的行政控制，使教师真正成为治学者，扩大教师的主动领域。
（二）提升组织智商，构建学习型学校
阿尔布莱特法则认为，把一群聪明人收编进组织后，结果往往变成集体性愚蠢。要想避免阿尔布莱特法则带来的后果，应对集体性愚蠢，需要靠组织智商，从而使组织“脑力”动起来。对于农村学校而言，提升组织智商的主要途径就是构建学习型学校。
按照彼得?圣吉的观点，构建学习型组织需要五项修炼，即自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、团队学习和系统思考。其中，自我超越就是实现心灵深处的渴望，它是学习型组织的精神基础。改善心智模式就是推开“挡在眼前的玻璃”，改变根深蒂固于心中，影响我们如何正确了解这个世界，以及如何采取行动的的思维模式。共同愿景是组织中人们共同持有的，能成为员工心中愿望的远景，是全体成员的个人愿望的整合，它可以创造出众人一体的感觉，并孕育出无限的创造力和强大的驱动力，是学习型组织的主要学习方式。系统思考是看见整体的一项修炼，按照系统思考去研究处理事物，就应该把所处理的事物看作一个系统，要看到其中的组成部分，还要看到这些组成部分之间的相互作用，并从总体的角度把系统中的人、物、能量和信息加以处理和协调。
如何构建学习型学校？首先要建立农村学校对学习的良好态度，通过营造一种支持农村教师学习的态度、提供能够利用的学习资源、承认教师从经验中得到的知识、选择适合自己的学习方式、鼓励每个教师成为终身学习者、鼓励教职员工要虚心学习、了解哪些压抑学习的因素、知道如何激励教师学习等途径实现；其次，建立学习的奖励机制，对于教师的学习，通过发表文章、内部交流、颁发证书等途径进行表彰；再次，消除农村教师创造性的压力，避免目标过高或过低；最后，提供相应制度和条件作为保障，如确定学习日、教研活动规范化等。
（三）激发组织活力，构建竞争型学校
关键词：农村教育 师资力量 教育力度
DOI：10.16657/ki.issn1673-9132.2016.08.006
一、农村中小学教师队伍的现状
伴随农村城镇化进程的加快和计划生育政策的实施，最近几年农村学生的数量有了大幅降低，所以农村教师紧缺的现状也得到了很大缓解，但是农村教师的素质仍偏低，农村教师专业发展仍有待提高。
（一）农村靖远县师资力量
农村教师学历低，尤其是第一学历更低，大多数教师都是职后通过函授、自考、电大等途径获得的高学历。教师的职称偏低，知识结构相对贫乏，对教育专业知识和一般科学文化知识不太熟悉，这严重影响了学生的发展。
（二）农村教师的职业道德
很多农村教师上进心不够强，抱着“做一天和尚撞一天钟”的思想，缺乏事业心，对后进生表现冷漠，缺乏爱心。只有少数人对工作充满激情，有高度的责任感和强烈的上进心。
（三）农村教师的教育理念
近几年来随着新课程改革的推广，教师的观念有所改变，但是深受传统观念的影响，大多数教师还停留在传统的教育观和育人观上，还没有从应试教育中解脱出来，总是以分数论英雄，片面追求升学率而忽视学生情感教育和素养的提高。
（四）农村教师的专业结构
当前农村师资配备不齐，专业学科发展不平衡。素质教育要求学生德智体美劳全面发展，然而，农村学校无法和城区学校一样开足开齐国家规定的课程，音、体、美、信息技术等学科的教师基本都非科班出身，很多由其他学科教师兼任。
（五）农村教师的专业技能
农村教师中多半有着较好的专业技能，具有教学设计能力，组织和调控课堂的能力，少数教师有反思和研究的能力。教师的自我发展能力很弱，在偏远的农村学校，有部分教师从未做过课件，也不知道课件怎么做。有相当一部人教师没有发表过论文和研究过课题。
（六）教师继续教育的力度不够
农村教师平时处于繁忙的教学事务中，长期处在闭塞的教学环境里，希望走出去学习，但由于工学矛盾和经费等原因，而很难实现。由此可见，农村小学教师的继续教育力度不够，不能保质保量地对教师进行合理的继续教育以提高教师素质。这样会直接导致教师知识的僵化、死板、尘旧，不适应时代变化的要求。
（七）农村教师队伍稳定性较差
农村教师的办公条件简陋，住宿条件差，人均住房面积很小。多数小学中青年教师存在两人同住一间房的情况，教师办公基本上都在自己的住宿点，办公室和住宿点合二为一。
二、农村教师专业发展的对策
（一）做反思研究型教师
教学反思指教师为了实现有效教学，在教学反思倾向的支持下，对已经发生或正在发生的教学活动以及这些教学活动背后的理论、假设，进行积极、持续、深入思考的过程。
不同发展阶段的教师，反思的关注点不同，由浅入深依次是：教学技能、教学技术、教学策略、教育理论、教育科研。教师的反思使教师从感性认识递升到了理性认识，由“一般型”教师成长为了“骨干型”，由“经验型”教师成长为了“研究型”教师，由“教书型”教师成长为了“专家型”教师。
反思的途径主要有：（1）自传反思，就是对自己教学实践的考察，对自己的教学行为进行反思，通常包括教学录像和教学日志。（2）从学生和同伴中反思，教师可以把学生和同伴当做镜子，从学生的眼中或与同伴交流研讨来检讨自己的教学行为，理解隐藏在教学行为背后的教学理念，从而提高教学能力。（3）阅读新知法，是指教师采取多种措施搜集所需要的信息，通过阅读来获取新的理念，再与自己以前的知识进行比较，从而得到获取解决问题的新途径。
（二）以校为本的发展模式
教师成才的基本途径是“岗位成才”，中小学教师的专业发展必须在教育教学环境中才能实现。实践证明，在教师的培训中校本培训最有效，教师能力的显著提高不在于职前和后期的脱产培训，而在于岗位中的实践，所以要把我们的学校建设成学习型校园，把学校建设成学习型学校。学校应重视引导教师在实践中的参与、学习、研究与成长，使集体的智慧得以充分发扬。当教师进行合作时，他们会花费时间来分享教学技巧，寻找新的改进方法。一起分享教学经验和收获的喜悦。
为了能够让校本培训发挥出更好的作用，我们必须要制定出一套切实可行的培训方案。方案的制定要科学合理，要符合教师的教学需求，要有切实可行的目标。有条件的地方可利用远程教育与校本培训相结合的方式，促进教师的专业发展。
（三）教师自我发展的策略
学校管理者本着为教师和学生发展服务的理念，应想尽一切办法鼓励广大教师充分发挥主观能动性，创造性地开展工作，使优秀的教师脱颖而出，当好排头兵和领头雁，鼓励教师积极成为发展的主人。
学校是教师发展的主阵地，教师的职业特点决定了教师要终身学习。学校鼓励教师之间的交流合作，为教师的终身学习搭建平台，通过组织优质课、岗位练兵、有效教案、优秀论文等评比活动来激发他们的热情。农村教师外出学习的机会有限，许多专业知识和理论知识要通过自主学习来获得，所以农村教师更应注重自我发展。教师本人可以通过建立专业发展档案和同伴互助、自学等方式来提高自己，以实现自我发展。
（四）政府要为教师的发展保驾护航
（河南师范大学教育与教师发展学院河南新乡453000）
摘要：农村学校特岗教师给教育、文化落后的农村注入了新的激情和理念，特岗教师队伍建设是教育教学质量的保证，研究农村特岗教师的问题是十分迫切和必要的，本文综合了当前各位学者关于河南省农村特岗教师队伍的对策的主要观点，并简要评价，提出我自己的看法，以便对河南农村特岗教师队伍的建设提供些许参考。
关键词：河南省；农村；特岗教师
2009 年，“特岗计划”作为河南省农村教师队伍建设的一项重大制度创新工程正式实施。随着第一批特岗教师到岗任教，几年来，教育部门领导、校长及其他教师对他们的认同度如何？他们有什么困难和困惑？如何让他们更好地扎根农村发挥作用？带着这一系列问题，我查阅了当前各位学者对河南特岗教师的研究，通过检索、查阅多种电子及文本文献，我发现，由于受地域限制，研究河南特岗教师的文献并不多，大多数都是河南省内的在岗中小学教师，或者大学教育学院教授，这些研究文献主要就河南特岗教师当前所处的现状，面临的困境，造成当前现象的原因以及对策做了研究，有些学者选择具体某一方面，但提出的应对策略都很概括化，不够具体，因此，作此研究。关于河南农村特岗教师队伍建设的改善对策，总结各位学者的观点，主要有以下几点：
（一） 加强农村教师培训，提高农村教师教学能力
可以从以下几个方面着手：1.加大农村教师培训力度。2.改革农村教师培训内容。3.构建农村教师培训新模式。4.保障农村教师培训经费。5.健全农村教师培训制度
（二） 丰富农村教育资源，构建教师专业发展支持体系
访谈中发现，农村地区学校相对封闭落后，可供学习的资源很少，又缺乏专业引领，教师的教学只能凭借自己的经验进行摸索，因而制约了农村教师专业发展。只有改善农村教师专业发展的外部环境，构建教师专业发展支持体系，才能真正推进农村教师队伍建设的进程。一方面，改善农村学校现有的办学条件，营造良好的发展环境，如增添图书、电脑、仪器设备等，同时增强农村教师的主人翁意识，自觉对自身的教育教学活动进行判断和反思，强化农村教师的专业发展意识。另一方面，地方高师院校应与农村中小学建立协作关系，合作共生，不仅要为农村教师提供进修平台，还应主动送教下乡，对农村教师给予经常性的指导。农村教师要通过大学教师的专业引领，了解教育教学改革与发展的前沿，将实践经验升华，在自己的教育教学行为中增加科学理论的指导。同时大学教师通过与农村教师合作可以更好地感知中小学实际教育情境，增长实践智慧。这种在实践中研究、在研究中实践的形式，既能激发农村教师的主体意识和研究精神，又能为探索农村教师教育职前、职后一体化，促进师范院校融入基础教育、面向基础教育、服务基础教育，按社会需求调整高师培养方案提供支撑。
（三） 实行城乡教师交流，推进城乡教育均衡发展
调查显示， 94% 的教师认为实行城乡教师轮校任教，可推进城乡教育科学均衡发展，带动农村教师队伍建设。健全城镇教师支援农村教师制度，落实城乡教师交流。一要保证农村教师的编制，稳定农村骨干教师队伍； 二要完善城乡教师定期交流制度，促进城乡教师双向流动，特别是鼓励城镇优秀教师到农村学校支教，引领农村教育发展； 三要建立城镇支教教师评价体系，对支教效果实行绩效评估，以确保支教质量。
（四） 建立切实有效的机制，吸引优秀人才从事农村教育事业
一是建议河南的地方高师院校试行免费师范生教育。采取提前招生、公费培养、定向就业等办法，确保免费师范生到农村中小学任教，为农村学校特别是农村边远地区学校培养“下得去、留得住、干得好”的骨干教师，这将有效解决河南省农村教师“进得来”的问题。二是建立特殊的农村教师津贴制度。对长期在农村和艰苦边远地区工作的教师，在工资、职务（ 职称） 等方面实行倾斜政策，提高津贴补贴标准，逐步缩小城乡教师收入待遇差距。三是建立激励与管理机制。设立农村教师奖励基金，对长期从教、贡献突出的农村教师予以奖励，从根本上解决农村教师“留得住”的问题。四是建立农村教师带薪进修制度。教师职业的性质和特点要求教师要活到老、学到老，针对农村教师工学矛盾，构建带薪进修制度，使之通过带薪进修参与交流、观摩、讲评、研讨等活动，增长才干，提高能力。五是建立退休补偿制度。根据其服务年限，退休时发给其一定数量的补偿金，以此吸引优秀教师长期在农村从教，终身在农村从教。如何加强农村教师队伍建设，打造一支师德高尚、业务精良、乐于农村基础教育的新型教师队伍，确保农村教育质量的提高，需要我们不断探索。
总结
纵观以上对河南农村特岗教师文献发现，这些研究为本课题的开展奠定了一定的文献基础，但是，不可否认，通过对文献的学习与反思，我们认为，现有研究仍存在如下问题与不足。第一，从研究视角上看，现有研究视角单一，应该从经济学、社会学、教育学，心理学，伦理学等多个角度探讨河南农村特岗教师队伍建设问题。第二，从研究理论深度上看，目前深入研究河南农村特岗教师的文献数量比较匮乏， 缺乏专门集中笔墨研究河南农村特岗教师问题的博士论文或专著。有鉴于此，本研究将在以上研究成果的基础上，更加注重现应对策略更加具体化，以便对河南农村特岗教师的建设提供具体可行的方案。
参考文献：
[1]孔波，王红蔚，闫德明. 河南省农村教师队伍建设的现状及对策[J].河南教育学院学报（哲学社会科学版），2012，31（3）：62.
[2]徐敬建.河南省农村学校特岗教师现状调查与思考[J].湖南第一师范学院学报，2012，12（2）：20.
[3]陈凯.河南农村中小学教师结构性问题分析及对策[J].河南职业技术师范学院学报（职业教育版），2009（1）：24.
论文摘要：在我国教师分布的版图上，农村教师占据着半壁江山。显然，没有农村教师的专业化，中国就不会有真正意义上的教师专业化。然而现实的情况是，我国城乡教师专业素质是不平衡的。无论在教师队伍的学历结构、专业技术职称结构等指标上，还是在教师专业发展的实际水平上，城乡落差都是显著的。正因为此，农村教师专业发展的难度更大、任务更重，也正因为此，开展农村教师专业发展研究的需求就更为强烈。教师素质的高低是素质教育成败的关键，而提高教师素质的重要途径，就是多读书，读好书。
一、农村教师专业素质和读书现状分析
据2005年的资料统计，我国农村中小学教师有540多万，占全国中小学教师总数的53％。这540多万教师任教于38万所农村学校（占全国中小学总数的80％强），承担着1亿零8百万农村学生的教育教学任务（占全国中小学生总数的54％强）。显然，没有农村教师的专业化，中国就不会有真正意义上的教师专业化。然而现实的情况是，我国城乡教师专业素质是不平衡的。无论在教师队伍的学历结构、专业技术职称结构等指标上，还是在教师专业发展的实际水平上，城乡落差都是显著的。正因为此，农村教师专业发展的难度更大、任务更重。也正因为此，开展农村教师专业发展研究的需求就更为强烈。教师素质的高低是素质教育成败的关键，而提高教师素质的重要途径，就是多读书，读好书。
但令人担忧的是：我们现在的绝大多数教师很少抽时间读书，哪怕是课内涉及的书，就更不用说课外书了。当然，这不全是教师的责任，据调查显示，98.2%的教师认为自己的负担太重了。我们教师，特别是农村教师整日被正统的作业、教科书或工作学习的压力所包围。根据调查，学校的图书馆，除了学校要搞什么比赛老师才去找资料，平时是没有工夫去的。这不能不说是教育的悲哀。
二、学习教育名著是农村教师专业发展的必经之路
（1）学习教育名著是农村教师提高教育教学理论水平和转变教育教学思想观念的重要途径之一。教师的业务素养是多方面的，但是教育理论和思想观念是教师业务素养中带根本性和实质性的成分，因为它对教育教学活动起着指导作用。目前，我国农村中小学教师队伍现实的教育理论水平和思想观念的状况存在着以下缺点：教育观念陈旧、学科水平低，已有知识遗忘，基础薄弱；视野狭窄、信息闭塞、不了解学科前沿；教育科研能力弱、科研意识淡薄，缺乏理论升华。为适应当前实施素质教育的要求，必须采取各种恰当的措施，有效地提高农村中小学教师的教育理论水平，转变陈旧的教育思想观念。组织农村教师研读教育名著，就是有效的措施之一。
（2）农村教师学历普遍不高，需要补充教育教学理论。目前，我国小学教师达到大学专科学历的只占20%左右，这意味着80%的小学教师只读过中师教育学教材，教育理论十分单薄贫乏。相当多的小学教师知道的那点教育理论也相当陈旧甚至过时了。近些年来，许多中小学教师通过各种途径提高了自己的学历层次，初中教师达到大学专科学历的占86%，高中教师达到大学本科学历的占68%。但是，这当中不少人是“学非所教”，当然也就谈不上教育理论水平的提高，再加上毕竟未接受过正规的高等教育，文化知识和教育理论的学习也就打了折扣。所以，单从学历教育、学习教育理论这一角度看，大多数中小学教师都存在补充教育理论的问题。补充的办法之一就是组织他们研读教育名著，并努力将其运用于教育教学的实践活动。
（3）研读教育名著可以解决教师教学过程中教育理论学习低、水平重复的难题。就我国教师继续教育的实际情况来看，很多小学教师是中师毕业后再升专科，少数小学教师和不少初中教师是“专升本”。他们在中师、专科、本科三个阶段都要学习“教育学”。但是，这三个层次的教育学教材重复内容居多，而升华和新颖的内容较少，难免造成教师厌教、学员厌学的情况。继续教育中的短期培训也存在学员“三进宫”听三次内容相同的讲座的情况。研读教育理论专著和名著，可以弥补中小学教师没有学习过教育名著的遗憾，有利于他们进入教育科学的“殿堂”，有助于提高中小学教师继续教育的质量和效益。
（4）研读教育名著能帮助教师避免形式主义地学习别人的点滴经验而误入歧途。应当承认，绝大多数中小学教师是有着强烈的事业心和进取心的，他们在努力地自学，力求不断地完善和发展自己。但是，不少教师只是局限于阅读那些“适用性”较强的学科杂志，吸取那些“可操作的”点滴经验，而真正阅读教育理论专著的不多，更不用说研读教育名著了。这就是为什么有的老教师一堂课在竞教活动中得了一等奖，他可以详细地说明这堂课的操作过程，但是当问起他这样做的理论依据时，他就会支支吾吾甚至哑口无言；有的教师从教几十年，荣誉称号不少，经验文章很多，但却没有几条是自己独特的东西。一项调查表明，大凡已经出名的教师，无一例外地都研读过几本教育名著。所以，要由经验型教师成长为学者型、科研型、专家型教师，要由“教书匠”转变为教育家，必须提高自己的教育理论水平，必须研读一定数量的教育名著，理解和掌握教育现象的历史和全貌，获得真正系统的而不是一知半解的知识，并从中悟出精神、形成思想，在理论上正本清源、高屋建瓴，避免因形式主义地学习别人的点滴经验而误入歧途。
三、对教师读书的几点建议
（1）结合教育教学工作实际，有选择地阅读一些提高教师自身教育教学实践能力的教育理论图书。课程改革要改变原来重知识、轻能力的倾向，改变学科本位、门类过多、缺乏整合的状况，改变学生被动学习的状况，改变原来的评价方式等，教育的重心已不再是教给学生固有的知识，而是培养学生的实践能力和创新能力，作为教师只有及时地跳出学科本位思想的束缚，汲取最新科研成果，才能适应新课程教育教学的需要和教育发展的需要。像《教学方法——现代化的研究》《多元智能教与学的策略》等图书为教师的教学活动提供了崭新的视角，对广大教师都具有极大的借鉴和指导作用。
（2）多读一些真正提升自身内在修养的图书。新课程反映了社会对教师工作的质的需求，教师必须随着新课程所建立的学习方式改变自己的教学方式，而教学方式的变化是由教育观念决定的。因此，广大教师应尽快提高专业化水平，提高自身综合素质，加强对优秀教育理论著作的学习。像各种教案、教参类的图书应该看，但不能形成依赖。有的教师看教案类图书，不是参考、学习、借鉴，而是照抄、照搬，图方便，这不但不能提高教师自身素质，反而有害。而像《专业化：挑战21世纪的教师》《教会学生思维》《师生沟通的艺术》这样的图书则能使教师受益终身。
（3）学校应该为广大教师提供良好的读书条件。从目前教师购书情况看，绝大部分是学校集团购买或由课题经费报销。影响教师个人出资购书的因素固然很多，但现在中小学图书馆普遍缺乏教师用书的状况的确应该尽早改善，切实加强图书馆建设，为广大教师提供能拓展视野，丰富知识结构的教育理论图书。
参考文献
[1]于光远.我的教育思想[M].苏州：苏州大学出版社，2000.
目前农村所处的教育环境的信息化将要成为必然趋势，面对信息技术的迅速发展，网络覆盖化面积逐渐扩大，既给农村教师带来的发展，也是极大地挑战。[1]
一、农村数学教师专业发展存在的问题
有学者认为：“目前最欠缺的已经不是没有网络教学环境，不是没有优质教学资源，而是缺乏熟悉并能够熟练运用这些资源的教师”。
1.数学教师个人存在的问题
(1)网络研修平台形式化
如果网络研修平台能被重视并且很好的利用，会减少地域差别给教师带来的不便。但是农村教师没有充分使用这个平台，把它当做任务，把自己单独化，使得研修平台形式化。网络平台上，有很多专家、数学名家的视频，数学教师没有认真的看与交流，错过可以直接与专家“零距离”接触的机会。[2]
(2)教师缺乏计算机应用知识及其实践
数学教师没有把数学知识与网络衔接起来，尤其是复杂难懂的几何版块，农村的年轻教师较少，中年及以上年龄比列占得较多。他们大多缺乏计算机相关知识，实践较少，忽略了图文声茂，没有把数学的抽象知识应用到计算机网络上。很多农村教师不熟悉计算机使用软件，尤其是数学老师，电脑制作几何图形难度较大。
(3)教学资源忽视信息化来源
数学信息的搜集，大多来自教案或者课本配套书籍。在农村，不如在城市，网络资源，信息交流网络，交流信息都差很多。教师很少亲自动手去网上查找资料，只是凭借经验解决问题或者请教老教师。[3]
2.学校未构建信息化环境
(1)没有及时组建数学网络学习共同体
农村的学校一般是建立了简单的数学研究小组，特点是范围小，成本小，传播知识渠道狭窄，教师之间的交流范围有限，无法进行更好的交流。只限于学校内的同级部或者学校内同学科的交流，讨论学习的时间、地点都受到限制。学校没有为教师建立一个学习共同体，实行真正的知识“走出去，融进来”，数学教师无法尽快的从外界获取关于数学知识的更新，只能“啃老本”，知识交流更新缓慢。
(2)信息化教学资源不充足
他们仅靠学校为其开放的图书馆，查找的资源有限，甚至有些书本早已更换掉。对于站在讲台上的教师不方便，不能尽快查找自己所需的内容。学校忽视了网络信息的更新速度，忽视这一渠道来源，错过了最新的知识更新。学校没有通过网络与其他学校联合，无法在最短的时间内给其教师提供有效的知识信息。
二、促进农村数学教师专业发展的对策
促进教师专业化，教师必须注重自身的发展。关注学生，了解不同阶段的学生有不同的身心发展规律。学习计算机知识，与时俱进，树立终身学子的理念。与此同时，学校还应该为其构建全方位的教师学习环境。
1.数学教师加强自身的发展
(1)重视网络研修平台，多交流、多反思
多听一下数学相关专家、名家的视频，和语录，模仿他们的授课方法，慢慢形成一套属于自己的独特的授课方式，与其他教师多交流，总结经验，不断地反思自己，改进自己的方法，听取他人的意见，以及认真分析来自学生的不同反馈。充分利用数学教师博客群，积极地参与其交流，汲取新的知识，头脑中搭建逻辑框架。
(2)加强计算机应用知识的实践
作为数学教师，更加熟练掌握基本的office操作软件，熟练地运用，多接触网络学习平台。通过网络向自己的学生展示出图文声茂的知识。教师不应该把计算机的学习当做是负担，老师们应该积极报名进修计算机课程，不应该害怕又要完成一些以前从没有接触过的教育指标。
(3)多渠道搜寻数学资源
网络博客，网络图书馆，各大论文库，研修平台，现存图书馆等资源渠道，教师应该多渠道搜寻，避免单一渠道搜索，多资源整合，整理出自己所需的知识。人们能根据不同的外部教育环境，不断地、自主有效地选取相应的学习资源，为教育社会化、终身化的建设提供了有力的保障。
2.学校构建信息化的教师学习环境
(1)构建网络学习共同体
学校为其教师在网络上搭建一个学习共同体，例如数学教师博客群，微信群，公众号，有利于教师可以把自己的知识、经验、想法，与其他教师交流。在信息交流的基础上，数学教师之间无形中会相互借鉴、相互促进、相互帮助和相互合作的关系，最终促进教师专业发展，以达到有意义学习的目的。
(2)拓宽信息化教学资源渠道
学校多提供一些数学教师可以学习的网络，可以免费下载相关的数学知识。学校进一步完善网络基础设施，保障网络运行更加畅通、稳定和安全。加大数字化教学资源的开发力度，实现优质教学资源的海量存储及共建共享，为学校教学资源库建设提供技术服务促进教师个体发展。
三、总结
通过该论文分析了在信息化教学资源的环境下，农村数学教师专业发展所存在的问题，主要是从教师个人和学校两方面进行阐述，针对目前农村数学教师专业发展存在的问题，有针对性的提出了相应的策略。提出的策略有利于进一步促进农村教师专业发展，不断地提升教师个体各方面的素质，使其从成熟型教师转化为专家型教师或者研究型教师。
作者简介：
[关键词]农村少数民族教师；专业发展；影响因素；对策建议
[作者简介]黄凤珍，贺州学院教育科学系副教授；钟荣桃，贺州学院思政部副教授，心理健康教育研究室主任；杨荣翰，贺州学院教务处高等教育研究室主任，副教授，广西贺州542800
[中图分类号]G755 [文献标识码]A [文章编号]1672－2728(2010)07－0186－04
教师专业发展是教师在自己的教学生涯中，不断提高自己的专业，不断学习，使自身得到全面的可持续发展的过程，是教师的专业成长和教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程。这个过程对农村少数民族教师来说是一个终身学习、不断提升的过程。虽然广西桂东农村少数民族近年来教师专业发展水平有所提高，但其发展现状却不容乐观。如何用科学发展的理念分析当前农村中小学教师专业发展状况，破解制约教师专业发展的难题，这是当前我国教师教育的重要理论课题。
一、少数民族教师专业发展现状分析
加快农村教育事业的发展，是构建社会主义和谐社会，促进城乡及民族协调发展的战略要求，教师是最重要的教育资源，是发展农村教育的关键之一，当前农村少数民族教师专业发展整体水平相对较低，要促进其专业发展，只有全面分析影响农村少数民族教师专业发展的因素，找到有效途径。下面以广西富川瑶族自治县为例进行分析。
富川瑶族自治县是广西区级贫困县，位于广西的东北边缘，1983年经国务院批准成立瑶族自治县。现总人口30.4万人，其中瑶族人口14.3万人，占总人口的47％。2000年，全县GDP为114576万元，地方财政收入为4010万元，农民人均收入为1418元。2009年，各行业均有较大发展，全县GDP为264833万元，地方财政收入为22700万元，农民人均收入为3444元；富川居住着瑶族、壮族，苗族等少数民族，其中瑶族最多。据统计，富川中小学专任教师2721人，少数民族教师1877人，占69％。师生比为1:15.59，民族教师在富川教师队伍中占较大份额，承担着民族地区文化的选择、传承与创造，精神文明启迪和建设，民族人才培养的重任，由此，在富川重视和研究民族地区教师的专业发展既是一个核心的问题，又是一个重要的课题，同时也是一个存在着许多实际困难的问题。
富川县现有中心小学18所，完全小学105所，教学点240个，在校小学生23177人，少数民族学生15248人，占65.8％；初中17所，在校初中生14043人，少数民族学生9557人，占68％；高中2所，在校高中生4967人，少数民族学生3141人，占63.2％。全县学生共42415人，少数民族学生27964人，占66％。全县教师学历层次为：研究生6人，大学本科934人，专科1263人，中专518人，高中17人；少数民族教师学历为研究生2人，占研究生人数的33％；本科568人，占60.1％；专科970人，占76.8％；中师及高中337人，占63.5％，学历达标率为95％。
从整体上来看，近年来富川县中小学教师专业发展水平有了明显提高，教师队伍结构日趋合理，教师整体素质日趋提升；然而从深度审视和未来发展看，当前教师专业发展特别是农村少数民族教师的专业化水平与新课程改革的要求仍有明显差距。在调研过程中，通过问卷调查，结合与教师的访谈，得知桂东农村少数民族教师专业发展仍存在各种问题。
1、教师专业素质低。具体表现在教师学历水平相对较高，能力水平却较低，后取学历人数相对较多，有从第一学历快速跳到第二、第三学历，在小学教师中80％是后取得学历，学科知识不够扎实，专业化程度不高，且职后学历“学非所教”现象广泛存在，学历提高和能力达标存在较大落差，近几年新补充的大学生不管是学什么专业的大多任教的学科是学校没人或少人任教的科目。
2、教师专业发展意识淡薄。大部分教师专业发展的推动力主要来自外部教育行政部门，是学校“要我发展”，并非“我要发展”，相当部分教师对教师专业发展的理解肤浅，认为凭已有的经验和知识能够胜任教学，只要完成教学任务就行，不可能也没有必要在专业上有所发展。调查得知，有40％农村民族教师缺乏发现问题、确定课题的能力，25％缺乏查阅相关文献资料的能力，15％缺乏整理和分析资料的能力，25％缺乏通过观察、调查、访问、实验等方法收集资料的能力，35％缺乏撰写研究报告或论文的能力。
3、专业发展缺乏必要的专家引领和专业指导。教师对当代教师专业发展的要求感到不知所措，对如何规划教师职业生涯无所谈起，学科带头人、骨干教师的潜力没有得到充分挖掘，教师专业发展的途径和环境有待改进，农村学校培训的层次低、时间短、收效微、专业性不强，培训与教师希望解答的困惑严重脱节，缺少专业发展的内外环境，教师缺少专业发展的方向、目标和要求，缺少提升自己专业水平的责任和动力，始终冲不出困扰和束缚教师专业发展的怪圈。
由此可见，农村少数民族教师整体素质确实令人担忧，要推进基础教育发展和新课程改革，加快少数民族地区教育改革发展，摆脱贫困，就必须促进少数民族教师专业发展，整体提升教师专业水平。
二、桂东少数民族地区教师专业发展问题及影响因素
(一)问题
1、教师专业发展水平仍然较低。有不少教师特别是农村少数民族教师仍然是靠一本教材、一本参考、一本练习册、一张嘴、一支粉笔、一块黑板打天下，部分教师专业水平较低，城乡教师反差较大。有不少教师教非所学，专业不对口，加之教学任务重，工作环境差，导致对教师专业发展的理解欠缺，认为教师只要完成教学任务就行，没有必要在专业上有所发展。
2、年龄老化。农村少数民族地区经济欠发达，财力紧张，普遍采取“只退不进”的教师管理办法，造成多年部分学校不进一名新教师，教师年龄老化现象严重，小学尤其突出。全县在职教职工2712人，教师平均年龄43.5岁，其中小学教师1599人，平均年龄45岁，年龄最大的59岁。年龄老化带来学习内驱力的降低和知识的老化，教育教学观念落后，敬业精神和职业意识淡漠。
3、拔高使用。随着儿童学龄结构的变化，农村初中生入学进入高峰期，由于教育资源不足，专任教师出现严重不足，为应对初中“渡峰”，各地普遍将在小学任教的有一定发展潜力的青年教师短训后拔高到初中任教，初中教师拔高到高中任教。如某中学现有40名专任教师，其中10多名教师是近几年从小学抽调的。这种层层拔高使用，导致中学
科教师的教育教学水平和专业素质整体下降。
4、经费短缺，资源匮乏。农村中小学“一费制”的实施，改变了过去“义务教育农民办”的做法，农民对教育的投入迅速退出，在很大程度减轻了农民子女教育的负担。但是以政府为主的义务教育保障机制尚未建立，政府财政投入未能即时跟进，没有或少有专项教师培训经费，参训由教师个人承担费用，农村特别是老少边远地区，交通不便，交通费用额度大，师资培训资源缺乏，没有图书馆，使用的是最原始的教育手段与教具，没有或极少有计算机，资源的贫乏使这些教师远离了现代的教育理念、教育技术。笔者曾经到过某山区的村小和教学点，教学点只有2名老教师，有电脑但无法上网，电脑形同虚设，教师参训受到极大影响。
5、结构矛盾。农村少数民族教师结构矛盾，首先表现为教师年龄结构的不合理，年龄老化和断层现象严重；其次表现为教师学科结构不合理，除语文、数学教师基本能满足需要外，英语、艺术、体育、等学科教师严重缺乏，甚至没有；再次表现在教师专业结构、职称结构等方面，中小学教师在学历提高培训方面主要选择文科，学教错位，且农村少数民族教师高级职称人数不少，熬够或超过年限就行了，水平不高，加之农村教师中民转公教师多，骨干教师、汉族教师(因没有享受民族优惠)向城市或经济发达地区流动的多，影响了农村教师整体水平，制约着农村教师专业发展和地方经：济发展。
6、用于教师专业发展的时间相当少。调研显示，大部分教师认为教师专业发展只是校内的事，教师课余时间只有极少数教师做教学反思、写教学体会和写教研论文。当前农村学校或人数多或科目多，随着农民工进城，农村出现了大量的“留守学生”，教师既要教学，又要承担部分“留守学生”的教养义务，白天上课、做饭，晚上备课、批改作业、照顾孩子睡觉，老师经济负担较重，相当部分农村少数民族教师生活在农村，有的是半边户，孩子相对多，回家还要干农活、干家务，没有时间从事教研。由此反映出少数民族教师专业发展的时间和空间普遍都很有限，没有足够时间保障。
(二)主要影响因素
1、观念方面。传统的教育观念仍在起主导作用，如：以育人观看，在农村升学仍有特殊的诱惑力，人们判断一所学校的好坏，仍是以升学作为标准，如果学校不能使儿童升学脱离农村，学校就不是好学校，教师就要受到指责。教师没有更多精力去注重自身的专业发展。
2、管理方面。中央对农村义务教育要求“以县为主”，但大部分地区的做法只是将工资上收到县，而人、财、物、事等还没有全面收到县统管，这样不利教师的优化整合、交流、学习，专业发展受限制。且教育管理工作者和校长自身专业化发展仍是问题，除一部分乡镇中心小学、中学的校长接受过培训外，大部分农村中小学校长都是“土生土长”。没有接受过系统培训，
3、投入方面。城乡差距较大，影响了农村教师的社会地位。2001年我国城镇小学生均经费为1484元，农村为798元，城镇比农村高出86％；初中生均经费，城镇为1955元，农村为1014元，城镇比农村高出93％，近几年有所提高，但距离仍然大，加之近几年来，虽实行绩效工资，但我国农村教师工资收入与城市教师的生活补贴差距也在扩大，拖欠工资现象仍然存在，极大地伤害教师的积极性，造成教师的外流。正如一位研究者所言：“当工资水平不具有吸引专业化教师能力时，仅仅用专业化标准作为职业优化的条件是远远不够的。”
4、师资培训方面。对农村教师的教育培训缺乏针对性、有效性、时代性，流于形式，因而出现“空对空”现象，教师反映收效甚微。按照规定，中小学教师继续教育包括学历层次提高教育、岗位职务能力教育、骨干教师培训等内容。重视学历教育本无可厚非，不少教师学历进修存在教非所学、学非所教现象，教师只图考取文凭容易，80％的教师一律报汉语言文学、政教等文科类专业。而学校亟需的数理化等学科教师越来越紧张。这样的继续教育表面上成绩斐然，但对教育教学和教师的可持续发展没有实际的作用。
当然，影响农村少数民族教师专业化的因素还很多，农村少数民族教师问题已成为影响农村教育改革和发展的瓶颈，国际劳工组织和联合国教科文组织第45届国际教育大会指出，“在提高教师地位的整体政策中，专业化是最有前途的中长期策略”。
三、农村少数民族教师专业发展的建议和对策
(一)就社会而言的建议和对策
1、要以终身学习的理念武装农村教师。让教师掌握最先进的理念，改革评价机制，弱以升学为价值取向的评价标准，弱化应试教育，强化素质教育，营造一个和谐有序的教育环境，让老师保持旺盛的精力，投入自身的专业发展中去。
2、加大对农村教育的投入，实行农村教师补贴制度。从我国的实际出发，进一步调整教育投资结构，加大对农村少数民族地区教育投入的份额，建议在每年的财政预算中对农村教育经费投入单列，以确保经费有来源，缩小城乡教师工资差别，对特别贫困和老边远地区教师要实行高于其他地区50％特殊津贴制度，并规定由中央或省级财政来负担。对教学、科研能力突出的农村教师要给予重奖，以吸引和留住有能力的教师扎根农村，理顺农村教育管理体制，各地县级政府要把工资上收到县，也要把人财物等全面上收。撤并一些学校，整合教育资源，优化教师队伍，从而促进其向专业化方向发展。
3、发挥城市的辐射作用，实行城乡教师定期换岗。《国务院关于进一步加强农村进行教育工作的决定》中指出：“建立城镇中小学教师到乡村任教服务制度。城镇中小学教师晋升高级职务应有在乡村中小学任教一年以上的经历……地(市)、县教育部门要建立区域内城乡‘校对校’教师定期交流制度。”这既是当前教育发展的需要也是促进教师资源优化配置，实现良性互动的需要，让城市教师来农村支教，既解决了当前农村地区人才奇缺、教师业务水平低的矛盾，同时也缓解了城市教师相对较多而资源浪费的现象，共同为农村社会经济发展服务。
(二)就学校而言的对策和建议
1、创建新型的教师文化。富川民族地区长期以来缺少与他人的交流与合作，具有较明显的封闭性，使教师的发展趋于孤立。由于教师工作的相对稳定和缺少变化，教师文化也呈现出较浓的保守性。所以，学校必须营造多元的、开放的、合作的文化氛围，使教师的素质得到全方位的发展。
2、提倡以校为本的教研及培训活动。以校为本的教学研究，目的是促进教师和学生共同发展，学校要建设良好的教研、培训制度，走适合农村少数民族需要的校本培训之路。通过多种途径和手段，在平等、民主、合作关系的基础上，灵活采用讲座式、对话式、交流式、讨论式等多样化的培训形式；并着力拓宽渠道，通过实地观摩、专家引领、合作攻关等构建促进教师专业发展平台，借助现代教育技术，提高教师素质，通过同伴互助、相互合作创设教师间相互关爱、相互切磋、相互交流的学校文化，使学校不仅成为学生成长的场所，同时也成为教师成就事业、充分发展、不断学习和提高的学习型组织。构建教师队伍建设的支撑体系，有效促进教师专业发展，根据不同时期教师特点选取不同内容、采取不同方式，真正从教师队伍建设的全局和长远考虑出发，努力促进教师全面发展、均衡发展、持续发展。
(三)训教师而言的对策和建议
1、制订个人专业发展计划。设计自己的专业发展计划有利于增进工作动力，有利于促使教师为实现自己的目标作出不懈的努力。课程改革赋予了民族教师专业发展以新的内容，每一个教师都应该有一个指引其成长发展的蓝图或者是规划，民族地区教师对自己的兴趣、爱好、能力、特长、经历、不足等比较了解，确定自己的专业发展的短期与长期目标更有助于自己的专业发展。
