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从教育的主体、客体、内容和载体来看，医德教育的教育主体一般是医院党政部门;从全员育人的角度来看，医德教育主体也可以是医院全体职工本身。教育客体则以一线医务人员为主。关于医德教育内容，约2200年前，古希腊著名医生、欧洲医学奠基人希波克拉底就向全体医务人员发出倡议:“无论……我之唯一目的，为病家谋幸福，并检点吾身，不作各种害人及恶劣行为”。我国唐代，“药王”孙思邀也提出“大医精诚”的理念，强调医务人一要业精，“博极医源，精勤不倦”;二要心诚，“安神定志，无欲无求，先发大慈恻隐之心，誓愿普救含灵之苦”。2007年12月7日，卫生部、国家中医药管理局联合印发的《关于建立医务人员医德考评制度的指导意见(试行)》提出了医德医风的具体内容，包括“救死扶伤”“尊重患者权利”“文明礼貌”“遵纪守法”“规范医疗服务行为”“顾全大局，团结协作”“严谨求实”七个方面。
然而医德教育的载体还有许多值得商榷之处。教育载体是教育过程不可缺少的因素之一，一般包括管理载体、文化载体、活动载体和大众传媒载体。教育内容的实施、活动的开展、任务的完成，都离不开一定的载体。然而，当前部分医德教育载体陈旧，教育方式僵化，仍然采用上级传达、大会讲话、照本宣科等枯燥的说教形式，导致医德教育成效低下。因此，要开展有效的医德教育，就必须全面把握教育载体，并根据当前医务人员的身心特点、工作特点，结合医德教育的具体内容，选择合适的载体以提高教育成效。
新媒体是大众传媒载体中的一类，以近年新兴的网络媒体为主，如微信、微博等。当前，网络新媒体的发展日新月异，网络新媒体优势与不足并存，既能快速传递信息、激发个性特点，又有削减思考和阅读能力、信息真伪难辨等不足川。我国当前医疗环境尚有许多不足，时而爆发的医患纠纷甚至辱医伤医案件在给医生带来切身伤害的同时也影响了医疗机构和医务人员在人民群众心目中的形象。这都给医疗机构的医德教育带来较大的冲击，从而要求医德教育必须面向新媒体，走进新媒体，影响新媒体。
2 利用新媒体开展医德教育的优势
新媒体既有优势又有不足，在医德教育中应当充分发挥优势，规避不足。因此，必须对利用新媒体开展医德教育的优势有充分的了解。
2.1 新媒体丰富了医德教育的内容来源
传统的医德教育内容过于刻板，古人观点和古代案例虽然经典，但缺乏新意。近现代的医德教育内容或是长篇大论的说教，或是把案例人物塑造成不接地气的“高大全”。而新媒体带来的海量信息提供了足够丰富的时代内容，从中加以挖掘提炼，即是医德教育的鲜活素材，又可以为新时期的医德教育注入新的营养。
2.2 新媒体提供了医德教育的新渠道
新媒体时代以前的医德教育渠道多囿于开会、讲话、传达精神，往往使教育客体感到乏味，不能起到预期的教育成效。而新媒体以碎片化的形式渗入人们的日常生活，无时无刻不在影响着人们的思维和行为。这也为医德教育提供了新渠道，医德教育主体可以充分利用新媒体的碎片化作用，在潜移默化中把医德教育内容传递给教育客体，起到润物细无声的效果。
2.3 新媒体承载了医德教育的互动功能
传统的医德教育往往是单向的传递，多在道德层面对医务人员提出要求，而忽略了医务人员的需求。事实上，一些制度上的设计，往往能规避不必要的道德漏洞，使医务人员可以毫无后顾之忧地开展医疗工作。因此，医德教育主体与客体的互动十分关键。而新媒体则提供主客体之间的互动平台，可以为教育客体提供发声机会，帮助他们提出合理诉求，争取合法权益，促进教育主体和客体之间的有效沟通，让教育主体充分掌握教育客体的客观需求和思想动态，有针对性地调整医德教育内容和形式，从而把医德教育落到实处。
3 利用新媒体提升医德教育成效的对策与建议
医德教育主体应坚持以提升医德教育成效为目标，以教育客体喜闻乐见、易于接受为基础，切实建好新媒体、用好新媒体，不断丰富医德教育的内容和形式。
3.1 坚持核心主旨，贯彻“全心全意为人民服务”精神
虽然新媒体是一种新的教育载体，提供了新的教育形式和内容，但新媒体上医德教育不能哗众取宠、华而不实，仍应坚持医德教育的核心主旨，即坚持以“救死扶伤，防病治病，实行社会主义人道主义，全心全意为人民的身心健康服务”贯穿始终。只有坚持这一主旨，才是真正的医德教育;也只有坚持这一主旨，才能使医德教育起到实效。
3.2 加强正面宣传，提振医务队伍自信心和自豪感
当前医疗环境不容乐观，信任缺乏造成了医患双方的撕裂，社会对医疗的过高期望和医学自身的局限性进一步加重了社会人群和医疗界的矛盾。频繁见诸报端的恶性辱医伤医事件让医务人员备感心寒，许多医务人员不再以医疗事业为荣，甚至个别医务人员因此离职，导致优秀人才流失。因此，新媒体上的医德教育应当多做正面引导，大力宣传先进医务人员的事迹，既教育了患者，又提振医务人员的自信心，加强对医学事业的自豪感。
遵循“小一点”、“近一点”、“实一点”的教育原则，开展读、讲、考、赛、评等一系列活动。读，即读书活动，组织学生阅读《礼仪常规》、《礼仪知识ABC》等书；讲，即讲学习文明礼仪后的心得体会；考，即对所有中小学生进行文明礼仪知识的考试；赛，即组织学区性和全区性的文明礼仪知识竞赛；评，即对学生的仪容穿戴、文明礼仪、卫生习惯、遵纪守法等行为规范天天进行评比，建立学生个人文明量化评定制度。文明礼仪教育要以点带面。我们在茶园山中心小学召开文明礼仪教育现场会，还召开了全区文明礼仪教育经验交流会。树典型，立榜样，带动全区礼仪教育的深入开展。
二、礼仪教育与落实师德规范相结合
我们把教师文明礼仪规范列为教师评定职称和年终考核的内容，??坚持开展“树、创、献”活动。如在第三中心小学召开“弘扬高尚师德，树我教师形象”现场观摩会，教师介绍了讲师德、扬正气、默默奉献的感人事迹，学生代表作了“良师慈母暖我心”演讲，学生家长热情赞颂教师的高尚师德。可以这么说，我们的教师在学生面前，能以身作则，言传身教，使学生在与教师的交往中受到潜移默化的教育；在接待家长时，能注意礼仪规范，给人和风细雨春天般的感觉。
三、净化校园环境，用优美的氛围陶冶人
我们把校园环境的净化、美化、绿化作为礼仪教育不可缺少的途径之一。要求学校对校园要整体规划，做到安排有科学性、布置有教育性、整体上有陶冶性。
校长抓绿化，美术教师抓美化，卫生教师抓净化，德育干部抓育人化，各负其责。
据统计，今年区教育局投入绿化经费20万元，各校（园）也自筹经费65万元用于绿化。优美的环境促进了师生文明行为的养成，陶冶了师生美好的心灵。
首先是古典经济学家对于公共产品与政府职能问题的论述，然后是奥意财政学派的系统的公共产品理论和瑞典学派的公共产品理论。在这些研究的基础上，萨缪尔森给出了公共产品的经典定义，他把公共产品定义为每个人对这种产品的消费，都不会导致其他人对该产品消费减少的产品，并且运用严格的数学工具对私人产品和纯公共产品做出了界定。而对公共产品而言，则存在Xk=Xik（i=1，…，I；k=J+1，…，J+k）在他的定义中，强调纯公共产品的非排他性和非竞争性。另外，他还指出：正外部性的极端情况是公共品。这既概括了公共产品的特征，又指明了公共产品存在私人供给困难的根本原因———正外部性的存在。正如亚里士多德所说：一件事物为愈多人所共有，则人们对它的关心便愈少。当然，“正外部性”虽然是公共产品所普遍具有的，但是就“公共产品”而言，其最为本质的两个特征仍然是非排他性与非竞争性，因为正外部性的产生是公共产品的非排他性与非竞争性存在的必然结果，所以它本身是不具有独立区分性的。因此，我们对于公共产品讨论的落脚点也在于对其本质特征的考察上。私人产品相对公共产品而言，是具有产权明确，且易于分割的特性的。它与公共产品是相对而存在的，私人产品的特征，正好与公共产品相反，其表现为：一是所有权上具有排他性，二是消费上具有竞争性。这些性质，既保证了私人产品所有者有权对使用该产品的人索取费用，要求有偿使用。同时，也保证了私人产品所有者可以单个地向使用者索取费用，得到投入的回报，这是边际成本不为零的必然结果。
二、我国义务教育的产品性质
义务教育发端于西方世界，对于我国而言是舶来品。“义务教育”一词由日本人就英语“Compulsoryeducation”翻译而来，被我国一直沿用。虽然，西方和我国不同的教育法律、教育辞典对它的含义有不同的理解，但差异并不大。综合而言，可以概括为“义务教育是国家以法律形式保障的，对一定年龄儿童实施的一定程度上和范围的，统一的国民教育，是一种普及的、平等的、强迫的、无偿的、最低限度的、世俗的教育”。其中强迫性与免费性是它的本质特征。正因为这两个特征，我们通常认为将义务教育划为公共产品是毫无争议的。但就我国目前现实而言，义务教育实然与应然间尚存在很大差距。因此，对我国义务教育产品性质的考察需要从对非排他性与非竞争性的分析入手。一方面，从非排他性来看，作为公共产品首先需要具备的就是非排他性，即在技术上难以把不付费的人排除在外，使之无法受益，或者虽然可以这么做，但是为此要付出高昂的成本。义务教育在一定限度上实现排他并非是没有可能的，其成本或技术并非难以实现的，它是完全可以通过市场有效率的提供，而并非如国防一样，绝对无法实现排他的。从这一意义上来看，义务教育免费制的实行是政府出于社会公平，特别是考虑到教育的正外部性对社会发展的作用，而将其制度化的结果。可以说义务教育所具有的是一种制度非排他性，而非纯公共产品所具有的自发的非排他性。而其所具有天然的正外部性又决定了将其非排他性制度化的必然性。同时，由于对义务教育非排他性的制度化，使得正外部性具有了进一步扩大的可能，从而有利于社会效益的产出。就我国而言，近来出台并开始实施义务教育免费制，这从制度上进一步稳固了义务教育的非排他性，但由于免费制实施的在不同地区分布展开的，因此在我国一些地区义务教育收费（杂费）在一段时间内仍将继续，使义务教育在一定程度上仍具有排他性的特征。同时，严格的户籍制度仍然存在，使义务教育的地区性排他依然存在，因而这些制度上的不完善为我国义务教育中排他性的存在提供了可能，成为义务教育公共性的实现的干扰因素。另一方面，从非竞争性来看，当一种产品增加一人消费其边际成本为零时，我们可以说它具有了非竞争性，这也是公共产品的第二大特征。这一特征强调了产品消费的互不干扰性，成本曲线始终为一直线，不因消费人数或消费量的改变而变化。就教育而言，其中知识、信息、技术、文化、制度等具有明显的非竞争性，一个人的消费，不会影响另一个人的消费，但是这些非竞争性的属性却很难单独存在，必须与竞争性的产品，如教师的劳动、书本、教室等相结合才能发挥功效。因此，普遍意义上的教育这一产品的某些属性具有非竞争性而另一属性则不具有。那么，如果进一步细化到不同国家、不同性质的教育，其非竞争性的存在与否、强弱与否也是不同的。义务教育在各国的各层次的教育中，其非竞争性被认为是最强的。当一国可以提供足以满足适龄儿童需要的义务教育资源，尤其是当具备了合理的师生比、优化的教学资源配置时，义务教育会有充分的可能实现绝对的非竞争性。但在我国，义务教育却长期处在一种竞争性明显的状态。在一些经济较发达地区，优质的义务教育资源稀缺现象严重，无法满足人们对接受更为完善的教育的需求，因此造成了部分义务教育资源阶段的中小学校收取高额择校费等致使竞争性不断加剧的状况。而在一些经济欠发达地区，特别是广大农村地区，基本的义务教育资源仍处在一种供不应求状态，师资、校舍、设施、经费等都存在供给不足的问题。因此，随着入学人数的增加，这些地区的教育的边际成本是不断上升的。当前，我国新的《义务教育法》的实施，首先将这些地区列入了义务教育免费的行列，那么按照需求理论，对义务教育的需求量在这些地区短期内会出现显著的上升，这也势必导致本已不足的义务教育产品的竞争性的进一步加剧。因此，如何解决阻碍义务教育非竞争性实现的资源配置问题，是政府在制定政策时所必须考虑的。
三、结论
[论文摘要]现代学前教育存在着科学主义的取向、教育不公、课程评价不公等问题。教育理想是教育主体自身超越性的真实体现，当前重提教育理想，重新审视学前教育的改革与发展，对促进学前教育发展的理论与实践步入新的境界有着重要意义。
教育活动是一种规律性的活动，有其外在和内在的主观追求，因而教育活动又是一种价值性的活动。因而，教育活动的展开，不仅要受制于客观现实，更是预设了人们观念性的“需要”或者是价值趋向。这种观念性的“需要”或是价值趋向充分表征为教育理想，它是推动教育发展的必要动力。
一、什么是教育理想
(一)教育理想概念的界定
教育理想是“一定的主体，依据其价值现，在对教育现实否定性评价的基础上，以社会发展和人的发展的趋向为依据，对教育活动的希望、追求和向往”。教育理想是支配教育生存和发展并体现教育发展规律及趋势的观念系统，包含着人们对教育的本质、教育的价值、教育的功能等等问题的基本看法和态度。首先，教育理想是教育对教育中的人与社会“未来现实”的美好设计与想象，它侧重于教育对社会或人的存在与发展呈现出什么样的意义、价值及作用，它制约着教育目标的确定、教育内容的选择、教育教学方式的运用及教育组织管理的取向，它指明教育前进的方向。其次，教育理想是人们根据教育发展的必然趋势和自身的需要，通过想象而确立的教育的价值目标。它要以教育的客观规律为依据，以教育发展的必然趋势为依据。第，教育理想是人们根据自己所赞同的教育价值而选择教育的结果，它体现的是教育的价值取向。所以，教育理想包含着教育的价值，它是在一定教育价值观基础上的教育的价值取向。
(二)教百理想的特征
第一，教育理想的超前性。作为对客观现实可能性的反映，理想当然是一种认识，但理想这种反映具有超前性，从而构成主体在实践努力的方向。教育理想亦是如此。教育理想是与教育现实相对应的概念，是对教育现实的反映，但是教育理想又不是对教育现实的简单摹写和反映，而是对教育现实的超前反映。作为人们的超前性认识，教育理想的对象不是教育的历史或现实，而是教育的未来，而人们对未来的建构总是要立足于现实。理想对现实的超越并不意味着与现实的隔绝，相反，其目的恰恰是立足于现实，并在此基础上去提升现实。从这一点来说，我们对教育理想的建构应注意摈弃不切实际的幻想的成分。
第二，教育理想的批判性。作为与教育现实相对应的概念，教育理想不仅是对教育现实的超前反映，而是对教育现实的批判性、反思性的反映，教育理想的构建本质上是一种对于教育现实的批判性的认识活动。其之所以如此，在于既有的教育现实不能满足人类自身发展的需要。教育理想对教育现实的批判，不是形而上学式的全盘抛弃或否定，不是不负责任的，而是立足于发展着的社会需要而对于教育现实的一种积极性的批判和扬弃。它一方面对教育现实中假丑恶的东西加以贬抑和排斥，另一方面，对教育现实中真善美的东西加以确认和发扬。
第三，教育理想的导向性。教育理想包含着人们对教育未来的预测和预见，其预测和预见的目的是要以“未来”来规范和导向现实中教育活动的目的、内容、方式和途径。教育理想是人们对应然状态的价值追求，这种“应然”超越于人、社会及教育自身的现实状况的制约，比“现有”形态更规范、更合理、更完善，因而往往会成为人们进一步活动的取向，具有鲜明的指向性。
教育理想作为支配教育生存和发展并体现教育规律的观念系统，体现了每一时代人们对教育应然的价值追求，它可以引导教育实践向合目的合规律的方向发展，有利于改变不合理的教育现实，使教育不断地趋向于真、善、美。
二、学前教育存在的问题
(一)科学主义取向的学前教育研究
科学主义取向的学前教育研究是以儿童心理发展理论为其主要基础的。在教育史上，从赫尔巴特、第斯多惠、乌申斯基到实验教育学创始人拉伊和梅伊曼等等，都把心理学看成是建立科学教育学的重要基础。到了19世纪末20世纪初，欧美的教育研究界风行教育实验和心理测验，教育学日渐成为心理学的应用或应用的科学，而学前教育学则成为了儿童心理发展理论的应用或应用的科学。
“科学主义”取向的研究者强调在研究方法上强调定量研究，极力把人的主观价值观排除在研究之外，也不太考虑历史因素。在人的主观性、历史文化背景等因素都被排除在研究之外后，从事学前教育的理论和实践研究者也开始了对科学规律和标准的追寻，他们相信：全世界儿童的发展是有共同规律的，可以运用定量研究方法找这种科学的儿童发展规律，并把这种规律制定成可以操作的标准，推广到全世界，让所有的学前教育机构都按照这种科学的标准去实施学前教育。于是，丰富的学前教育实践被公式化的教育教学原理、通则和规律控制，教学过程似乎可以由这些固定的信条和不变的法则来决定，而真正的学前教育实践本身的情况到底是什么已经不重要了，重要的是教育实践必须按照科学的规律和标准去实行。
(二)学前教育的民营化改革加剧了教育的不公平
在学前教育领域引入社会民间资本，推进学前教育的“民营化”，这在我国许多地方已形成一种趋势。在这样的背景下，一些私立幼儿园纷纷出现，一些公立幼儿园也在一夜之间转制为私立幼儿园、贵族幼儿园。有些地方也出台专门文件，要求大力发展民办学前教育，要求当地的民办学前教育到2010年占90％以上。民营资本进入学前教育，一个比较重要的目的就在于营利，实现利润最大化，这必然侵蚀学前教育的公益性。所以，广泛推行民营化之后，学前教育领域很可能会出现这样的格局：资本实力雄厚、教学条件好的幼儿园不用担心生源，各项收费会进一步水涨船高，而那些缺乏强劲资本做后盾的小型幼儿园为了获得生存空间，必定要进一步降低办学的软硬件条件，以期通过低收费吸引到生源。这样一来，当前已经一定程度存在的富人家的孩子上好幼儿园、穷人家的孩子上差幼儿园的分化现象必然会进一步加剧教育的不公平。
(三)不正确的幼儿园课程评价
评价是对课程成效的宣判，但是幼儿同课程评价对幼儿园老师来讲很难操作和实施。例如，在幼儿园课程改革中强调幼儿发展，将幼儿发展水平作为评价幼儿同工作的重要指标，要求通过幼儿园教育达成幼儿认知、情绪、人格等方面的发展指标。而幼儿的发展并不全然归因于教育，更不全然归因于幼儿园教育。又如，将幼儿园有没有编制园本课程作为评定幼儿园是否达标或能否上等级的指标，要求所有幼儿闶都必须编制自己的课程。殊不知教师是课程的实施者，他们同然可以对专家编制的课程作出调整和取舍，甚至在此基础上有所创新，但是他们无需人人去编制课程。幼儿园也无需园园去创造与别的幼儿园不一样的课程。因此不难发现，这种幼儿园课程评价制度实际上是以客观“证明”幼儿园课程在多大程度上合乎所谓的标准为价值取向的。评价的目的在于获得“证明”结果，评价者和被评价者最为关注的也是证明结果。在这种“证明”过程中，教师是完全被动的，不管评价者的评价是否合理，他们只能迎合和接受，这实际上给园长和教师带来了额外的负担。
三、教育理想在学前教育阶段的实现
首先，科学主义把自然科学的一般有限原则加以不适当地推广和转换，将自然科学的观念、方法不加限制地外推搬用并用以规范人文科学和社会科学是不合适的。学前教育中层出不穷的新问题、新矛盾并非科学主义的研究能够解决的，学前教育迫切需要的是从学前教育现场问题出发的生态研究。学前教育的变革者也不应始终坚持以“理想化”的状态为标准，强行规范和改造“不理想”的状态的幼儿园及课程。
其次，学前教育作为实施素质教育战略的重要组成部分，政府对其负有不可推卸的责任。进一步突出学前教育的公共性和公益性，逐渐加大政府对学前教育的投入，提高幼儿人园率，将学前教育纳入义务教育，是教育改革的必然方向。我国学前教育领域的公平性要得到实现与强化，最关键的还在于政府加大资金投入，扩建、多建公办幼儿园，平衡各幼儿园间的师资与设施配置。同时，幼儿园收费标准的制订应与公众普遍收入相适应的程度，能让大多数孩子进入条件相差不大而又能保证教育质量且收费相对低廉的公办幼儿园，并在此基础上实现学前教育领域的教育公平。
医学伦理学教学的目标是唤起医学生敬畏生命的理念，塑造和完善学生的道德人格、医德素质和职业价值观、丰富的医学伦理知识、良好的医学伦理意识和较强的医学伦理思维能力。与传授知识相比，医学伦理学教育更注重信念的培养，而信念的培养是道德主体经由他律到自律、内化为主体生命一部分的过程，这就决定了达到教学目标的教学手段的开放性。这与重在培养学生情感、信念等的语文学科在教学目标上具有相似性。受“大语文教育”的启发，笔者试图从大教材观、大课堂观、大教法观出发，为医学伦理学教学提出建议。
1.1大教材观医学伦理学的研究内容十分广泛，既要研究医学伦理学的基本理论、基本原则、规范和范畴体系，又要研究在医疗卫生机构应用中出现的种种问题，如医患关系问题、医疗卫生资源分配问题等，还包括医学科学所特有的道德问题，如人体试验、器官移植、克隆等。因此，内容涉及哲学、社会科学和自然科学的医学伦理学教学仅仅局限于教材是不够的，不能满足学生日益增长的求知欲，不能有效培养学生多方面的能力。医学伦理学研究内容的开放性决定了要以一切适合的素材作为教材，包括课本、报刊杂志、新闻媒体的相关热点、相关的影视作品及医学人文著作、临床案例等，其根本特点是课堂教学的目的不是把教材的学习当成唯一的学习任务，而是把能力的提升、知识的积累、素养的积淀作为教学的目的。例如，大多数教材对知情同意权的论述主要为知情同意权的概念及理论上如何应用，缺乏与现实应用对接的桥梁，也不能调动学生学习的积极性。因此，在介绍患者知情同意权这一应用性较强的内容时，要应用一切有价值的素材，包括通过教材以了解其理论应用、相关的学术论文以了解学术前沿及动态、影视资料如《死亡工厂》以明白知情同意权的起源、医学临床领域出现的一些典型案例，以使学生更直观生动地了解其临床应用。在介绍其他内容时，同样需要将一切与之相关且有价值的素材引入课堂，一方面使学生掌握相关内容的全方位的理论介绍；另一方面由于理论与实践往往有差距，进而通过多种素材的结合生动地呈现其在现实中的应用，以提升医学伦理学的教学实效性。
1.2大课堂观大课堂观就是打破传统的有限课堂的时空观念，立足课堂并超越课堂进行学习。通过上述对医学伦理学教学目标的介绍可以看出，与医学专业课相比，医学伦理学的教学目标更多的是培养医学生理念、素质、价值观、情感等更为柔性的素质，这些素质的提升需要的不仅是理论知识及实践技能的传授，更需要的是循序渐进、润物无声般的人文氛围的熏陶。如果只是局限在一个学期固定的教学时数中，远远达不到教学目标。因此，在教学安排上，不能只以课堂为医学生唯一接受医学伦理素养培育的基地，而应当贯穿于医学生整个学习阶段。笔者认为可分三个阶段进行：（1）医学生在基础学习阶段：以讲座形式进行启蒙教育，内容主要为希波克拉底誓言、中国医学生誓词、对生命的敬畏、对生与死意义的求索等思想教育，以端正学医的动机和学习目的；（2）医学生进入临床学习阶段：开展理论教育及实践教育，即多种教学方法并用进行医学伦理学的医德、临床决策能力、生命高新技术应用出现的伦理问题等内容的教育，并进行专题讨论；（3）医学生进入临床见实习阶段：加强实践教育，以床边教学、案例分析、调查讨论等形式，提升医学生的临床决策能力，使医学伦理学的理论、规范在学生动手亲身实践过程中内化为其生命过程的一部分。
1.3大教法观教学有法，但无定法。大教法观是打破固定的教学模式，改变课堂的程式结构，倡导学生自主学习，鼓励教师个性化教学。按照唯物主义的基本观点，内因（自我教育、内心陶冶）是变化的根据，外因（外部约束）是变化的条件，外因通过内因才能起作用，因此外部教育和约束归根到底要通过学生自我教育才能产生教育意义。道德准则只有被学生自己去追求、获得和亲身体验的时候，只有当它们变成学生独立的个人信念的时候，才能成为学生的精神财富。医学伦理学教学要运用一切能提升医学伦理学理论与实践教学效果的教学方法。理论教学如CBL教学法、PBL教学法、叙事教学法、故事引入法、模拟讲座法、专题论辩法等，减少说教式的灌输，以增强学生对医学伦理学课程的兴趣，从而促使医学生在社会交往与实践中进行自我伦理教育；实践教学方面要引导学生走向社会，走进大课堂，创设更多接触患者及医疗工作的机会，让学生带着问题，有目的地开展各类专项调查。调查可以是座谈式、访问式、问卷式等，让学生深入到医疗实践中去，与医务人员、患者和社会人群直接打交道，根据调查目的搜集第一手资料，掌握实际情况。目前国家级、省级、校级鼓励大学生参与到创新及科研的课题中。医学伦理学方面的选题可以共同讨论，在指导教师的引导下鼓励学生分组调研，将调研结果汇总整理并分析，写出调研报告，尽可能使每个学生都感受并了解到医疗领域的问题所在。我校思政部每学期组织1～2次实践教学活动，教学活动的基地选择一般会倾向于红色革命基地、基层医疗、基层教育等。医学伦理学的教学实践也可以借助这个平台，使学生将抽象的理论具体化、形象化。此外，还可以开展暑期“三下乡”活动、义务支医活动等，使学生通过亲身感触，加深对教材内容的理解，运用医学伦理学的原理分析和解决实际问题，以提升其社会实践能力，使医学伦理学的教学目标得以实现。
2小结
对于中学德育存在的问题，许多德育工作者从不同角度、不同层面进行了探究。我们经过长期的教学实践，认为德育工作陷入困境的主要原因在于以下几个方面。
一、学校德育工作严重滞后于我国现代化建设的发展要求
随着我国社会主义市场经济体制的确立，我国的社会主义现代化建设进入了新的时期里。在经济全球化的影响下，世界范围内各种思想文化思潮相互碰撞，人们的思想、道德和价值观念发生着深刻的变化，社会意识和社会价值取向在日益多元化，广大中学生的世界观和价值观的取向也在多元化，这是我们所不得不面对的现实。现代化建设要求培养大量的全面发展的高素质人才。这其中，居于首要地位的是对人的道德素质的要求。在整个社会大环境不佳的情况下，学校的教育环境也存在着严重的“重智轻德”的倾向。在学校内部，以升学为中心，以应试为目的的应试教育仍在大行其道。社会对学校的评价主要看“升学率”的高低，看的“考试成绩”。在这样的社会氛围中，作为社会中的学校，无论是普通教师还是校长在社会压力和功利主义的影响下，不得不为了学校的“声誉”和单纯的“成绩”而放弃道德教育的功能。刘铁芳指出：“不关心世界和人的价值和意义，服从与外在的目的，功利主义湮没了教育的内在意义，也不去追思的内在意义”。在社会主义市场经济的条件下，学校的整体德育工作采取积极的措施帮助学生抵制各种腐朽思想文化的侵袭，帮助树立正确的世界观和价值观。对学校德育工作的具体要求是：应该既尊重个人权益又提倡集体主义和奉献精神；既鼓励公平竞争，又不忘互助；既不懈求是务实，又富有远大理想；既鼓励通过正当途径发财致富，又不忘他人和国家利益。不能片面追求实惠和享受，不能把个人利益凌驾于国家、集体利益之上，不能为了金钱而不择手段，陷入拜金主义、个人主义、享乐主义的泥坑。
二、学校的思想与社会转型期的需要严重脱节
我国现在正处于社会的转型期，新现象、新事物层出不穷，社会各方面变化巨大。传统的思想政治教育工作，过分强调教学的社会价值，忽视学生个人发展的价值。而广大的中学生在对待社会的现实问题和对象，对待书本中的现成的理论，他们有自己独特的思维和不同的想法，对待人生观、世界观、价值观问题，也有不同的追求和向往。反观我们的教育工作，并未真正关注的内在需求和情感，并未真正关注他们的生命成长和展现。大多以“书本”、“教师”为中心，在课堂上就是照本宣科。面对思维活跃的学生的提问，有时用“你还小不懂这些”来搪塞，学生希望解决的问题得不到回答。没有把学生的思想实际作为思想政治课的出发点和落脚点，传授的理论知识与学生的成长实践和需要相脱节。学生不能用所学的思想政治课知识来分析和解决所遇到的当今世界的社会热点问题。这样就会所学知识产生怀疑，就会感到思想政治课的无趣、无利和无用，也极大的削弱了思想课的实效。
此外，不停的灌输政治理论，并不能使真正树立的信仰，反而有可能有副作用。金一鸣指出“内容决定了方法。内容脱离当前的实际，方法必然是教条主义的，脱离学生的实际，只要死记教条，效果也就可想而知了。”
三、学校的德育手段着重“说教”、“灌输”与的自我实践，自我严重脱节
中学德育存在着专门化和知识化的倾向，如把思想课置于封闭状态之中。在这样的情况下，就会形成单一的说教模式，“灌输”式的教学就成为知识化德育课程最简便易行的方式。这样，高尚的道德便缩水为逻辑严密的道德条目，从而斩断了道德与生活的血肉联系，道德成了与学生学习无关的客观知识对象。这种客观和外在的知识对象与学生当下正在进行的生活无法发生意义联系，无法产生真正的学习的动机和热情，无法进行也不愿意进行道德的自我实践和道德的自我教育。教师也只能将这些道德条目当作对象性知识来教授、灌输，只能借助背诵、考试和其他方法来进行强制性学习。这种灌输性的说教与强制性的学习已经走向了道德的反面，是以不道德的方式进行的道德教育。石鸥指出“这种道德教育本质上不道德，从长远看则是无效乃至负效果的”这样的道德其实效当然不高。
现行的以灌输为主忽视教育主体的教育方式，不能从根本上改变学生的道德观念，对规范的遵守不是出于道德的需要，而是由于外界的压力。杜威的结论是：“任何主张将（道德）知识灌注在一无所有的心灵上的各种方法，都应该被扬弃。”
四、学校的德育工作偏重教师主导作用，导致道德主体的缺失
在道德教育过程中，教育者和受教育者都是主动行为者，都具有主动教育功能，都是道德教育过程中的主体。而道德教育客体从狭义上讲是指道德教育过程中的受教育者。但是，道德教育的主体和客体不是绝对的，而是相对的，在一定的条件下可以转化。当受教育者在进行自我教育时，他不仅是受教育者，而且成为教育者。在这种情况下，实现了道德主体和客体的统一，对提高中学德育实效具有重要作用。
现在，学校的德育过程本质上就是教育者把道德规范传递给受教育者，受教育者形成道德的过程。德育的组织者过分注重教师的主导作用，德育过程往往只限于向学生传授一套固定的道德规范，而忽视了作为德育主体的学生的参与，忽视了学生的情感和意志。表现在德育过程中，常以批评、禁止、训斥、说服、榜样、奖励、与惩罚等方法，剥夺学生的主体地位；学生的兴趣和爱好得不到发展，教育过程强求一律性，阻碍个性与主体性的发展。“不顾品德内化规律，否定道德学习主体化，用规范宣讲取代心性修养的纯外烁过程，成为中国德育的现实的主流特征”。由于忽视或否定受者在德育过程中的主体作用，德育的效果也就可想而知。
五、学校的教育与社会教育、家庭严重分离
联合国教科文组织国际教育发展委员会的著名报告《学会生存》在谈到本世纪的学校教育时指出，儿童的人格被分裂成为两个互不接触的世界：“在一个世界里，儿童像一个脱离现实的傀儡一样，从事学习；而在另一个世界里，他通过某种违背教育的活动来获得自我满足。”⑧在现实的德育过程中，一方面儿童的主体性泯灭了，像“傀儡”一样任人摆布；另一方面又脱离了积极的文化内容，使道德教育变为纯粹的形式。这里反映了道德教育脱离生活的严重后果。中学生生活的环境包括家庭、学校和社会。其中，家庭是社会环境中最主要的一种社会基本群体，是组成社会的分子。古往今来，家庭不仅是其子女赖以生存的场所，也是接触最早、受影响最深的教育环境。随着技术的发展和社会的日趋化，家庭教育的功能正在不断扩大和增强。现在大多数都是独生子女家庭，在现实生活中，一部分对子女的不能与学校德育工作协调一致，对子女百依百顺，娇生惯养，包括孩子力所能及的家务也包办代替，阻碍了的全面发展。一部分“望子成龙”心切，拔苗助长，过分溺爱子女，把孩子逼上了“家庭小皇帝”的“宝座”，甚至出现了很多“高分低能”、“学优品劣”的。所有这些现象，为学校德育工作的正常开展增添了一定的难度。
随着社会主义市场经济体制的确立，带来了新旧体制的转换和社会生活的更新。同时也产生了道德价值的多元取向，如拜金主义和利己主义的思潮。处于社会转型期的社会深刻影响着未成年的道德的养成，产生了如五天的学校道德教育抵不过两天社会影响等现象。由此可见，如何趋利避害充分发挥家庭教育和社会教育的作用，让家庭教育、社会教育和学校形成合力，促进的全面发展势在必行。
六、学校德育目标与内容与的心理发展、年龄特点的实际脱节
中学德育目标在确立上，存在着理想化的倾向，这就导致有意无意的“拔高”学生的道德水平。实际的德育活动对于正处于生理和心理不成熟期的中学生来讲，只能肤浅的唯心的理解它。得不到学生内心的认同，也极容易产生逆反心理。由于目标指向的负载过重、过高，也就导致了德育内容的大而无当，宽而无边。当今学校的德育内容脱离了学生的生活，不符和学生的心理发展和年龄特征。如在学校德育中引导学生向、等革命英雄人物学习。这些革命英雄人物是革命战争年代的产物，不具有时代的特色，也不符合青少年学生的心理发展特征，无法溶入的日常行为实践和影响人生观，这样的道德就变成了道德说教。最后导致个体道德的滑坡。
在现实生活中，学生的觉悟程度、认识能力、道德水平和境界存在着不同的层次，要求所有的达到同样的程度和水平，显然是不切实际和不合适宜的。
参考文献：
①林崇德，《的智慧》，第19页，开明出版社，1999年。
②石鸥，《德育困境中病理性说服及其诊治原则》，《湖南师范大学学报》，1994—4。
③刘铁芳，《人、世界和教育：意义的失落与追寻》，《研究》，1997—8。
④金一鸣，《教育原理》，第384页，安徽出版社，1995年。
⑤同②
⑥杜威著，林宝山译《民主主义与》，第359页，（台湾）五南图书出版公司。
为了比较深入地讨论有关艺术考古学科教育的问题,笔者首先厘清一些概念,以便以后的讨论在这些概念的基础上得以展开。这些概念,与常见的、书本教材的表达,有相同处,也有不同处,不同之处提供了一些笔者的思考。
(一)关于考古学与艺术考古学考古学是西方传进的一门先进的人文社会学科,其不同于文献史学,也不同于具有中国传统的金石学——文物学。但是,考古学又和文献史学、文物学有着极为密切的关系。时至今日,无论哪个国家或地区,研究历史科学,尤其是中古史以前的历史科学,如果离开了考古学,就会有严重的缺憾。与之相仿,研究文物学,尤其是研究大致相当于中国宋代以前的文物学,离开了考古学也是万万不能的。考古学以田野操作作为其基本的学术特征,简而言之,就是考古学探讨的问题出自于田野,解决这些问题必须实践于田野。这里所谓的问题,就是人类社会存在的基本样式,包括了存在的环境,维持人类生命及社会的基本方式,即生产力和生产关系(当然是物化的表达),也包括了人对愉悦感的获得。现在,在这里讨论一下“愉悦感的获得和肯定”问题。个体的人乃至组成为社会的人群,受大自然环境的基本掌控,会感觉到生存空间的逼仄。个体的人和组成社会的人群,由于生产力发展水平所限制,会感到自己常常处于无能为力的状态。挑战这种逼仄和无能为力的状态,人类是需要思想、梦想和幻想的。在人类的思想、梦想和幻想的范畴之内,既有对大自然、客观环境的琢磨和开发,也有对自身能力的训练和提高(包括对他人和不同人群的能力的借鉴、学习和模仿)。此外,这些思想、梦想和幻想就要给予人们以憧憬、舒适感,以及对于未来充满希望(当然这种希望,首先建立在对自己能力的肯定上)。当社会生产力发展到使人们获得一定的物质剩余和时间闲余的时候,人们要把这种“美”、舒适的感觉物化,这就是艺术与审美的起源。当人们需要了解人类适应环境、顺从环境、挑战环境、破坏环境又被环境所惩罚的历程时,人们离不开环境考古学。当人们了解自身的创造能力,以及由这些创造能力反过来为社会创造物质,生活条件改观,人们生活状态的多样化,又感觉到生产、生活资料总是不够丰富时,人们自然会应用一般考古学来了解这一历史。与人们对于环境考古学、一般考古学需求相仿佛,人们对“美”的历程(认知美、创造美)的探究,当然就需要艺术考古学。所以,社会上极少数人专门从事的考古学,实际上距离全体人类的历史、生命史、生活史、审美史是密合无缝的,随着社会文化的发展,教育事业的进步,越来越多的人会认可这一点。
(二)关于艺术史与艺术考古艺术的起源,是和人类有闲余时间思考舒适感即最初美感的物化同步开始。这种物化,不仅仅是通过画面,如在泥板泥地上以及洞穴石壁上的刻划,不仅仅是做出三维造型,如泥塑、陶塑、石雕、木雕等。其实更重要的是对人身本体的各种认可,包括对异性的欣赏、对老人的尊重、对婴孩的抚爱、对少年的引导教育;包括纹身、发饰、穿鼻、穿耳;包括运用发声器官而产生歌唱和诗吟,也包括用躯干、五官、肢体语言发展出的舞蹈。对人身和人群这种美的寄托,可能还要早于利用自然材料的外化的表现。所以,艺术史的开端几乎和人类社会的开端一样古老,人们在肯定了生命和肯定了对生命的维持之后,任何舒适感都有可能导致艺术的产生。所以,虽然个体生命会表达个体性的美感的外化显现,但社会性人类艺术的产生并不主要是一种个体的行为,而是一种基于个体的群体的必然,由个体向群体的聚会和飞跃更为重要。人们定居以后,对摆脱自然的掌控、创作出丰富的物质生活等方面的能力日益加强,其发展频率日益加快。同样对于艺术来说,它们的品类、样式、品种、材料、技法的发展与演进,也大抵如此。今天,考古学的收获可以说明这一切。正如人们获得近现代生活以后,很少或很难具体考虑人们从野生动物般生活状态时摆脱出来的那一刻,即真正成为人的那一刻,无论是环境、自身、技术获得与创造,极少去回溯、考虑这一初期或早期的问题。同样,在近现代艺术品类纷繁、光怪陆离、充满激情的表达下,人们也很难去考虑艺术起源的“端点”的问题,如品类、样式、品种、材料、技法的发端。这当然是艺术史的问题,在分门别类的艺术上,又可以区分为美术史(还可以细分水墨画史、油画史、版画史、水彩画史、漫画史等)、设计史、工艺美术史、音乐舞蹈史、综合艺术史。应用考古学的方法,考虑艺术的端点问题以及艺术的早期发展问题,这就是艺术考古学所要解决、解释的端点和早期的问题。正如人们对待新石器时代以后,文字文献产生之后,例如,中国对于从三代直到隋唐五代,虽然文献记载日益详尽,可是考古学还是发挥着重要作用,发现、说明、解读甚至参与重建某个历史的片段。同样,尽管艺术史在发展成熟的过程中,文献记录的作用越来越大,但是仍然需要考古学的发现、说明、解读,这就是艺术考古学所要解决、解释的关于艺术发展的问题,事关品类、样式、品种、材料、技法。当现当代艺术不断甚至急切地向历史、向传统汲取营养,重新评价、批判、认识传统,以传统为一种参照以冷静地认识现当代艺术,考古学就是不可缺失的手段。
(三)关于艺术教育人们对生活技能、生产技能的获得,是需要靠教育的。广义的教育在很大程度上是在学校教育范畴之外的。例如,大人对孩童的诱导、模仿、各种教诲,在自然环境当中的趋利避害,人群当中的互相帮助,正确与人相处,包括异性间相处、同辈间相处、异辈间相处的方式和能力,一般来说,这些是非学校教育,每个人几乎不可避免地要经受这些教育。艺术教育有相近的地方,也就是对基本美丑的辨别,对自己的舒适感的肯定以及对人群总体的舒适感到美感的尊重肯定,这一系列的行为都需要进行诱导和触发,这些教育一般也可以是非学校教育获得的。一些观点认为,人们的艺术是不需要教育的,是先天就能获得的,这种说法起码在后来就不尽准确了;也有认为艺术教育只能是依靠学校教育,这当然也是不完整的认识。艺术教育大致可以分为几个方面:第一,基本审美的教育,对美的认识和肯定。第二,基本的技术教育。歌唱、舞蹈、绘画、雕塑、设计等,都需要一些基本的训练。第三,高等的教育及再教育。到了第三个阶段,大致是为了造就专门的艺术人才或者称为专门的艺术家的,如音乐家、画家、雕塑家、设计家等。至于不主要依靠学校培养的艺术天才、天籁之音等,实际上是把教育的第二、第三阶段隐形化了,这个阶段他们摆脱了学校的外在形式,但是这一阶段本身是跨越不过去的。陕北的信天游的老歌王、不识字的“白狼”柴根,讲述过他多少次在山峁上、沟壑间一遍又一遍地反复大声吼唱;津巴布韦地区的非洲石雕、木雕艺人,最有成就者,总是在精益求精,并且以对手的作品作为参照,以提高自己超越对手,这些都是上述第二、第三阶段隐形化的实例。所以,把艺术教育定位于一个广义的艺术教育,就是有一个由低级向高级升华的过程。我国既然有了艺术院校或艺术系科,有了成规模的学校、课堂、教材书本化的艺术教育,自然应当非常珍视这种条件,以造就
现代艺术家。可是,往往是事与愿违,学校里往往难以创造出真正的艺术家和大师,其间的问题很多。有一般教育的问题(和非艺术广大院校的教育的问题同在),也有专门教育的一些问题,但这些不是本文所关心的问题。本文旨在讨论艺术教育的作用时,着重讨论艺术考古对艺术教育某些纠偏的意义和价值。 二、艺术考古教育探究
艺术考古教育,是个相当宽泛的问题,包括针对教育的对象,针对教育的需求和目的,这里分成几个主要层次、几个主要侧面进行讨论。
(一)一般层次对于艺术教育,存在有中专水平、大学本科水平的一般艺术教育层次,艺术考古教育应当介入这个层次。艺术考古学可以考虑专门的本科教育,进行比较系统的考古学、艺术考古学、艺术史学的教学与训练。培养的毕业生,为将来进入研究生教育阶段做准备,也可以向文博考古研究、展示、保管单位提供人才,也可以向社会提供需要。作为非艺术考古学、艺术史学的艺术学科,应当把艺术考古学作为基础课、必修课之一,这门课程不必占用很长时间。其主要任务是解释清楚审美的起源,艺术的起源,一般艺术史与考古学的关系,解说艺术考古的最基本原理,介绍中外艺术考古的已有成就,使艺术学科的学生初步感觉到艺术考古训练的必要。
(二)中高级层次所谓中高级层次的艺术教育,一般是指硕士、博士阶段,艺术考古的介入应当带有一定的科研成分。对于专修艺术考古学、艺术史学的硕士生、博士生,要求更加专业一些。例如,对艺术起源的研究,人类起源和艺术起源的关系,早期艺术与人们定居的关系,以青铜器为代表的技术变革之后艺术的发展问题。其中,艺术的起源的最早阶段其共性是远远大于个性的,人类定居之后,造成了人类艺术气质的分离、变异,要深究其时代和原因,要深究艺术本身与非艺术的因素。不言而喻,就物质遗存来看,艺术考古学所面对的主要对象即考古学的收获,以美术品占绝大多数。其中,首先有平面的和立体的表现;其次,可以分析出来设计的表现(包括工艺设计和艺术设计),间接可以涉及早期的音乐、舞蹈、诗歌等其他艺术门类。因此,应当探讨各个艺术门类在考古学当中所反映的权重的差异,以及产生这种差异的原因,深入了解各种艺术门类其发展时的或迅速或迟缓的表现,以及深究其原因。现在人们已经比较容易地区分,从人类定居时开始,西亚北非地区、中亚地区、欧洲南部、欧洲中部、欧洲西部,东亚等有关地区之间的艺术的差异。除了以上讲到过的艺术表现的差异之外,艺术考古学还要关注材料、技法以及造型偏好的差异,关注有关艺术与艺术之外的因素。
(三)为现代艺术教育服务在几乎任何艺术门类往往都有这样的现象,人们对艺术创作“规律”尚未有掌握时,其艺术创作的原始冲动就越强大,作品品格成为唯一、成为典范、成为不可逾越的巅峰。反之,人们对艺术创作规律掌握的越加透彻,其艺术创作的原始冲动就越加被束缚,作品不可避免地品格低下,中规中矩的艺术作品往往也是最为平庸的艺术作品。恐怕不会有人拒绝从艺术考古教育当中摄取古老艺术创作当中的原动力、原始冲动与创造力。艺术考古学关注艺术家所用材料,艺术材料学在走过了漫长的历程以后,会反向关注其原始、早期状态。材料的选择使用,会对艺术作品产生重要的影响。以石器时代、青铜时代为例,甚至产生过决定性的影响,而这两个时代艺术材料的探讨,舍弃考古学是无法进行的。艺术的历史以美术史为例,说到底,不过是写实主义与写意主义的理论与技法的纠结互动前进的历史,这一点从考古学所提供的材料上看是非常清晰的。早期的人们为了表现美,同时在向着具象和非具象两条道路在努力奋斗,伊比鲁尼亚、米诺斯、红山、马家窑、两河、埃及、黑非洲地区的早期艺术都证明了这一点。在西亚、北非、欧洲地区,写实主义主要是和环境地貌学、建筑学、生物学、体质人类学相结合,表达的写实主义情趣,即逼真性与人文内涵的结合。在东方,主要以中国艺术为代表,由于意念性和理念性的趋同、至上与笼罩,表达了写意的充分发展。从早期的同途而殊往,发展到近现在的可能的殊途同归,艺术考古学不仅给予了实例和实证,表达各期和各地的技法表现,而且应当指出其深刻的原因,摸索其规律,服务于未来的艺术发展。现在的艺术批评,包括美术批评,尤其在中国,常常呈现出一种无根基的漂浮、浮躁的趋向,趋于玄学的趋向。艺术考古学可以提供一些历史的、基本的参照物,于是当代艺术可以和传统艺术得以比较,个性化的作品可以和群体的无意识艺术倾向相比较,中外的某些作品可以在考古学指出的时间带上相比较。对当代特定的区域,如中国,总体艺术发展水平的评价离不开艺术考古所提供的基础、所提供的路径、所提供的相对比的标本。这样的批评,由实证出发才有可能达到哲学的高度。艺术考古学经过数以万年计的排队和爬梳,经过千余年以来有了专门的艺术家队伍的创作实践,以及艺术史家的梳理和爬梳,找出一定的艺术发展规律并以此建立艺术发展坐标系,这样有助于对人类未来艺术的预测。
(四)艺术的终极目的与艺术考古艺术的终极目的问题是一个重大的问题,牵涉人类为什么有了艺术而艺术的终极目的又是为了什么。人类把艺术看作是具有人类自身的和人类社会的基本属性之后,便可知道艺术考古学的教育是一个须臾不可缺失的部分了。艺术的诞生是由人们的自我愉悦开始,艺术的终极目的应当是促使人类的圆满达到可能的极致。简而言之,艺术的终极目的就是人类社会在艺术层面上的真善美的全面实现。从这种认识出发,人们看到了自有人类社会以来,直到现当代的太多的假恶丑,甚至在某些方面有愈加堕落卑劣的趋向。如果说在上世纪20年代到40年代中华民族的存亡危机日益加深的时刻,有真正的艺术家提出“艺术救国”的口号,我们这代人听到还带着一种不解的振奋的话,那么现当代的人们对于以艺术、以真善美来救世,恐怕就会有一种切肤的认同的感觉了。艺术品和艺术家本身有真、善、美和并非真、善、美的区别,如果当代人不能够悉数说清楚此间的区分的话,那么艺术考古却能够比较客观的、以从历史回顾的角度,叙述人类以真、善、美对抗假、恶、丑的艺术历程。由此说来,认识艺术的终极意义和终极目的,阐述艺术的终极意义和终极目的,极需要艺术考古学的有力支撑,需要艺术考古学的认真培训。
三、艺术考古课程设计问题
艺术考古应当课程化,在艺术院校尤其需要。各所艺术院校、系科所属地域不同,教学科研特点不同,在设置艺术考古学课程的具体做法上不可能“一刀切”。笔者在这里提供了一种设计,以供参考。
(一)中专、本科阶段以下指的是非艺术考古学、艺术史学专业。开设“艺术考古学”课程,可以将艺术考古学作为美术史学的前半部。在中专和大学本科阶段,要给学生们以考古学和文物学的基本知识,使学生知道如何采集考古学和文物学成果,了解考古学和文物学的基本工作流程,了解
考古学和文物学以断代和分类为基本手段的工作方法,课时量控制在16至20课时即可基本完成这一任务。例如,在中文、历史、哲学等人文学科院系的课程中设置一门考古学通史类课程,或在全校范围内由专业教师开设文物赏析类课程,课程内容不必过于精深,旨在为学生打下基本的考古学、文物学、美学基础,提高学生欣赏美、感知美,有关作品中继承和模仿的能力。 (二)硕士研究生阶段区别中外,区别主要地域,进行艺术考古学的重点教育,树立艺术考古学与艺术史的“时间树”概念,开展艺术考古学方法论的探讨。使艺术史“物化”,变为空间环境艺术史、生命体验艺术史、生活创作艺术史。有条件的院校系科可以进行考古工地艺术考古实践,分专题的艺术考古实践(如青铜艺术、陶瓷艺术、画像石艺术、雕塑艺术、绘画艺术等)。尽可能完成认识中外艺术史文献和艺术考古实物的“互证”问题,这方面西方希腊罗马艺术史做出了很好的榜样。应当成为美术史论硕士研究生的必选理论课程,应当推荐成为其他艺术科系的重点选修课程,鼓励产生艺术考古学范畴的硕士生论文。
1. 德育内容偏离主体需求
现实中，中学德育内容往往滞后于时代的发展，无视主体的认知需求。例如，联系学生生活实际不够、过于理论化和原则化、不能适应客观形势的要求等。近年中学思想政治课教材的版本虽不断更新，但内容差异不大，它往往只从国家、民族的高度出发讲大道理，与学生的思想实际、社会发展现状有一定距离。课堂教师也只是唯书本论，这就使得道德教育表面化、形式化，德育严重脱离现实，实效性不佳。
2. 德育过程主体弱化
在中学德育中，方法简单，手段单一，灌输式、规训化现象严重，忽视其内适性，习惯依据社会本位去模塑社会需要的人。德育自身由于缺乏艺术、审美的内在视角，根本无法充分彰显德育本身应有的审美意蕴。本真的道德教育游离主体本身，失去了其应有的感召魅力而略显苍白，致使德育的人文关怀不足；德育过程忽视主体道德需要和道德情感体验，急功近利，对德育赋予过高的期望值，即德育目标的标准被过度提升，甚至超越了个体生活需要和生活体验的发展限度，用规范、宣讲、外铄手段来替代心性修养与心灵感悟，用无条件服从取代自由选择；单一的方法，僵化的说教方式，无视学生的困惑，对学生面临的思想、心理等问题仅采用说教的方式去处理，而且语言苍白，缺乏美感，使知情分离、意行割裂，禁锢了学生的思想，妨碍了学生自主性的培养，造成德育自身的困境。
3. 忽视主体审美人格的缺失
主体审美人格，体现了自我的审美价值取向与鲜明的道德导向，是促使每个人发现美、感受美、创造美与趋向理想、完美生命的人格状态。而事实上，社会性道德危机与个体信仰的失落只是问题的外在表象，其潜隐的内在根源很大程度上是由于中学生缺乏一种艺术、审美化的道德内心体验的心灵涤荡，而对自己行为美丑的辨别能力不高，导致在当代中学生中普遍滋生个人主义、拜金主义、物质主义，缺乏积极的人生态度，出现了躲避崇高、精神空虚、没有理想、意志消沉等现象。
二、德艺融合是摆脱德育困境的必然要求
1.“德艺融合”由来已久
早在先秦，儒家学派就提出“尽善尽美”法则，使德、艺两种文化意念水融、难以分割地相互依存。 《论语•八佾》说：“子谓 《韶》，‘尽美矣，又尽善也。’谓 《武》，‘尽美矣，未尽善也”。对美的要求，是着重评价其能否给人以感官的、情感的愉悦；对善的要求，则着重评价评判其能否给人以道德精神的熏染。
2. 艺术与德育殊途同归
自古以来，艺术作品所崇尚的真、善、美，恰恰就是现代德育追求的目标。因此，德育与艺术的目标是一致的。艺术是人类情感创造活动的最高表现形式之一，能够满足人类精神需求特别是情感需求的功能。如欣赏 《二泉映月》时，那种包含人间心酸与痛苦的思想情绪，至始至终都使人深刻地感受和领略，音乐的鉴赏是在获得超脱自身的情感体验享受中，提升生命的质量。它往往最能触动心灵之弦，使人在不知不觉中升华灵魂。正是通过激发主体的情感体验而使主体产生情感共鸣，从而潜移默化地使人受到教育感化，对人的思想、情感、价值观等产生影响，实现其教化功能，从而使艺术教育与德育殊途同归，统一起来。
3. 把德育作为一种追求美的艺术性教育活动
道德是人的道德，德育是对人的教育。德育对象是道德生活中鲜活的主体，在道德生活之中他们以自己的独特方式理解、掌握、运用道德规范，由此决定了德育过程实质上不是由外而内的转化，而是一个由内而外建构或生成的过程。中学德育应以塑造学生的灵魂和人格为核心，以对学生的真切关怀为基点，以促进学生的全面发展为目标。
4. 使中学德育工作更具审美价值
要提高中学德育工作的实效性，就必须重视德育对象的主体性，充分调动他们的积极性。德育与艺术教育的融合，为德育注入了新鲜血液。德育的成功决不仅仅取决于德育主任、年级长、班主任、政治教师等少数几个人，更不仅仅局限于学校，它应当包涵个体的一切生活现场。当学生步入社会，社会的每个成员都是这个使命的承担者；当学生走入家庭，家庭的每个成员都是这种道德教育的承担者。生活是人生命动态展开的过程，是德育得以生长的土壤。为此，应树立“全员育人，生活育人”的“大德育”意识，使德育以生活为基点，并在动态的生活过程中展开，形成以德育人、管理育人、教书育人、服务育人、社会育人的良好全员育人氛围。面对现代物质生活的冲击和挑战与精神家园的迷失，德育与艺术教育的融合则更有利于良好育人氛围的形成，对中学生的道德发展进行艺术的审美的指引和熏陶，以此唤醒他们的真诚与热情，使其朝着艺术化、审美化的方向不断发展与提升，塑造起充满活力的个性生命与和谐的主体审美人格。
三、德艺融合能促进中学生素质的全面发展
时代呼唤全面发展的高素质人才，而德育与艺术教育的融合对于培养中学生高雅的兴趣爱好、正确的人生观、世界观和价值观、健康的身心、健全的人格和全面发展等都十分有利。
1. 艺以求真，追求全面发展
人的发展应该是全方位、多元化的。学生在接受艺术熏陶的同时，审美能力在渐渐提高，会慢慢懂得悦纳艺术的美感，懂得欣赏艺术作品所焕发的魅力。在这一成长过程中，对美的认识从稚嫩逐渐走向成熟。中学生在制作陶瓷工艺时，会就作品的形成过程展开探索：人和物的形态结构、几何构图、整体美感、色彩配衬。形成陶具后又如何烧制，需要分析其过程的科学原理、可能出现的问题等。在得到精神愉悦的同时，还可以在对美的欣赏中调整自己的精神状态，不断完善身心健美的素质。
'2. 艺以向善，塑造健全人格
在合唱比赛中，学生们唱 《校歌》、唱 《茉莉花》、唱 《年轻的朋友来相会》，歌词是丰富的德育内容、歌曲旋律是审美教育、排练的过程是集体主义教育、登台表演则通过再现艺术情感而起教育熏陶作用。因此，艺术能够提升道德感、完善人格。
3. 艺以启智，激发创新能力
古往今来的杰出人物有很多对艺术情有独钟，如地质学家李四光酷爱小提琴，曾创作了我国第一首小提琴曲 《行路难》；核物理学家钱学森就他与艺术的不解之缘，写就了《科学的艺术和艺术的科学》 一书，他和夫人蒋英恰恰是科学与艺术的完美结合；“杂交水稻之父”袁隆平拉得一手好小提琴；科学家爱因斯坦酷爱小提琴更是妇孺皆知。这些杰出人物缘何这般青睐艺术呢？因为艺术教育能给人的思维以活跃与完善，艺术审美开启了人类大脑皮层中两个区域的思维能力，发挥人类丰富的想象力、敏锐的洞察力、深刻的理解力和非凡的创造力。
4. 艺以怡情，培养高雅审
关键词：感染；英语文化；思维方式
中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）17-231-01
自从国家取消师专，将小学英语教师的培养纳入高师院校培养机制，培养高素质的小学英语教师也成为各高等师范院校面临的一个重大课题。已经适应了原有培养模式的高师院校必然要根据小学英语课程中的需求和教学中存在的问题不断调整自己的授课理念，同时在专业课程讲授方面开展有针对性的训练以适应日新月异的小学英语课堂和国家对小学英语教育的要求。
一、关注语言习惯的细小问题
语言习惯是文化特性的表现形式，不同的文化内涵会形成不同的语言习惯。学生从学习专业课程之初，教师就要时刻关注学生基本的语言表达是否符合英语文化习惯，对于不符合的内容要加以指导、练习，在日常交流中为学生做出此类型的典范，让学生从细微处入手感知英语文化。
拿称呼语来讲这是学生最容易犯错的简单常见问题，很多学生都自然地将英文中“teacher"与汉语中的“老师”等同起来，常常会听到学生对英语教师直呼“teacher"。这里学生犯错表面上是由于不了解"teacher”这个词在英文中不是称呼语的问题，而进一步来看是学生没有正确掌握英语称呼语的使用问题。称呼语能够反映文化因素，体现人与人的关系，正确地选择称呼语可以帮助学生更好地了解英语文化。英语中称呼语的常见形式是直呼其名，如果不知道对方的名字，男性可直接用“Sir"，女性用“Madame"。而多数学生则根据汉语的习惯文化无法做到直呼教师的英文名字，这需要教师在学生的学习中明确英文的常用称呼语，帮助学生形成正确使用英语称呼语的习惯。
再如英文中的致谢在使用上也有别于汉语。英语中“Thank you.”一语几乎可以用于一切场合，无论是父母、子女还是兄弟姐妹，亦或关系亲密的朋友，都会在交流中使用到这句话；也不管是多么微不足道的事情，只要存在这种语义关系，一定会说“Thank you.”而汉语中在亲密关系中“谢谢”的使用要远远少于英语。汉语中对于别人的赞美总是采取谦和的方式应对，常用“哪里”或是“没有”这样的话语来回答，而英语的类似回答却只有简单而坦然的“Thank you.”汉语式的回答只会让英语人士迷惑不解。要让学生正确地使用“Thank you”这句话，这要求教师在语言教学中不可轻视这个简单的习惯，要以自己语言上的规范致谢和对学生不懈的纠正来增加学生的文化意识。
语言学习的程度常见于语言使用的细微处，教师在教学中要重视学生的英语文化学习，善于发现学生的语言问题，及时纠正、解释，并用自己良好的语言习惯感染学生，使学生适应这种习惯并内化为自己语言知识的一部分。
二、深挖专业课程的文化点滴
1、词汇的内涵与使用
英语专业课程的教材中常会遇到带有浓厚文化色彩的词汇，这时需要教师在语言技能训练过程中不忘强化文化内容。例如：英文在表达“老年人”这个概念时常使用“senior citizen"，而英语国家的“senior citizen"与汉语中的“老年人”的文化内涵截然不同。汉语中的“老年人”受人尊敬，是智慧和知识的象征，英文中的“senior citizen"多有“无用，过时”之意，这让学生对英语社会构成有更深的理解。再如“individualism”这个词绝不是简单的“个人主义”，汉语中的“个人主义”多有贬义，而英文中这个词多有积极向上的语义色彩，体现了英语中强调个人价值，依靠个体发展而取得成功的价值观，是其文化的核心内容，反应了英语对个人努力的认可。只有了解词汇的文化内涵，学生才可以在语境中正确理解、地道使用，不断提升自身的语言运用能力。
2、句式的选择
