时间：2023-04-01 10:29:54
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关联理论是由认知心理学家Sperber和语言学家Wilson提出的，并从认知的角度阐释了交际的性质，指出交际实际是一种“明示—推理”行为，人们通过相关的知识来推导进一步的新信息，从而理解话语。关联理论属于认知语言学和语用学范畴，其含有两个原则,分别是认知倾向于最相关的信息的认知原则和话语引起最大关联期待的交际原则。关联性的大小由两个方面来衡量：一是加工输入信息需要付出的努力，二是认知效果。此外，Rost是最早提出以关联理论为基础的听力理解模式学者之一。根据Rost(1990)语言理解既是译码过程又是推理过程，推理过程则是一个寻找关联的过程。Rost关联理论听力理解模式的中心思想有三点：(1)听者激活理解话语所需要的可能的知识；(2)听者有选择地听话语，同时通过语音、句法和词汇分析揭开话题的命题意义；(3)听者给话语提供一个可能的语用含义,即特定语境下说话者的可能意图；Rost认为以上听力理解过程具有重叠性和相互依赖性，最终目是寻找相关联和最佳关联信息,揭开话语的语用含义。
2、新教学模式的设计
目前大学英语听力课堂上较多的都是比较传统的模式。第一步pre-listening即听前阶段，老师对听力材料难点、新词和背景知识介绍；第二步listeningforgeneralmeaning,即听大意。第三步为listeningforspecificmeaning.听懂后回答具体问题。这种传统的模式尽管让学生得到了所需的答案，却忽视了学生的主动性和认知能力的培养。因此作者将尝试新的模式即关联理论应用于听力课堂中。根据该理论，听力内容要与学生的认知背景具有关联性，要能够激活学生听的兴趣，听力的语言材料需要能让学生主动的应用自己的知识储备和社会经历及背景知识创造性的寻找关联信息。在新的教学模式下，作者以主题形式选取了8个听力主题，本学期共18周课，每次主题教学持续两周时间。作者尽量选取较新的时事或课文主题相关的听力材料，比如有新闻听力如BBC慢速听力、电影节选、英文电视剧节选等。这些丰富的听力材料不仅能激活学生的关注度和兴趣,同时扩大他们的认知情景，增强词汇语用的功能意识。例如以“飞机航班”为主题的听力课堂，选取关于马来西亚MH370航班失事的热点新闻,无疑能快速地调动他们的兴趣,学生也能主动的在听力理解过程中寻找关联信息，并有意识的应用关联理论的原则进行推理。
3、实验
为了检测通过一个学期实验，新听力课堂的教学模式是否有实际效果，笔者设计了一项实验。实验选择贵州师范大学2012级两个非英语专业的自然班,参加该实验的学生每班40人，共80人。本实验采用前测和后测两次测试，并用SPSS18.0对两次考试结果进行分析。在两个班中，一个对照班，另一个则为实验班。两次测试题分别选用全国大学英语2010年12月和2013年6月的四级真题：满分是25分，含第一部分听力短对话8分，第二部分听力长对话7分，第三部分听力短文10分。在一个学期的教学实验后，选用大学英语四级2013年6月的真题对两班进行后测，得出的平均分及T值检验结果。对照班和实验班通过实验后的平均成绩分别是6.4250和9.5000，均值相差3.07500，P值为0.000，小于临界值0.05，说明两个班级的后测成绩是具有明显的差距的。在进行实验班前后数据T值检验后发现，两次平均成绩均值达到了-4.02500，而且P值为0.000，小于临界值0.05，这表明，新的听力教学模式是有效的，有助于学生听力理解能力的提高。
4、结束语
首先，是教材的差异。一套好的教材应该具有实用性、系统性、趣味性等特点。同时在编排上不仅要符合学生学习的认知规律，而且要层层递进，不断的复习与巩固，培养学生学习英语的能力。目前市面上的教材琳琅满目，以外研社版教材为例，从小学到高中都有相应的配套教材，衔接性、连续性都比较紧密，同时系统编写的教材内容，由易到难，层层加深，层层递进，不断的巩固、复习符合英语学习者的认知规律，对英语教师的讲授也有一定的帮助。而大学阶段的英语教材的选择非常灵活，课程设置划分更加精细，听说读写单独成册。若从基础性的角度来说，并不利于中学英语与大学英语教学内容的衔接。其次，在教学内容方面，由于教学任务不同，中学英语教学大多讲授语言点为多，真正的语言实践与交流相对减少。整个教学的过程中学生大多数时候处于被动地位，自主意识不强。而大学英语则更加侧重语篇分析及文化背景介绍及在语篇教学中培养学生听说读写能力，尤其是阅读能力。
二、关于高中英语与大学英语阅读教学内容的衔接对策
1.教学内容的承上启下。由于中学英语是大学英语的基础，高中英语对于大学英语的教学效果起着至关重要的作用。在新《课标》的指导下，将高中英语与大学的英语教材进行统一规划与整合，注意教学内容的上下衔接，阅读方面更要注意编排的衔接性、趣味性、科学性及系统性，循序渐进，层层深入，尽量避免重复。如此以来，大学教师在教学的过程中才能更加发挥其特长，提高学生的学习能力和兴趣。
2.词汇量的上下衔接。词汇是学生学习语言的基础，没有词汇无以成句，没有句子则构不成篇章。正如语言学家威尔金斯(Wilkins)所言，“Withoutvocabularynothingcanbeconveyed”(没有词汇，什么也表达不了)。可见词汇量对于英语语言学习的重要性。从《标准》和《要求》两份纲领性文件中，我们不难看出，《要求》的词汇量较之《标准》而言有着明显的增加。但其中依然有交叉的地方，即积极词汇部分。《标准》中九级语言知识目标要求学生使用4500个左右的单词和习惯用语或固定搭配。而《要求》中一般要求要掌握的词汇量应达到约4795个单词和700个词组(含中学应掌握的词汇)，其中约2000个单词为积极词汇。这就要求高中教师要仔细研究，怎样使学生熟练掌握这些词汇尤其是积极词汇，使之与大学阶段的英语学习进行有效的衔接。
3.阅读教学中背景知识及扩展。语言是文化的载体，学习目的语的其中一项内容就是了解目的语国家的历史、文化、风土人情、思维方式等等。阅读则是最快了解这些内容的途径之一。因此无论是在高中阶段还是在大学阶段，阅读教学中对于背景知识的扩展都是必要的。
三、结语
随着整句翻译的形式逐渐地出现在大学英语的一些考试当中，在对英语翻译进行教学的过程中，传统的教学方式已经很难适应现阶段的发展要求，很多院校的英语教师在对英语翻译进行讲解的时候，还是停留在单个的词句翻译上，对整个句型没有做出深刻的剖析，使得学生只是在被动地学习和接受，学生不仅会厌烦，有效的整句翻译技巧也很难予以掌握；教师有时也是就题论题，对英译汉和汉译英的整句翻译方式没有有效地结合起来。
二、提升大学英语整句翻译的措施
（一）具体的翻译方式
1．对时态要正确地判断对整句进行翻译的时候，首先应该理解汉语或者英语的句子，判断出语境所处的时态，这是在翻译整句时首先需要解决的问题，并且在大学英语的翻译中不可能会像中学阶段那样简单，往往会有很多个动词存在于一个整句当中，在对各个动词的应用时态上进行判断的时候，要依据动作发生的先后顺序进行判断，对英语中几种时态的用法进行扎实的掌握是学生完成这部分工作的重点所在。例如这样的教学案例，教师组织学生对这个句子进行翻译：这种树木要想很好地生长就要有专门培育它的土壤。教师可以这样引导学生，因为这是一般的陈述，可以断定它是一般现在时，但是还有其它的动词包含在句子当中，比如说“培育”，用什么时态来反映出这个动词，要看主句“生长”这个动词与“培育”之间的关系，以及具体语境中的顺序，很明显会看到是在生长之前进行培育工作，所以应该用现在完成时。2．选择句型和句式在大学英语翻译教学中，用什么样的句型及句式进行翻译是判断完句子时态之后需要解决的问题，每个教师和学生都会明白英汉之间会有比较大的差别，在这当中，“意合”是汉语比较注重的一个方面，相反“形合”是英语在翻译过程中的一大特征，所以不管是在汉译英还是在英译汉的翻译中，为了达到“意合”或者“形合”的目的就需要对正确的句型和句式进行选择。例如这样的教学案例：财富没有健康重要，因为健康不想它那样能够给人幸福。这个句子在构成的时候用逗号分开，形成了两个小句子，怎样把这两个小的句子连接在一起，是翻译时应该需要判断、需要注意的问题。教师这样引导学生，后面句子当中存在着一个“它”字，“它”指的是上一个句子中的“财富”，因此在对这个句子进行翻译的过程中就能利用定语从句完成，这样呈现出来的英语句型就会显得非常紧凑。3．翻译句子中的重点词和短语在大学英语翻译教学或者重要的考试中，对重点词汇和短语的理解及应用也是翻译过程中需要掌握的一种翻译能力。因此，在平时教师教学和学生学习的过程中，要扎实掌握英语中的重点词汇和短语，尤其是相似词汇和短语。但是，相似词汇、短语这种微妙差别的题型在大学四六级的考试中并不多见，而对某一个词汇及短语在英语中的惯用翻译方式却是经常考察的主要侧重点。4．学会将词组成完整句子在对之前几步按照正确的方式完成以后，就可以把相应的词汇组合在一起构成一个完整的句子。在这个步骤当中，对词汇之间、句子之间、词汇之间的逻辑关系，句子之间、短语和词汇之间的模式问题等都是要非常注意的问题，但是在翻译的过程中绝非是将句子单纯地堆砌起来，这样会使阅卷老师觉得没有形成逻辑关系，译语会让人非常不理解。5．最后检查这是对整句进行翻译的重要一步，也是最后一步，要用自己的常识、语感、语法常识对自己翻译的句子进行判断，看其和西方人的语言方式、具体的规范、逻辑关系等方面是否相符。此外，还要审阅语法、词汇的书写上有没有出现纰漏、错误的地方，及时修改，养成检查的良好习惯。
第一，不断地修改和完善英语翻译的教学大纲，对学生英语翻译的能力一定要重视起来；第二，提升翻译教学的比例；第三，在高校英语的改革中应该积极地引导教师们参与进来，为积极开展大学英语翻译教学工作打下良好的基础；第四，加大投资力度，将大学英语翻译的具体平台构建起来，使广大师生在进行英语翻译的沟通与学习的时候，能够有一个广阔的平台。
（三）不断地改革和创新英语翻译的教学方式
对英语实践运用技能上的培养和发展是大学英语翻译教学当中应该重点关注的问题。因此，将英语翻译教学的理论知识和实践活动有效地融合在一起，改变传统的教学方式，才能提高学生的英语翻译能力。
三、结语
大学英语教学大纲通常与大学英语课程中的科目有关。大学英语大纲要体现分类指导、因材施教、个性化教学的原则。如使用任务型语言教学法进行大学英语课程设计，就是根据大学英语课程设计的要求而进行任务分解、组合的教学大纲设计。我国由于不同地区经济发展对于高职人才的需求不同，高职院校各专业的就业方向对学生英语能力的要求差异较大，学生未来就业岗位对英语口语、笔头沟通能力的需求很不相同，再加上社会各个行业的迥异，大学英语课程的教学大纲的制定上就要体现不同层次的要求，即为学生提供英语学习的多种选择的可能。
二、大学英语教师的角色与学生定位
（一）大学英语教师在教学中的角色
大学英语教师可以扮演促进者（facilitator）、帮助者（helper）、协调者（coordinator）、提供咨询者（counselor）、资源库（resources）等种种角色。但不管哪种角色，大学英语教师应具有“促进者”的基本素质（如爱心、耐心、宽容、视野开阔、乐于助人、激励学生、帮助学生、开展对话、引导学生等)；大学英语教师更必须具有促进学生有效自主学习，培养其综合素养和提升能力。大学英语教师还要不断提高自身的职业修养和教学水平。首先要深刻领会《基本要求》的精神，并将它变成大学英语教学实践活动的自觉行为；要依据不同教学模式主动调整角色，贯彻“以学生为中心”的思想；还应该主动提高自身的自主能力，努力提高现代信息技术素养，适时地给予学生必要的指导，有效地帮助学生的英语学习从“学好”到“好学”。
（二）网络环境下学生的定位
大学生是自主、自动的学习者，更是大学英语教学活动的中心、交际活动的参加者、信息资源的共享者。大学生可以充分利用多媒体课件和网络资源自行学习，获得丰富的英语学习资源。他们还可以决定在具体英语学习内容上花多少时间，查哪些资料、用什么方法等，从而真正成为自主的学习者。大学英语教师与学生以及学生与学生之间还应展开充分的交流、讨论、争辩和合作，大学英语教师与学生之间进行双向互动，进行文字流、音频式交流、视频式交流等，由英语老师进行专门的指导，重点培养和关注，提高学生的自主性和批判性。这种互动能培养学生解决问题的能力，并促进学生在发现和解决问题过程中增强求知欲和求知能力。例如大学英语模块化教学、分层教学就是大学英语教学里非常有效的教学方式，学生通过组成团体，相互学习，共同促进，通过互联网英语学习平台，学生与学生之间进行双向互动，进行文字流、音频式交流、视频式交流等；学生彼此之间互相帮助、互相协作、互相竞争，通过这些沟通与交流，共同提高了自身的英语水平。
三、大学英语教材的合理匹配
（一）大学英语教材是《基本要求》实施的重要组成部分
大学英语教材是《基本要求》承载信息的传播媒介，大学英语教材通过英语教学材料和教学活动有序合理的编排，使大学英语教学目标明晰、可实现，充分体现大学英语课程的教学目标，即通过科学、合理的教学模式，培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，进一步增强学生自主学习能力，提高其综合文化素养。大学英语教材内容还应注意综合性和整合性，应注意引导学生把英语学习延展到课外，增加英语讨论、英语辩论、模拟对话、英语讲演等丰富多彩的活动。英语教师要针对学生所反映的听说不足的情况调整教材内容，增强学生对英语语篇理解力，对听力材料的分析、归纳、判断和推理能力。还要注意听力选材的多样性,如VOA,BBC等视听材料工作场景语料，多采用主题教学模式，使英语各项技能训练融于一体。
（二）目前大学英语教材存在的普遍问题
各出版社编制的大学英语教材普遍存在取材趋同，课文主题重叠现象。同一套教材在难易度上的连续性和过渡性较差，课文难度陡然提高的现象不乏存在。而且，一般大学英语教材都要瞄准中等水平的学生，这部分学生数量最多，高职院校几乎没有选择余地，无论选择哪一套教材，区别都不太大，难于满足英语教师教学和不同程度学生学习需要。例如很多英语课文篇幅很长，语言示范性不强；有的文章内容枯燥，有的晦涩难懂，主题重复，内容脱离学生的生活，还有些晦涩难懂、冗长乏味，学生不感兴趣，意见很大。还有些教材部分课后练习设计过于简单，内容和选材不尽合理。另外，大学英语教材参编教师多数来自于国内知名本科院校，他们对于高职院校学生的英语水平和教学实际了解不深，编写出来的教材相对不太符高职院校英语教学实际。
（三）高职院校本专业英语教材提倡以行业英语为主
高职院校校本编撰的行业英语应该突出实用性、针对性、工具性，引导学生关注学习内容。行业英语可以按照专业设置,如财务英语、汽车英语、电子英语、计算机英语、外贸英语等。要根据本校资源和专业设置，开发出符合本校特色的校本专业英语教材，或者联合相关行业、企业开发具有行业或区域特色的专业英语教材，使学生融通英语语言知识、行业知识、专业英语实用技能。
四、大学英语学习策略和英语教学模式
（一）学生在大学英语学习过程中应学会使用适当的学习策略
西方学者对语言学习策略的界定至今没有达成一致的意见。O’Malley和Chamot(1990)根据信息加工的认知理论，将学习策略分为元认知策略、认知策略和社交/情感策略三大类，每一类策略又包括若干小类。学习策略是有意识的行为可以根据不同的学习任务选择不同的策略学习策略也是可以学会的系统地训练，能帮助学生有效策略的形成。大学英语教师应了解不同学生的学习动机、目的、兴趣，观察并善于总结学生使用的学习策略，在大学英语教学时将学习策略的内容融入各门课程的教学活动中，即策略培训和语言教学合为一体，成为大学教学内容的重要组成部分。学生在英语教师的指导下把学习策略融入英语语言环境中，学生在学习英语的同时掌握学习英语的各种有效方法。
（二）网络英语的自主学习有效性极强
网络对学生英语自主学习能力提高、对学生的非智力因素激发以及语言综合应用能力增强，具有相当不错的效果。要充分体现虚拟技术的重要作用，要深入研究现代信息技术，结合学生学习英语的动机、认知风格、学习观念等学习者个人因素，以及教学理念、评价标准和体系等外部因素对语言学习者策略的影响，培养学生的策略意识，提高策略使用的效率。英语教师要充分发挥存储、提供和呈现教学资源和学习资源，构建基于计算机和课堂的教学模式；促进语言学习和自主学习能力发展的语言学习支持性环境。
（三）大学英语教学的几种模式比较
“三套车”课程模式是吴鼎民等(2010：9-13)提出的，它将把英语语言、中外文化和多学科知识融为一体作为大学英语的教学内容，把大学英语课程改造成英语学习和技能训练、跨文化交际以及通过英语获取多学科基础知识的一门综合性的、多功能的课程，把大学英语教学改造成以英语为载体的通识类课程。集成式大学英语教学模式是指课堂教学和虚拟现实技术支持下的合作学习与自主学习有效联动、互为补充的一种教学模式，在此种教学模式中，以计算机和网络为核心的现代信息技术是作为促进学生自主学习的认知工具和丰富的语言教学环境的创设工具，它将各种教学资源、教学要素和教学环节经过整合，互相融合，在整体优化的基础上产生聚集效应，最大限度满足个性化学习和自主学习的需要。个性化教学模式则提倡学生利用学习资源平台，同时提供通识教育课程和ESP课程内容，学生自主选择、自主学习，学校和英语教师提供必要的辅导和支持，使该模式兼有“学习方式个性化”和“学习内容个性化”的双重特点。
五、教学评估是大学英语课程设计的重要内容和环节
区别于早前的语言学派，认知语言学既弥补了以Halli-day为代表的功能语言学忽略“语言作为符号系统所具备的固有规则”这一不足，也避免了生成语言学过于强调语言自治性而引发的循环论证问题。为此，认知语言学的核心原则确定为“现实———认知———语言”，所提出的隐喻、原型、范畴以及构式语法等概念，既在理论上拓宽了人类对语言的认知维度，也为应用性的语言教学提供了新的范式。我国认知语言学的发展肇始于20世纪80年代末，经历了引进、介绍到迅速发展、多方面应用及理论反思几个阶段，迄今已二十余年（束定芳2009）。从开始对国外学科知识的关注与引介，到将理论运用到汉语本体研究，再到理论运用于语言教学实践，中国认知语言学在国内学界成为了引人注目的研究领域，并成为国际认知语言学研究的有机组成部分。但是综观学界的研究内容，还基本停留在“模仿———运用”层面，鲜有理论上的创新，这一点是值得国内学者反思并加强的。
2、语言对比
我国著名的语言学大师吕叔湘先生说过，“一种事物的特点，要跟别的事物比较才显出来”，这充分说明对比在语言学习研究中的重要作用。对比语言学（ContrastiveLinguistics），又称“对比分析”，从对比的角度出发，对不同语言进行比较研究，描述其异同，并将这类研究应用于其他有关领域。综观其学科发展，首先产生的是“对比分析”这一共时的研究方法。随后基于二战后外语教学的需要，美国语言学家B.Whorf首次提出“对比语言学”的名称。1957年，美国语言学家R．Lado出版了LinguisticsAcrossCultures，标志着对比语言学作为一门独立学科的形成（潘文国，2002）。由此可见，对比语言学的学科基础是外语教学，二者在目的与方法上始终存在相辅相成的关系。我国的汉外对比研究从《马氏文通》开始,经过几代语言学家的努力，结合改革开放以来学英语的热潮，目前正处于蓬勃发展阶段。学科建设方面，许余龙的《对比语言学》提出对比语言学作为独立学科的研究对象、学科性质、研究步骤及方法等，强调语言项目的共同对比基础，运用统一的理论进行语言在语音、词汇、句法、语篇等方面的对比研究。然而与认知语言学相比，对比语言学的独立程度稍显不足。究其本质，对比只作为一种方法来进行研究，不是一门独立的学科。因此尽管国内“对比语言学”的提法层出不穷，笔者经过反复考量，认为这一指称有待商榷。综上，虽然“对比语言学”是否作为独立学科尚无定论，但“英汉对比”作为一种研究方法仍给英汉语的研究及教学提供了思路。
3、英汉认知对比和大学英语写作教学
认知语言学的产生与发展为语言对比研究开辟了新的领域，事实也证明对很多语言现象都有较强的解释力。认知语言学认为语言的意义不是简单再现外部世界的物体、事件或关系，而是人类将自己对外部事件的认知用语言表达出来。由于全人类对外部世界的基本经验相似，因此同一意义的表达在不同文化与语言中具有共性，这为语言对比提供了可能。但不同的社会环境存在差异，并体现在语言文化上，这使得对比存在必要性。文旭（2009）指出，认知框架下的语言对比在国外已具雏形，但以认知为基础的英汉对比在国内还处于起步阶段，其成果只分散于部分著作与论文中，如赵世开先生的《汉英对比语法论集》，沈家煊先生的“英汉对比语法三题”等。更进一步，探讨二者的结合对大学英语写作教学的启示，笔者认为也十分有意义。下面就结合理论与实践进行分析。
3.1语言的意义———范畴化理论
认知语言学指出，范畴分为三个主要层次，上义层次、基本层次和下义层次。人类以范畴化认知外部世界，从基本层次范畴认识物体，并在此基础上形成原型。在学习使用语言时，属于基本层次的词比其他层次的更显著，易掌握。如汉语中“汽车”是基本层次，人们提及此概念时，既不会说“交通工具”，因为太抽象，也不会说“跑车，奔驰车”等，因为太具体。在此基础上，我们发现虽然不同语言的基本范畴相近，但仍存在细微差别，因此英汉语词汇在范畴上不能构成简单的一一对应关系。对于二语习得，我们不能拿二语中新的语言形式套用学习者母语中旧的意义，而是要引导学习者通过对照两种语言的异同来掌握二语中新的概念和范畴，以及这些新知识所形成的网络体系。因此在大学英语教学中我们要提醒学生注意英汉语词汇在范畴上的异同，例如英语的cousin和汉语的“表姐”、“堂弟”等词并不等同，其背后隐藏着丰富的英汉文化差异及认知范畴区别。结合这种思路，我们不妨在写作教学中引入“头脑风暴”式训练，引导学生对某一概念的汉语义联想尽可能多的英语表达，从而作文语言多样化，避免行文单调。例如“优点”一词，引导学生联想advantage,merit,virtue,strength。同时引申出“缺点”，英语对应disadvantage,drawback,shortcoming,weakness。这两组词可构成一个知识域，使学生了解英汉语在词汇意义上的对应方式，意识到写作时可以替换使用。
3.2语法的意义———构式语法
认知语言学关于语法的研究派系众多并各有重点。Croft（2004）指出该框架下的语法理论主要包括四种，即Langacker的认知语法,Lackoff和Goldberg的构式语法,Fillmore的构式语法，Croft的激进构式语法。尽管诸学者有不同的思路，但大体上构式语法的特点由Holme（2009）总结为：（1）语法是由符号综合体或构式构成。（2）语法能够表达意义，建立形式与意义的表征关系。（3）语法意义像词汇意义一样是经过概念化处理的范畴，用于记录某一特定方式的认知情境。构式语法强调语言是形式与意义的统一，对习语、词组具有较强的解释力，比如way构式（Goldberg1995），what’sXdoingY构式（Kay和Fillmore1999）。同样的，构式语法也成功解释了汉语中长期困扰学者的特殊用语，如沈家煊（2006）分析了“王冕死了父亲”，陆俭明（2002；2004）分析了“吃了他三个苹果”。相对于乔氏句法理论，构式语法在解释力与发展前景上有很大优势。因此，我们可以在大学英语写作教学中结合英汉对比，引入构式语法的概念与思路，有意识地让学生分析形式和意义的关系，帮助他们识别语言中存在的大量构式，加强他们对构式的整体把握。例如英语中的therebe存在结构、双宾语结构、系表结构等，都是学生看似掌握但容易出错的地方。首先我们可以让学生整体输入这些构式，记忆语言的形式和意义，而不是分析语言内部语法；再结合汉英互译练习，通过模仿进行语言输出。此外，对于英、汉语中同一概念但表达对应方面容易忽略的构式也要注意。如“某地有某人/物”这一认知概念，英语对应的表达是therebe结构，但学生容易出错。如“我们大学有5000多名大一新生”，这个句子看似简单，但很多学生写成Ouruniversityhasmorethan5000freshmen.相信所有能进入大学的同学都掌握该句的英文表达Therearemorethan5000freshmeninouruniversity，但为什么自己输出时会犯错呢？这就反映了学生对于英汉双语的认知及构式理解有偏差。这些都是教师要在教学中反复强调的。
4、结语
1.1无论教师方面还是学生方面，对于大学英语教学中翻译教学的重视程度都不够。
一方面，大学英语教师过于重视听说教学和阅读、写作教学，而翻译教学往往被一带而过，仅限于让学生记记笔记、留作业、对答案。由于主观不够重视，大学英语教师往往忽略了自身翻译水平的提高，教学过程中往往照本宣科，没有创新，不但不能传授给学生系统的翻译知识，连常用的翻译技巧和方法也不介绍。而学生英语学习的大部分时间用来记单词、练听说、做阅读理解训练、写作文，受教师不重视翻译教学的影响，对于最头疼的翻译任务，学生也就顺势放弃了热情和积极性，翻译水平停滞不前。另一方面，大部分英语教材在编写的过程中也没有突出翻译的重要地位，翻译的练习相对较少，一般在每个单元的课后练习中出现五个英译汉、五个汉译英句子，而这些句子练习也仅仅是变向的造句，目的在于运用和练习课文中出现的词汇、短语、句型。另外，在各类考试中，从学生的期末考试到大学英语四、六级考试，翻译所占的比重与听说读写板块比，所占的比重都相对较低。
1.2学生的翻译基础参差不齐，普遍水平较低。
这个基础，不单单指英语基础，也包括母语基础。这种情况主要体现在英译汉的结果是汉字的堆砌，词不达意，即便明白英语的意思，也很难用恰当的母语表达出来。而汉译英的结果体现出母语习惯的严重影响，单词罗列，中国式英语尽现，所以很难把要表达的思想内容完整、准确地表达出来。加上语法、词汇量、理解能力的限制，翻译成为学生最头疼的学习任务。从老师方面来看，大学英语教师在课堂上没有完全摆脱“教师为中心”的教学模式，课堂上偏重翻译理论的灌输，学生没有足够时间在翻译方面进行大量练习。而且大学英语教师往往侧重于英语方面的训练，忽略了母语水平的提高，这也成为制约学生翻译能力提高的因素。
2大学英语翻译教学方面的几点建议
2.1加强大学英语教师对于翻译教学的重视程度。
教师首先要更新教学思想，正确理解翻译教学的地位和意义，将全面体现英语综合能力的翻译教学放在其应有的位置上，在课堂教学、课后作业、考试等方面突出翻译的重要作用，同时向学生强调翻译的重要性，引起学生思想上的重视，促使学生有意识地培养翻译能力。
2.2教师要更新教学模式、教学方法，教学手段，激发学生的学习兴趣，在有限的课堂时间内，提高翻译教学的效果。
在听说读写的教学中，适当穿插翻译教学，讲授翻译的规则、要求和常用方法、技巧，指导学生有意识地在听力、口语、阅读、写作中注意提高自己的翻译水平。另外翻译是一项实践活动，必须倾注一定的时间和完成大量的练习才能有所收获。大学英语教学学时少，课堂规模大，学生的主体地位难以完全实现，这就要求大学英语教师布置一定的翻译作业和练习，利用课余时间多多练习与揣摩中英文中经典的成语、习语、谚语、古文、诗词等，并且将这些经典运用于翻译活动，同时注意积累，假以时日，方可达到最终信手拈来的效果。
2.3值得特别强调的是，大学英语教学中的翻译教学应该注重中西方文化差异以及中、英文的语言差异。
在2004年教育部颁发的《大学英语课程教学基本要求（试行）》中就曾明确指出“大学英语教学是以外语教学理论为指导，并集多种教学模式和教学手段为一体的教学体系”。[2]时至今日，大学英语后续课程甚至很多大学课程都还是以传统的以教师为主导、学生被动接受的讲授式教学模式，学生的兴趣和积极性没有被激发出来。随着互联网技术和网络交互式教学的发展，很多独立学院也已经将课堂学习和课外自主学习相结合的教学模式逐渐引入到日常教学当中来，当下时兴的一些话题和材料被引入到课堂中来，在一定程度上激发了学生的兴趣，提高了课堂的效率。同时结合网络交互式学习平台学习任务、批改作业、答疑解惑，为学生课后自主学习提供了一定的保障。但在实际教学过程中还存在着一些亟待解决的问题。第一，大学英语后续课程多为大班教学，人数一般在60~100之间。这使得老师与学生无法进行充分的接触，教师缺乏对学生的了解，无法根据学生的具体情况制定和调整教学进度和方法，课堂活动难以开展，同时一些只适合小班教学的口语课程无法开设；第二，大学英语后续课程多集中在大二、大三统一开设，且没有将课程的难易度有效划分，便于不同基础的学生做出合理的选择。这样一方面使得一些一年级基础好的同学渴望增加英语文化和提高英语应用能力的需求无法满足，而另一方面又出现一些英语后续语言技能课程选修人数过少或人数不够无法开设，没有做到资源的最优化配置；第三，互联网的引入，容易造成学生对其的依赖而缺乏独立思考的锻炼。同时，互联网信息的发达导致教师无法对于学生关于知识的掌握程度进行准确和有效的判断。
二、考核方法
有效的课程考核方法不仅能检验学生的学习情况，还能帮助教师及时发现在教学中的存在的问题，有利于教师改善今后的教学工作。[5]单一的一考定音的方式已经不能适应社会的发展，也不能做到公平有效的评估学生的能力。基于此考虑，广西师范大学漓江学院采取了终结性评估与形成性评估相结合的方式，平时成绩占50%，期末考试成绩占50%。其中平时成绩具体包括出勤占5%、课堂活动和表现占20%、课外自主学习占10%、课后作业占10%和课外英语活动参与占5%。同时为了防止学生对于基础知识学习的懈怠，规定期末考试卷面成绩未能达到60分者，不管平时表现再好一律按不及格处理。这种将多种评估方式有效结合的多角度考核方法为学生成绩的公平有效评定提供了一定的保障，但还有以下几个问题值得深思：首先是平时成绩这部分缺乏统一的考核标准。如今，基本上所有的大学都采取了终结性评估和形成性评估相结合的方式，只是关于平时成绩和期末成绩所占的比例有所不同而已。对于平时成绩除了在考核项目内容和比例做了规定外，几乎没有学校对其具体的考核标准做明确的统一标准，这样使得最终的成绩会因为老师个人对于好与不好的标准不同而不同，在一定程度上取决于教师个人的主观态度。其次，卷面考试部分的内容偏理论化和书面化。学生只要通过死记硬背就能通过考试，实际对于所学知识的掌握情况和应用能力并没有得到有效的检测。
三、大学英语后续课程建设思考
（一）转变教师角
互联网时代下便捷的信息获取以及由于发达的交通导致的愈加频繁的国际文化交流都为学生学习英语提供了更多的途径和机会，教师不再是像过去那样还是权威的知识传授者，而且单纯的知识讲授已经无法满足学生的需求。在这样的背景之下，教师必须要及时适应自己的角色转变，在传授知识的同时还要注重文化的输入以及跨学科的相关知识。后续课程涉及的知识面之广对教师提出了新的要求，不仅是在专业知识方面，还要考虑到学生的专业知识。所以教师应该要更注重个人能力的提高，在及时了解学科前沿动态的同时参加进修学习，努力改善自己的知识结构，努力使自己成为一名传授知识，传播文化，启发学生思考的“教育家”（educator）。
（二）改革教学模式
在传统的外语教学模式中，教师是绝对的教学主体，学生被动接受知识，在信息时代的冲击下，这一教学模式应有所变革，郭英剑教授在“第三届全国高校英美文化教学与研究研讨会”上指出新时代的课堂具有如下几个特点：第一，纯知识的讲授可以减少，而在某些点上进行深化；第二，由一些社会热点引起学生兴趣，启发学生结合所学知识的思考；充分发挥学生的主体作用，最终达到培养学生学习兴趣和自主学习能力的目标。除此之外，目前绝大多数的高等学校外语教学都采取一门课程，一位教师上完一个学期的“一对一”模式。这样一方面对于任课教师来说备课任务大，由其是自己不擅长或是不甚熟悉的章节，另一方面没有做到教师资源优化，那些在某些章节是擅长的教师却没有机会发挥特长。为了改变这种僵局，将“一对一”的教学模式改为“多模块教学”：一门课程，多个模块，多位教师；一位教师，一个模块，多个班级。[4]这样既减轻了教师的备课量，也充分发挥了老师的特长。
（三）创新考核方法
独立院校的学生在高中阶段多处于班级的中下水平，老师对于这一水平的学生通常没能给予足够的关注，所以这类学生对于老师给予的评定和肯定有着比一、二本类学生更强烈的渴求，因此公平有效的考核也是后续课程开设应该重点考虑的问题之一。比起传统的考试，根据后续课程多元化的教学目标并结合学生专业特点实施创新考核，更加能提高学生对本门课程的学习兴趣和热情。以《中西方节庆文化》课程为例，课程中会涉及到中西方重要的节庆以及相关的习俗和文化含义，那么最后的考核可以上交一些与节日相关的手工艺制作品，并附上你对于此作品以及相关节日的理解，如西方复活节的彩蛋，中国端午节的粽子等。广西师范大学漓江学院正在做这一方面的尝试，这种跳出常规的考核方式收到了学生们的好评，不仅减轻了教师批改试卷的工作量，还让学生收获知识的同时收获了乐趣，同时学生的创造力也会让教师收获惊喜，对于这些学生有了更进一步的认识。
（四）构建校本教材
大学后续课程的教材基本上采用市面上权威出版发行的书本，由于这些教材是面向全国范围内一般水平学生编写的，直接选取这些教材可能会引发如下问题：教材与学生基础水平不相符，教材与学生所学专业相关性不强，实用性和可操作性不强，无法满足学生对后续课程提出的多元化、多层次的目标。解决此问题可以从两方面入手：第一，借助网络和交互学习平台，选取适合的材料来丰富教学内容，为学生提供跨学科的知识，启发学生讨论和思考；第二，结合教学实际和学生情况，组织教师进行校本教材编写。在编写的过程中应注意侧重，将传统的学习语言转移到通过学习内容来掌握语言，[1]紧密联系学生专业特性，帮助他们通过后续课程的学习能够进一步满足他们各自不同专业发展的需求。
四、结语
形成性评价指“课堂中教师、学生及其同伴通过获取、阐释和使用学业陈果的证据改进教学后续步骤”的评价方式。与终结性评价对学习结果进行测量不同，形成性评价对学生的学习过程进行干预。通过整理250多项关于教学与学习的研究成果，1998年，PaulBlack和DylanWilliam最终发现，课堂教学中运用形成性评价策略对学生的促进作用是所有教育性干预研究报告中最受关注的问题。报告显示，其对于表现不佳的影响特别强烈。形成性评价的本质是通过课堂内外的互动，找出学生当前的水平和目标的差距，给出反馈，帮助提高学生水平。在这种程度下，形成性评价是学习与教学的紧密结合，具有互动性和动态性。国际研究界对形成性评价的普遍理解是形成性评价是以学生与教师、同伴以及教学资源的互动为基础，通过反馈和指导帮助学生不断改进的过程。教师可以从互动中得到学生的学习过程的具体信息，针对其学习困难提供有效的解决方案。形成性评价的动态在于它没有固定形式，但是有其工作模型。MargaretHeritage设计的“形成性评价环”形象的表明了形成性评价动态推进过程。MargaretHeritage将形成性评价分为十个环节；各环节之间的关系处于互动动态。这些环节分别是学习进程、学习目标、成功标准、获取学习证据、解释证据、诊断差距、给予反馈、教学调整、搭建支架、缩小差距。开展形成性评价时，首先要确立目标，取得并解释学习证据，诊断学习者的水平与目标间的差距，互动并反馈，以此调整教和学，从而缩小差距，之后再开始新一轮的形成性评价。确定目标、获取学习证据、反馈和改进构成了形成性评价的整个过程。形成性评价针对的是具体内容，教师评价的内容应是学生对某一具体内容的掌握情况。形成性评价的形式是综合了互动、反馈、纠错、调整以及其他手段。它没有固定形式，而是采用多种手段对学生的学习情况进行观察和反馈，帮学生纠错和调整。
2大学英语教学中形成性评价的应用的问题
形成性评价从《基本要求》提出到实施，历经十年，但是通过调研，其实施情况并不理想，教师对形成性评价的理解不准确，许多评价手段依然属于终结性评价，问题如下:第一，简单的将形成性评价理解为对学生平时表现做出的评价。比如平时举行定期测验对学生进行评价，其实这不过是将其拆分成若干次阶段性的终结性评价而已，并没有涉及到对学生学习具体内容的反馈环节。第二，错将形成性评价简单等同于师生互评、生生互评和学生自评。这里这提到了评价的形式，没有涉及到评价的内容，无反馈和改进，无效。第三，部分老师误以为形成性评价就是多表扬和鼓励学生。但表扬和鼓励若不是针对具体的学习内容，则不符合形成性评价的要求。第四，误认为形成性评价就是多开展小组活动或课外活动，比如演讲比赛等。教师观察学生的参与度或者对参赛学生的水平进行测量，本质上没有“干预”，不能称为形成性评价。第六，部分老师把形成性评价看成是评价结果收集册。这种收集册是对学习结果的收集，并没有针对具体内容在学习的过程中干预学习。第七类问题是个别教师认为形成性评价是通过课堂中的任务检验学生的语言运用能力，这比较接近形成性评价的核心思想，但是一些教师未对学生表现提供具体的反馈并相应地对教学作出调整，则还是未能形成形成性评价。总之，这些问题的存在是因为部分教师没有认识到形成性评价是针对具体教学内容，关注学生对具体内容的学习，在学习过程中进行评价给予反馈并及时调整教学的过程。
3讨论和结论
（一）教育教学观念方面
传统的教育教学工作更多地重视了陈述性知识的传授，导致对程序性知识的忽视，重视了理性教学，忽视了学生个性化学习需求和情感渗透，导致我们的高校英语教学呈现出标准化的模式。传统教学中，教师处于绝对的权威地位，教师主导课堂教学，安排课程的进程、内容和授课方式，学生只能被动接受教师的这种安排。高校的学生来自于全国各地，自身学习基础和学习习惯有所不同，要求这些学习能力不同的学生同时同步地接受同样内容的教学本身就是不科学的。新的形势要求教师必须及时转变教学理念，要认识到学生个体的差异性和多元化，要抛弃传统教学中的绝对权威和一次性的观念行为。同时，应该思考现代化的英语教学如何将人文性与教育性有机结合，如何培养学生的英语思维和创造性思维，如何提升学生的创造力等等，这一系列的问题都需要以我们的高校教师革新教育教学观念为基础。
（二）教学方法和手段方面
信息技术的飞速发展，极大地推动了英语教学工作的开展。现代化的英语教学要求我们积极引入先进的信息技术和网络技术，为学生创设生动具体的语境，以此培养学生在不同语言环境中的听说读写译能力。这也是当前我们高校英语教师面临的重大挑战之一。不少英语教师已经习惯于传统教学手段和教学工具，不适应现代化先进的多媒体技术和网络技术。但是教学的实践表明，先进的现代信息技术可以以文本、图片、视频等方式生动呈现教学情境，可以帮助学生将抽象化的知识转化为具体直观的影响。现代信息技术在英语教学中地位可见一斑。再者，要想实现不同学生个体的个性化学习需求和自由自主地学习，就必须依靠现代化的网络技术。只有通过网络平台，学生根据自己需求选择授课内容、自由安排学习时间和学习场所的愿景才能实现。当前的大学生深受网络时代的影响，对网络的依赖性较大，愿意在网络上开展学习、与教师沟通、解决问题等等。作为教师，我们只有熟悉掌握先进的多媒体技术和网络技术，并将之引入到英语教学中来，才能吸引学生的注意力，才能借势开展好网络化的合作学习和探究式学习。借助网络这个虚拟的平台，师生关系才能更加和谐，沟通才能更加零距离，才能真正培养学生独立思考和流畅表达的能力。因此，作为教师，我们必须不断学习和充实自己，以提高我们对现代化的信息技术、多媒体技术和网络技术的驾驭能力，努力在教学中真正成为教学过程的主导者。
（三）教师专业能力和职业技能方面
首先，从外界对大学英语教师的需求来看，当代大学英语教师发展职业技能和专业技能的需求越来越迫切。现代的学生，有着良好的外语学习条件，又是中小学教学改革的受益者，英语学习水平整体上有所提高，因此，他们对大学英语教师的期许也进一步提高。作为教师，必须不断学习和提高自己，要善于教学反思，善于与学生交流，还要熟练掌握网络多媒体手段。只有这样，才有可能实现教师学生之间的多维互动，才能提高英语教学质量。其次，从教师自身发展需求方面来看，教师专业能力和职业技能的发展，是时代赋予当前大学教师的重要责任，更是大学英语教师求得发展的前提。当代的大学英语教师，既要奋斗在教育第一线，承担沉重的教学任务，又要面对巨大的科研压力。教学成绩、科研水平都是影响教师职称晋升的重要指标，而且随着时间的推移，学校和社会对大学英语教师的科研能力、教学能力的要求还会越来越高。教师要想在激烈的竞争中脱颖而出，就必须持之以恒地学习，研究先进的教学理念和教学手段，增强科研能力。
二、大学英语教师合理定位与发展对策探讨
新时代背景下，高校英语教学要从以教师为中心逐渐转变为以学生为中心上，不少教师在认知上有误区，以为新的教学形式将教师的角色定位弱化了。其实不然，正如前文所述，新的时代背景赋予了大学英语教师更多的责任，对教师各方面的综合素养和综合能力都提出了更高要求。大学英语教师是推动教学改革、提高教学质量的中坚力量。教师要重新定位自己的角色，以尽快适应形势的变化。
（一）不时进行教学反思
作为教师，要想适应新的教学形式，就必须树立终身学习的目标，珍惜每一堂授课的机会，及时进行教学反思，以获得经验的积累、专业素养的提升和教学方法改进等等。不论是成功的教学经验还是失败的教学经验，都值得英语教师去记录分析思考。作为教师要分析教学活动中学生的心理需求，分析课程教学效果与学生心态之间的关系，多关注学生的所思所想，关注学生的个性化需求，只要教师真正反思了教学过程，真正对教学过程总结评估分析过，就一定会从中受益。教师要在思想深处更新教学理念，要一切围绕学生设计教学活动，要摒弃一次性学习的思维，要把提高自身职业能力作为自己的责任和源源不断的动力，要不断调整自己的学习心态，要养成终身学习、终身自我评估的习惯。大学英语教学不是一成不变的，是在不断发展变化的，知识在更新，社会对人才的需求标准在提高，作为英语教师，就不能固步自封，就需要不断研究教学实践，要去了解本专业领域一些前沿的知识、教学领域先进的理念和方法，要尝试站在学生的视角分析英语课程教学。只有不断尝试追求对未知领域的探索，不断提升自己的专业修养，我们的教学工作才能有序开展，才能培养出符合社会要求的人才。
（二）对教师的角色进行重新定位
传统教学中，大学英语教师更多地充当了传授者、监控者、评价者的角色，而当前的教学过程中，学生更希望教师能够充当了创造者、激励者、引导者的角色。因此，在新的形势下，作为大学英语教师，对教师的角色进行重新定位是十分有必要的。首先，教师要充当好创造者的角色。教师要尽可能地利用多媒体技术、网络技术搜罗一些生动有趣的语言材料，创设丰富多彩的语言学习和应用环境。比如，可以组织英语话剧表演、角色扮演、演讲比赛等等。教师要为学生创造更多的说英语的机会，为学生营造出英语学习气氛，帮助学生逐步摆脱母语的干扰，将创造者的角色进行到底。第二，作为大学英语教师，要充当好激励者的角色。过度的打击、批评只会让学生丧失英语学习的自信心。教师要有更多的耐心，要给学生英语学习的缓冲时间，比如，作为教师，扮演好了创造者的角色，给学生创造了许多英语实践练习的机会，但是许多学生在辩论、表演、演讲过程中受限于既定的英语水平，难以完整全面的表达自己的观点，作为教师，就要激励学生，与自己赛跑，必要时还可以借助少量的汉语。只要学生今天的自己比昨天有进步就应该得到表扬。第三，作为大学英语教师，要充当好引导者的角色。一方面，教师要引导学生建立自己的学习体系，每个学生的学习能力和学习习惯是不一样的，兴趣偏好也有所不同，比如记忆单词，不同学生就可以有不同的记忆方法，教师要引导学生寻找到适合自己的学习方法。另一方面，在课程教学中，为了检验教学成果，教师难免会对学生展开提问，当学生无法回答所提问题时，往往是他们最尴尬的时候。这时教师不应马上转换提问对象，而是要耐心引导学生，对他们的答案加以总结，还可以适当地加一些小问题，逐步引导学生独立解决问题。
三、结束语
