时间：2023-04-03 09:57:02
引言：易发表网凭借丰富的文秘实践，为您精心挑选了九篇英语学习方法论文范例。如需获取更多原创内容，可随时联系我们的客服老师。
1大学混合式英语教学的实施
混合式教学虽然是一种较新的教学方式，但是它在课堂教学实践中的表现形式与传统教学模式也有类似之处。所以，笔者也遵循备课、教学实施和课后辅导的顺序来进行阐述。
1.1备课
我们在应用混合式教学模式过程中，除了要吸收传统模式的经验外，还要注意:
(1)广泛收集资料。除了课本内容外，教师还通过给学生预设一些任务引导学生自主寻找和课文内容相关的资料，并且引导学生从自己收集的资料中提取有价值的信息。
(2)教师要为学生选择适合的资源供其在课后进行自主学习，并配合适当的任务型作业让学生来强化知识。
(3)强调教师协作备课。在混合式教学模式下，教师能够利用网络平台的优势将收集的各种教学资源进行分类储存，并通过网络平台强大的信息处理功能对所获资源进行交换。
1.2教学实施
在完成了资料准备和课程设计后，我们就可以进入课堂教学阶段了。在这个部分，笔者以所在的大连东软信息技术学院为例来说明。
(1)课堂上教师通过一套多媒体平台软件对学生的电脑进行广播教学，这既能够保证学生在自己笔记本电脑上接收到和教师同步的电子课件，并且这种同步是全媒体的内容呈现，也就是说教师不仅可以展示PPT形式的电子教案，也能根据需要资料库中的播放音频或视频文件。
(2)为了达到建构主义教学理论强调的学习者在实践过程中认知的理论，我们通过技术方法实现了同一课堂中非同步学习小组的教学模式，并且教师会鼓励学习者利用网络资源进行合作学习。在整个学习过程中，教师仅作为教学任务的组织者和指导者，而不仅仅充当知识的直接传授者。
(3)在这样的课堂中，教师可以随时通过网络参与到小组讨论。由于网络中数据的交流既可以实现点对点也可以实现点对面，教师便能自由切换于不同学习者或学习小组之间，给教学活动带来了更大的空间。
1.3课后辅导
在混合式教学模式下课堂可以被任意延伸到任意时间和空间中。通过网络，教师和学生之间会保持着顺畅的信息交流。同时为了能让学生们的语言学习更加贴近自然习得，教师为学生们设计了各种任务，并且鼓励和指导他们利用信息技术进行语言学习。
(1)教师可以给学生留听力作业和语音作业。这里的听力形式不仅是音频的，也可以是视频的，甚至是网络上的某个媒体文件。除此之外，还要强调对语言输出技能的训练。教师让学生将自己的朗读、同伴之间的对话联系以及和外教的情景模拟任务录制成语音文件，通过网络服务器进行提交。这样教师在办公室通过网络就可以检查学生们的语音作业并且给与指导。
(2)布置写作作业:这里，教师所留的写作作业不只是一个题目，而会在作业平台上为同学们提供相关多媒体资料支持，这些资料可以让同学对文章的题目有更深刻的理解，从而写出更有深度的文章。
(3)布置课后作业:传统的应试型作业对于提高学生语言能力的作用是有限的。在混合式教学模式下，教师会将作业设计得更加任务化，实用化。同学们通过查询网络就可以清楚地了解自己的任务并去寻找需要的资源。同时，教师也会强调小组的协作学习，这样通过分工协作获得的信息再经过小组讨论而形成共识，这对提高学习效果作用显著。
(4)如果学生有任何伺题，可以通过网络平台、电子邮件系统及MSN、工CQ等和教师联系。这样学生的问题不仅可以得到及时解答，同时教师对某一个学生向题的解答也会同时到网络平台上，方便有类似问题的同学来查看。
1.4教学效果评估
教学过程实施之后对其效果进行评估是非常必要的，为了保证评估效果我们采用了阶段性评估和综合性评估相结合的方式。
1.4.1阶段性评估
(1)随堂测验:这里，单词听写和对语言点的随堂测试都是通过电脑平台实现的。这既可以保证测验的频度，也保证不增加教师的工作量。
(2)对语音、写作作业和自主练习纪录的检查:在信息技术的帮助下，学生利用自己的电脑进行录音，并且将录音文件传到教师指定的网络系统中供检查。对子课后练习，学生则直接在网络平台上完成，系统会自动批改并记录学生成绩。
这种阶段性评价，既可以保证对学生的日常学习有一定督促，又能够及时校正学生们在学习过程中产生的偏差。
1.4.2综合性评估
经过一阶段学习，教师会对学生的英语能力进行一次综合性评估。这里我们采用的是一套特有的凯思考试系统。该测评系统基于项目反应理论来测试应试者实际水平，实时变换题目难度，能在短时间内把准确的能力分值、权威性测评分析呈现给每位同学。
关键词：初中英语教学方法教学方式
一、明确和端正学习目的，培养学生学习外语的浓厚兴趣
初中学生的年龄在13～16岁之间，他们已经习惯上用母语中文进行表达和交流，突然让他们重新开始学习一种在他们看来“发音古怪”、“晦涩难懂”和“表达困难”，而且在现实和未来都不一定能用得上的语言，实在是一件不容易的事情。因此，要学生从思想上明确学习英语的目的。中学生是个爱“做梦”的年代，估计没有哪个学生愿意自己碌碌无为过完一生，每个学生都有自己的科学家的梦想、作家的梦想或成功商人的梦想，在适当时机，让学生明确，只有学好英语，继续深造，掌握更多的知识，才能实现个人梦想，才能更好地服务社会和祖国。
俗话说，兴趣是学习的最好老师，学习兴趣的培养是在英语教学和学习中显得十分重要。初中英语教材涉及的词汇和语句紧扣日常生活和交际，教师可以结合课堂教学内容进行情景设计，利用实物、图片、幻灯片和录像等教具，增强学生的直观感受，消除学习英语过程中死记硬背单词和语句的乏味性，增加英语教学的趣味性，激发学生的兴趣。
做好教学反馈，与学生保持良好的互动和交流，也是培养学生学习英语的兴趣重要方法。与中文“平仄”发音不同，英语有着自己的发音方式，对于较长的单词如“tomorrow”，学生并不一定在初学时就能完整和准确地拼读，作者的一个学生为了容易记住这个单词，该单词下面自行做了一个注解“T毛肉”，可想而知，其“异腔怪调”读音在课堂上会带来怎样的“轰动”效应，但此时不能对学生进行盲目批评，甚至嘲笑，否则很容易给学生造成心理障碍，从而不愿开口，甚至失去对英语学习的兴趣。对于学生取得的哪怕是一点的成绩和进步，要不吝赞扬和鼓励。在批改学生作业时，不能简单做出“good”或“bad”这些简单字眼的批语，而是要从学生的作业和考卷中，发现学生的进步，给予适当的赞扬，找出不足之处，针对性地进行鼓励和提出期望，这样，学生会感觉自己的努力受到了肯定，才能保持长期学习英语的兴趣。
二、注意教学方式，强化英语学习的效果和效率
前面已经说过，死记硬背是英语学习的大敌，不仅会挫伤学生学习英语的积极性，而且学习效果是事倍功半。不死记硬背，并不是不去学习和掌握单词和语句，恰恰相反，熟练掌握单词和基本语句和语法是学好英语的基础。
孤立地学习单词，很难取得好的效果。教师在学习过程中要激发学生的想象能力。比如，在学习“parents”这个单词时，我会问学生“父母为我们的生活和学习付出了很多的辛苦，我们应该感谢他们，可你们知道用英语怎么拼写父母这个单词吗？”课堂气氛这时候往往被很快调动起来，学生们也能很快掌握这个单词的拼写和读音。再比如，教师在教授新的单词时，要注意对学过的同类或相关单词进行归类和总结，比如“noodle（面条）”、“bowl（碗）”和“chopsticks（筷子）”，“bread（面包）”和“butter（奶油）”，“water（水）”和“fire（火）”等，这样便于学生进行联想记忆。
在语法的学习过程中，教师过多强调知识传授、书面练习、语法分析和规则记忆，学生在学习过程中被动接受多，主动探究少；机械训练多，生活情景少；枯燥乏味多，快乐趣味少。作者认为，在语法的教学中，一定先要让学生对所讲的内容有个感性的认识和理解。比如，在讲解比较级和最高级时，先通过实物或图片比较(比如,三栋高矮不一的楼房)，引出这个语法的结构和功能，引申出No.1buildingisbig，No.2buildingisbigger和No.3buildingisbiggest三个句型，学会“whichisbigger?”和“whichisbiggest?”等句型，然后结合教室内和生活中物品和人，引导学生利用“high，higher，highest”“fat，fatter，fattest”和“odd，odder，oddest”等词汇进行造句和表达。利用这种教学方式，可使语法知识由抽象变得形象，从而降低了语法学习的难度，激发了学生学习英语的积极性，使他们学得快，记得牢。
在教学过程中，教师必须吃透教材的教学精神，按照教材的科学设计进行教学。比如，在初中英语新教材中，“dialogue”占了很大一部分，很多新单词和语法都涵盖其中，有的英语教师，在课堂上一个人“独立”完成了单词讲解、语法剖析和语句朗读全部工作，至始至终没有让学生参与其中，课堂教学成了教师的一个人表演，教学效果十分不佳。根据作者的经验，学习新的“dialogue”分为三步走，一是教师讲解和领读新单词和新句型；二是在学生自行理解对话内容的基础上，由不同同学扮演角色朗读对话；三是教师对学生完成对话过程的错误发音和不当理解进行纠正和强调。这样，学生变被动为主动，聚精会神地参与到学习过程中，整个班级学生的精力也全部集中到要学习的内容上，可做到印象深刻和事半功倍的效果。
提高教学效果和效率，还必须科学合理地运用教学时间。除正常课堂教学时间，高效地利用早读时间也是学好英语的重要方法。初中学生尚处于心智发育时期，自律性不强，有的教师在早读时间，让放任学生自学，这样很难保证学习效果。作者在早读的教学过程中，多采用让学生上台进行默写生词、板书句型和情景设计和对话比赛，这样容易发现学生的不足之处，可针对性地进行训练；对于完成较好的同学进行鼓励，学生的学习积极性高，教学效果好。
初中新教材所选的话题、内容更贴近学生的生活实际，中招和高考英语的升学考试也越来越侧重于对英语的实际运用和驾驭能力的掌握。因此，英语教师注重和探索合适的教学方法和方式，培养学生对英语的主动学习兴趣，使学生轻松掌握英语单词和语法也会受到越来越多的关注。超级秘书网：
参考文献:
[1]苏舒雅.初中英语教学方法浅谈.呼伦贝尔学院学报，2000，8(3)：116.125-126.
[2]王立群.初中英语教学方法探讨.攀枝花大学学报，2000，17(4)：52-53.
【关键词】医学英语术语特点构词方法
医学英语术语主要来自希腊源,希腊源术语占48.2%,拉丁源占38.3%,英语源占12.2%［1］。由于希腊源和拉丁源的构词比较固定,意义明确，所以从古至今医学术语大多采用希腊源和拉丁源的构词形造新词。因此，了解医学术语的构词原则和方法是掌握医学英语术语的非常便利的途径。
1医学英语术语的特点
由于政治与历史的原因，医学英语具有多国成分，因而英语医学术语具有同义词现象，即同一个词义有多种表达方法，这些主要是英语、希腊源和拉丁源的术语，因此，医学英语术语具有“一語三式”的特点。例如，“体”这一词英语为body，拉丁源为corpus，希腊源为soma。但是有些医学术语有一种或多种表达方式，如，“倍体”只有“ploid”一种表达方式，而“臀”这一词就有“buttock，breech，rump，clunis，natis，gluteo，pygo”七种表达方式。上述现象给非英语民族在学习医学英语方面带来很大的困难。
总体来看，现代医学英语术语存在希拉词素的英语化和拉丁语的英语化现象。医学英语术语中的希腊词均已英语化，如希腊源词kolon转化为英语词colon（肠），pharmaco意为drug（药），rrhaphy意为sew（缝合术）等。拉丁语的英语化有如下几个方面：首先，大部分化学元素的名称大多数与拉丁语相同，如argentum（银），aliminium（铝）等，少数有所不同，如希腊源词为oxygenium但英语词为oxygen（氧）。其次，以um结尾的全部抗生素和其他拉丁药名去掉此结尾就为英语词。如拉丁语为acidum，去掉um，就为英语词。第三，以um结尾的多数碱、激素、氯化物和卤化物名等，去um加e,即可为英语词，如atropinum—atropine(阿托品)。第四，以s结尾的含氧酸盐的酸根名称，去s即可，如nitris—nitrate（亚硝酸盐）。从上述看，医学英语术语的构词特点具有一定的规律性和特殊性［1］。
大多数医学英语术语的构词都较为复杂，它们除了以拉丁或希腊成分作为词根外，还需要加上前缀和后缀。面对许多复杂的术语，学习者可以通过分析其结构来了解其含义。例如，electr/o/cardi/o/gram这一词有两个词根electr（electricity电）和cardi(heart心)，有两个连接性元音o，一个后缀gram（record纪录图），因此，整个单词的意思为therecordoftheelectricityoftheheart(心电图)。连接性元音除o以外，还有i。医学英语术语大多数都由o连接，极少数词由i连接而成，例如，acidimetry（acid/i/metry酸定量法），cervicodynia(cervic/o/dynia颈痛)等。有些词同时用o或i作连接元音，如renopuncture(或renipuncture肾穿刺术)。
2医学英语术语主要的构词方法
2.1缀合法（或派生法）（Derivaion）缀合法是利用原有的词在其前面加上前缀或加上后缀来构成新词的方法。英语中的前缀、后缀大多来自希腊语、拉丁语、古法语等。在新词不断涌现的情况下，掌握大量的前缀、后缀，对于掌握医学英语词汇和进行医学文献的翻译是很有必要的。（1）前缀(Prefix)，前缀常位于一个词的前部，又称词头或词首。加在词前时，本身具有一定含义，可改变原词的意思，但一般不改变其词类。专门用于医学上的前缀数量很大，通常医学词首表示“否定”、“低于、次于”、“内外、大小、程度、前后”、“数字”等含义。表示否定的前缀有a、an、anti、de、dis、im、in、il、ir、non、un等，意为“非”、“不”、“无”等；表示低于、次于的前缀有sub、hypo、infra等，意为“亚”、“下”、“外”等；表示内外、大小、程度、前后的前缀有inter（中间），endo、intra（内），extra、exo、ex（外），macro（大），re（再次、重复），super、ultra、hyper（多、次、超），proto（原始），pro（前、先）等；表示数字的前缀有demi、semi、hemi(半)，mono(单)，tri、ter(三)，mult(i)、poly(多)等；表示异同、真假的前缀，如homo(同)、hetero(异)、quasi(准、拟)、pseudo(伪、假)等［3］。（2）后缀(Suffix)，后缀常位于一个词的尾部，加在词后，一般不改变词根的含义，只转变词类。后缀可以改变词汇的意思，不同的后缀给词汇赋予不同的含义。医学英语术语后缀主要可分为简单后缀（simplesuffix）和复合性后缀（compoundsuffix）。简单后缀为构成形容词或名词的几个字母，如ism,itis,ia,ic，,oma,osis等。例如，hyperparathyroidism（甲状旁腺功能亢进），inflammation（炎症），bronchitis(支气管炎)等。大多数医学英语术语由复合性后缀如graphy,logy,stomy,lysis,scopic/scopy，tripsy,uria等构成，例如，ultrasonography(超声检查)，radiology(放射学),ureterostomy(输尿管造口术)等［4］。
2.2转化法（conversion）转化法是使一个词由一种词类转化成另一种词类的方法，词转化后的意义与未转化前的意义仍保留若干关系［5］。医学英语中有些动词可以转化为名词，例如:washv.（洗涤）washn.（洗涤），acupuncturev.(对…施行针疗)acupuncturen.(针刺、针刺疗法)等。医学英语中名词转化为动词较为常见。例如:bloodn.（血）bleedv.（出血）。形容词也可以转化为动词，例如:betteradj.betterv.（改善）等。
2.3合成法（composition）将两个或两个以上的词合在一起构成的新词的方法叫合成构词法，这类词叫复合词。合成词可以将两个词干连写在一起，可以加连字符，也可以分开写。例如,sickbed(病床),lifelong(终生),uptake(摄取),mouthpiece(口罩)等。这种方法在医学文献中应用广泛，是一种产生新词，表达新的概念的方法。
2.4减缩法（shortening）医学英语术语中，将完整的单词中略去一部分相连的字母，保留下来的部分作为一个独立的单词来看，即为缩略词，使术语简单化，例如，doc(doctor)医生，polio(poliomyelitis)小儿麻痹，flu(influenza)流行性感冒等。
2.5首字母缩写法（initialletters）取单词的前几个字母作为代替该单词的缩写形式构成缩写词，这是一种较为流行的简洁的构词法，例如，ab(abortion)流产，alcoh(alcohol)酒精,diag(diagnosis)诊断,R/Rp(recipe)处方、取，Tab.(tablet)片剂,Syr.(Syrup)糖浆，liq.(liquid)液体,pil.(pill)丸剂等等。
2.6首字母缩略法（acronyms）这种方法是有一个单词中构成该词的各部分的首字母而形成的缩略语，或取词组组成的术语中各词首字母构成的缩略语，这些字母一律大写，按字母的名称读出，例如：RT(radiotherapy放射治疗)，SP(sulfapyridine磺胺吡啶)，APH(anteriorpituitaryhormone垂体前叶激素)等。另外，少数由词组组成的术语中的每个词中的首字母所构成的缩略语，可以作为但此进行拼读，如：laser(lightamplificationbystimulatedemissionofradiation激光)，radar(radiodetectingandranging雷达)，sonar(soundnavigationranging声纳)等。超级秘书网
2.7逆序造词法（backformation）有些英语词语由于后缀的原因看似是由一个主干词派生出来，成为一个独立的词，例如：televise来自television，destruct来自destruction，moxibust来自moxibustion等［6］。
3结语
掌握了常用的词根、前后缀，了解了医学英语术语的基本构词方式，对于医学英语术语的词义、拼写的识别与记忆将对学习者有很大的帮助，这也是学习者扩大医学英语词汇的一个有效的学习方法。在医学知识国际化和全球化的形式下，掌握医学术语的基本构词特点和方法，可以使医学科学工作者快捷和迅速地掌握国际最新的医学动态，准确理解医学英语文献资料，促进国际间交流，更好地从事本职工作。
【参考文献】
［1］杨明山.医学英语术语教程［M］.上海：上海中医药大学出版社,2000：68.
［3］王秀文.医务英语翻译［M］.北京：人民卫生出版社,2005：1421.
［4］张银河.医学英语速记［M］.北京：中国科技医药出版社,2005：124.
一、科学思想与西方文艺方法论
“科学思想是西方人历史悠久的理性思维方式的产物。“实践性”是科学思维形成的基本判断标准。
西方现代文艺美学方法论就是有着悠久的科学思维传统的西方文艺思想观念的现代意识形态的体现，而且西方现代文艺方法论的构成也能证明它是一种科学思维的文艺方法论。
西方现代文艺方法是随着19世纪末20世纪初的西方社会进入了现代社会时代而兴起的现代文艺思潮的产物。科学极大地发展和科学思想的形成是西方社会进入现代化的标志。科学系统论的学术方法使西方意识形态领域中的各种学科开始构建自己的理论体系，19世纪后半叶，在欧洲和西方各国的思想领域中出现多种学科思想本文由收集整理相互渗透的学术理论现象，特别是科学作为现代社会的基本思想体系和现代人们思维的基本方式后，现代社会意识形态上出现了科学思想取代他意识形态思想的发展倾向。
渗透到文艺中的其他学科的思潮构成了所谓的西方现代文艺方法论体系。西方现代文艺方法就是西方现代文艺思潮的产物。
西方文艺美学方法是将艺术作为科学研究对象的产物，这一点在文艺美学方法的研究分类上十分明显。一般西方文艺美学方法分为社会历史研究法、结构研究法、象征研究法、精神分析研究法、原形研究法、符号研究法等。
如：实证主义、实用主义、社会达尔文主义、心理学、强力意志论、弗洛伊德主义……
代表人物：叔本华、本格森、尼采、斯宾塞、弗洛伊德、荣格……
二、现代主义艺术的发展变化
艺术起源于原始文化，由于生产力的发展，艺术的地位和作用都发生了变化。早在1839年发明了照相术，关于“艺术臣服于科学，艺术与科学是对手吗？”这样的讨论就没有停歇过。19世纪中叶的画家开始利用照片绘画，但其目的是“参照照片”而并非“画照片”，此时的图像是从属于绘画的，绘画与摄影处在一种主从的关系中。19世纪末开始，画家们感到了前所未有的心理压力，摄影将逐步取代传统绘画，是极力地避让摄影，还是主动地“借用”摄影，这是20世纪
转贴于
以来的现代主义和后现代艺术对待摄影截然不同的两种文化态度。
1915年，杜尚将小便器命名为《喷泉》提交到艺术博物馆要求展出的行为成为了西方艺术界的一个转折点。杜尚直接将来自现实生活的产品纳入到艺术系统之中，打破了非艺术与艺术的分界。艺术作品日趋商品化。
从而有了所谓“艺术的终结”。当画家将一块空白画布当作美术作品展览的时候，当作家将打字机自动敲出的符号当作小说发表的时候，当钢琴大师将静默的4分33秒作为作品演奏的时候，现代艺术的实验已经走到了终点，并在一种新的意义上意味着艺术的终结。这就是对艺术的一种消解。
三、论述西方现代主义艺术对传统中国画的影响
中国画是中国五千年传统文化的遗传，有着悠久的历史，是中国传统人文精神的体现，注重的是画的意境，讲究淡泊名利的悠远之感。中国画在内容和艺术创作上，体现了古人对自然、社会及与之相关联的政治、哲学、宗教、道德、文艺等方面的认识。
传统的中国画对笔、墨、纸、砚、颜料、画工、书法、印章等，都很讲究，制作程序繁琐，要消耗大量地时间和精力，产品的产量较小，且价格昂贵。
西方现代主义艺术的出现，使艺术更加得大众化，大量的商业艺术复制品出现，为人们在购买艺术品的时候提供了更多的选择。绘画呈现出一种多元化的趋势，艺术品市场更是百花齐放。艺术作品的大量复制，市场上出现了越来越多的廉价名画复制品，使更多人可以购买艺术品作为自己的家居装饰品。
西方现代主义艺术伴随着科学的发展，当前的科学技术在逐步取代绘画技法，电脑也可以画出水墨意境的作品，并且效果丰富，易于掌握，这对制作方法复杂的传统中国画来说是一种冲击。
传统中国画是经过多个朝代的发展，逐渐被继承下来的。“画分三科”——山水、人物、花鸟，并在历朝历代的发展中形成了多种流派，如：黄派、徐派、吴门画派、北方山水画派、南方山水画派、湖州竹派、常州画派、米派、松江派、浙派……传统中国画是中国古代封建社会的上流人士修身养性、陶冶情操的一种方式。中国画，特别是其中的文人画，在创作中强调书画同源，注重画家本人的人品及素养。随着时代的发展，西方现代主义艺术的发展，传统中国画的作画形式渐渐地已经无法适应社会的发展，为了适应市场对国画艺术作品的需求，一些画家村开始了产业式的管理，创作国画和制作国画复制品，多产多销式经营，并且注重画作的品质和质量，也带来了不错的利润。这是一种产业化的大众文化，这类艺术从某种意义上来说也就是艺术的商业化。
中国画该何去何从的争论仍在继续，一代又一代的画家为了中国画的发展在不断探索着。
一元认知理论
元认知（metacognition）是近几十年来在西方心理学和教育学领域中提出的一个新概念。斯坦福大学发展心理学家John Flavell首次在他的著作中提出元认知这一术语———“个体关于自己的认知了解过程及结果或其他相关事情的知识，是为完成某一具体的目标及其任务，依据认知的对象对认知过程所进行的主动监测以及连续的调节与整合”。元认知，就是对认知的了解和认知。具体而言，即关于个人自己对其认知过程的知识以及调节这些过程的能力，包含对思维的掌控和所学习活动的知识和控制。元认知可由元认知知识、元认知体验和元认知监控构成。
元认知知识，主要包含三个方面：个体元认知知识、任务元认知知识和策略元认知知识的认知活动。
元认知体验，是指伴随成员个体的认知活动而产生的认知感受及情感体验。一般情况下，元认知体验与元认知知识是相互依存相互影响的。其一：元认知体验是使元认知理论知识增加、减少、改变的根本原因，成员在活动中设定目标，实施策略，体验元认知理论及其任务间的关系然后将这些体验增至所具备的元认知的知识理论中；其二，元认知的理论知识能够协助成员个体对元认知体验的意义深刻了解以及对其行为的认知层面的暗示。
元认知监控是指将自己正在进行的认知活动作为意识对象，在进行认知活动的全过程中，不断地对其进行积极、自觉的调节、监视和监控。主要包括制定计划、调控行为、检验结果、反思过程，后期弥补等几个方面。一方面，认知调节既以元认知知识为基础，同时又受到元认知体验的指引和激发；另一方面，认知调节的每一步都会使个体产生新的自我体验，丰富、扩展个体的元认知知识。这三个方面相互作用、循环往复，三者动态有机的结合即构成了元认知。
二元认知理论与自主学习的关系
自主学习是一种以人本主义的心理学和认知心理学为基础的学习理念。而运用元认知理论培养英语自主学习能力则是起源于20世纪60年代的现代学习理念。学者Holec（1981）的观点是：自主性指“对自己学习负责的一种力”，是一种“潜在的，在特定环境中可以实施的种能力，而不是个体在此环境中的实际行为”。学者D.Little(1990：7)则认为学习者的自主学习为“一种进行客观评判性反思的能力，做出决策的能力以及采取独立行动的能力。学习者的自主性学习主要是指学习者对于学习过程和学习内容的一种心理反应”。而学者Littlewood(1999：73)却将学习者的自主学习能力定义为“学习者不依靠老师而使用所学知识的能力”。
从2006年大学英语教学改革到现在的大学生能力素质的强化，我们可以从本科学生入手，通过提高他们对学习目的，要求及策略的认识，从而提高他们自主学习的能力。本文是基于对东北石油大学2010级本科生中各个专业30个班级抽签选定后所进行元认知理论实验教学的部分研究结果（共192个班级）。实验结果表明：元认知理论对培养学生的英语自主学习能力和终身学习理念有着很重要的作用，主要体现在以下几个方面：
1元认知和自主学习是一个事物的统一体，密不可分
自主学习是体现学生主动学习能力的结果和目标，元认知则成为推动此目标的内部动力和实现目标的途径。将元认知的理论知识疏导进入常规课堂教学，使之贯穿整个学习周期，是培养学生具有自主学习能力的一种手段。Victofi&Lockhart(1995)指出，由于忽视元认知的理论训练和必要的心理准备，使学生常常对学习资料、学习方法和教学目的和要求产生一些错误的认识，以致在进行某项学习任务的过程中产生厌学、逃避、耗时长、效率低、结果不尽如人意等种种情况。因此总结出：应该对学生进行元认知理论培训、策略训练使得学习者清楚地了解学习的意义、学习的过程和学习中采取的相关策略，鼓励学生能够顺利取得学习成果，达到学习目标，获得进步，最终提高学生的自我调控能力和自主学习能力。
2拥有元认知能力可以增强学生自主学习的主观愿望
拥有越强的元认知能力，学生就会具有越高的自主学习的能力，能够从被动接受知识的学习者进而成为积极主动的学习者。在大学生在校学习期间，其了解越多的元认知知识，越能够使自己主动且独立地寻找在学习中出现的问题，找到合适自己并行之有效的学习方法和策略；通过结合元认知知识而获得的体验，增强了自我的启发，分析解决了影响学习的消极因素，充分调动积极因素，增强自我求知愿景与自信心，使大学生能够积极顺利的克服学习中的不顺利和障碍；在此过程中学生因此获得的积极思考的激励和思维能力的提高都是与元认知调控不可分离的，并能够将自我监控、自我评价、自我调节使学习过程成为一种自我掌控的行为活动。通过这些元认知理论知识的运用，大学生的学习主体意识才能够被不断激发并强化，进而有利于其学习的主体地位的确立。
三运用元认知理论培养英语自主学习能力
英语学习是学习者获得英语知识、形成英语技能的过程。学生的自主学习过程本质上是学生对学习过程中各个方面主动做出的调节和控制的过程。学生的自主学习意识依赖于学生的自我学习意识、元认知理论水平、学习动机、学习策略、学习目的等学习者自身具备的因素。认知心理学家认为：学生的学习是一个建构过程，学生在这个过程中储存有组织的信息，并将所学习的课文或教师传授的知识转变为有用的技能。英语自主学习需要学习者有强烈的元认知意识，了解自己的英语学习需求，选择自己的学习材料，确立自己的学习目标，选择和完善自己的英语学习方法和策略，对所学材料的进行识别、加工、理解，在学习过程中积极进行监控、反馈、调节，及时地修订策略，并能对自己的英语学习过程和学习效果进行反思和评估。教师应着力培养学习者的元认知理论知识，使其了解元认知对英语学习的重要作用，从而产生在学习过程中自觉运用元认知理论及策论的主动性。形成良好的自主学习英语的意识和习惯。
元认知理论可以帮助学习者有效地监控、调节自己的学习过程，使其增强英语语感；明白该如何遵循记忆规律来牢记单词；明白该如何遵循记忆、思维、想象等规律来掌握语法、理解语义，将外显知识内化为自己的内隐知识。学习者能在反思自己认知特点的基础上，通过自我意识和自我调节，实现自己认知活动的规律，从而高效地进行认知活动。这就促进了学生的英语思维品质的形成与发展。英语教学的最终目的就是要培养学生的英语语感，帮助他们其形成英语思维能力。而英语思维能力的强与弱，优与劣，以思维品质为外在表现，具体表现为思维品质的深刻性、灵活性、独立性、批判性和敏捷性。而这些品质，无不蕴涵元认知理论知识的成分，尤其是元认知计划和元认知监控。
元认知理论知识还可以促进英语学习者自学能力的形成和发展，为其终身学习打下坚实的方法论基础。学习者在课堂学习中获得的知识是有限的，大量新的知识的获得是在日常生活中通过学生的自主学习获得的。对元认知知识的了解和掌握，可以保证自己的学习活动符合认知规律，适合自身特点，减少学习过程中的盲目性，提高学习效率，有利于学习者养成良好的英语学习习惯，形成较强的英语自主学习的能力。
为了能将元认知理论贯穿于英语学习的全过程，使学生具有较强的英语自主学习能力，可以在教学中涵盖一下三个方面的内容：
对东北石油大学2010级本科生中各个专业30个班级抽签选定为实验班级后进行元认知理论实验教学（共192个班级）。采用问卷调查，课堂观测，小组讨论和座谈等方法，以期末测试作为检测培养策略的结果。并对所有学生和实验组前后两次问卷，对比观测策略培养的效果以及元认知理论的发展情况。
因此，元认知理论在学生的学习过程中起到提高、强化的作用。英语教师在大学英语授课中有应该有计划，有目的的灌输元认知理论，使学生拥有正确的英语学习观，具有英语自主学习的能力，帮助学生采用积极的学习策略。因此，培养学生爱学习，会学习，自主学习和终身学习的能力。因此，灌输元认知理论，培养学生的元认知能力，使学生拥有自主学习的动力和能力，是大学英语素质改革的一个好途径。
参考文献
[1]葛秀霞.高中生英语阅读元认知发展及培养研究[D].天津师范大学学位论文,2006.
[2]仇如慧.元认知策略与外语自主学习研究[J].牡丹江大学学报，2007(11)：159-161.
关键词 英语 素质教育 自学能力
中图分类号：G424 文献标识码：A
1 培养英语教师的自身素质
（1）具有强烈的责任心；（2）对本学科要有极大的兴趣和热情；（3）改变陈旧的教育观；（4）改变传统的教学方法：既强调教学方法，又强调学法指导。教师是主导，学生是主体，坚持面向全体学生。
2 充分发挥学生的主体作用
2.1 自学能力的培养是素质教育的关键
掌握知识、技能、发展智力是形成自学能力的基础；指导与独立阅读相结合是形成自学能力的关键；激发非认识（兴趣、爱好、情感、意志等）是形成自学能力的内在动力。自学能力是学生学习过程中的重要因素。阅读能力是个体通过阅读方式进行学习的行为表现，以实现心理任务完成的状态。阅读能力是一种多结构、多层次的能力，受许多能力因素影响。
在英语教学中，培养阅读与自学能力既是个理论问题，又是个实践问题。教与学是教学过程中的两个主要因素，教师教学，既要注重教又要注重学生的学，而培养学生自学能力，则是教学生自己去学，在以后走出校门后仍能够自己学习的目的。当然在校园的课堂中，学生需要在教师的指导下学习，不断地锻炼自己的自学能力。事实证明，在英语学习过程中，自学能力越强，学习效果也就越显著。
2.2 阅读能力的培养是自学能力的核心
2.2.1 学生阅读和自学能力的形成
阅读和自学英语的能力是一种多结构多层次的能力，由许多能力因素构成，其中各种因素相互联系、相互制约、相互结合地在自学过程中起作用。阅读和自学能力的构成：独立自学能力、组织学习的能力、对学习自我监督和检查的能力、运用知识问题的能力等。其中阅读能力是自学能力的核心，理解掌握词汇、理解概括能力又是提高阅读能力的核心。改进学习方法，养成自觉翻阅工具书的能力是培养学生自学英语的必要条件。学生若是没有良好的阅读能力，那么自学英语能力无从谈起。由此可以知道，掌握知识、技能、发展智力是形成自学能力的基础；指导与独立阅读相结合是形成自学能力的关键；激发非认识（兴趣、爱好、情感、意志等）是形成自学能力的内在动力。
2.2.2 学生的阅读能力和自学能力的培养
（1）激发学生的学习动机，培养学习兴趣：兴趣是最好的老师，拥有强烈的英语学习兴趣，可以轻而易举地帮助学生进行学习。提高学生的英语学习兴趣，是英语教学过程中重要的动机。学习兴趣指一个人对学习的一种积极的认识倾向与情绪状态。从对学习的促进来说，兴趣可以成为学习的原因。在英语教学中，激发学生学习动机，提高英语学习兴趣，直接关系到学生学习质量的提高，并且还可以激发学生其他潜在素质和能力的发展。因此，在英语教学过程中，最重要的是提高学生的学习兴趣。
（2）培养预习能力：课前预习，实际上就是要培养和提高学生独立探索的领悟力。预习要求应明确具体。预习的步骤一般是：a.读准生词，利用词典掌握生词的基本用法；b.争取记住50%～60%的生词和词组；c.划出长句、难句；d.找出文章的段落大意。
（3）课文教学：阅读教学的核心是课文教学，所以我们应该以教材为基础，通过课文阅读来掌握学习内容和技巧，而辅助读物只能当作是教材的补充。
（4）培养猜译能力：猜译能力就是学生在遇到难点或是生词时，先根据上下文的意思进行猜测，然后在查字典确认最后的意思。猜译能力是培养学生直觉思维的重要方法，也是提高阅读能力的一个重要手段。因为培养学生的猜译能力尤为重要。学生在以后的学习、生活过程中，不可能每时每刻都方便查阅字典，所以就需要学生有良好的猜译能力，能够根据文章的上下文了解论文大意，从而达到流畅的阅读目的。
（5）培养口、笔头表达能力：复述，（缩述、扩述）扩写，改写，缩写都是培养阅读能力的重要形式。
2.2.3 词汇能力的培养是阅读能力培养的核心
（1）注意的几点：
循序渐进：要根据学习的自然规律和记忆的起伏，来决定学习的程度，不要着急，要长时间坚持，循序渐进，稳步提高，最终掌握。
联系性：多讲解词汇发音上和用法上的联系，以及结构上的联系，和英语词汇在各方面的转化规律。
思想文化：讲授词汇的同时讲授文化和思想，这样就会对学习会产生兴趣。
集中分散相结合：集中讲解词汇之后把他们分散到词组、句子、文章中，把知识转化为能力，能力的提高又促进知识的吸收。
（2）具体做法：
讲授和记忆单词方法多样：
规律记忆：按读音规律和拼写规律记，例：al读作（[#筶：]）talk-walk-chalk，each-peach-teach都以each结尾，all-ball-call；ear-dear-year
对比记忆
反义词对比：big-small； fast-slow
同义词对比：Say-speak； talk-tell
分类记忆：按词性、用途归纳。例：学习用品、交通工具、学科名称、职业名称等。
构词法记忆：
派生词：加前缀或后缀。例：teach-teacher；think-thinker；polite-impolite；possible-impossible；
合成词：两个或两个以上合成一个新词。例：ball+penballpen；butter+flybutterfly.
词性转换：例：Water n.水—water v.浇水；Just adv.恰，正—just adj.正义的
情景记忆：给出一个物、图、动作，说出尽可能多的词、词组。
在词组中教单词，在句子中教单词，在文章中教单词。另外还有：卡片记忆，周期性的记忆，标签记忆。
2.2.4 听说能力的培养是语言能力的重要反映
影响学生听说能力的障碍有：词汇量不够；对英语文化背景了解不够；辨别语言的能力不够；迅速理解语义的能力不够；听力习惯不好；不敢开口；心理因素等。
解决办法：激发听说的兴趣。
具体做法：以说促听，听说结合；以读带听，听读结合；以写促听，听写结合；精听和泛听相结合；听和语境相结合；培养用英语思维的习惯；培养模仿能力；培养复述能力。
2.2.5 学习习惯的培养是实现终身教育的途径
培养学生的自主学习能力，充分发挥学生在课堂中的主体作用，培养学生自主学习的能力。良好的学习习惯是时展的要求，因此要强化自主学习的培养，最终实现“终身教育”。
参考文献
关键词：高等学校；网络化；英语校本课程；开发
中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）23-0233-02
高等学校校本课程开发指的是高校根据本校和学生的实际情况，通过与校外力量的合作，采用优选、改编、精编、新编教学材料或设计学习活动的方式，并在校内实施教学以及建立内部考核评价机制的各种专业性活动[1]。网络环境下的高校英语校本课程开发，本质上是现代信息技术与英语课程整合问题，目前在世界上的一些发达国家和地区已取得了显著成效[2]。相对而言我国起步比较晚，现代信息技术与英语课程整合还处于探索阶段。只有及时把握现代信息技术与英语课程整合的未来走向，主动开辟英语教育新的发展空间，才能跟上甚至超越全球化语境下课程改革的脚步。为此，本文就高等学校网络化英语校本课程的开发做一探讨。
一、基于网络的“大整合”课程形态及其特征
（一）何为“大整合”课程形态
基于网络的高校英语课程形态，有“小整合”形态和“大整合”形态之分。“小整合”形态是指现代信息技术与英语教学的整合，主要表现为：借助网络和多媒体技术对传统英语课程加以校本化处理，在课程实施层面进行网络化教学，其基本特点是停留于英语课程的实施层面，将现代信息技术作为辅助教学的工具、媒介，将英语远程教育作为传统英语教学的补充。因其未将信息技术作为英语课程的有机组成部分全方位融入英语课程体系之中，“小整合”所固有的一些消极面引发了许多新的问题，而“大整合”形态是指现代信息技术和英语课程的全方位整合，就是将现代信息技术作为英语课程的有机组成部分融入高校英语课程体系中，使信息技术与英语课程的内容、结构、资源及实施等融为一体，以提高英语学习效率，更好地完成英语课程目标。
从课程资源的组合方式来说，“大整合”课程形态目前主要有两大类型：一是专题式组合，就是以英语学习的某些专题为主要内容，设计若干门类的英语校本课程，使学生从中选择现实需要或是较为感兴趣的某一门具体课程；二是分级式呈现，就是充分发挥网络信息资源可以无限分级呈现的优势，有机地组织起英语校本课程的信息网络[3]。“大整合”课程形态是英语学习资源库的呈现，就是先建立高校英语校本课程网络资源库，再依托网络资源库建设成一系列的英语校本课程。
（二）“大整合”代表了高校英语校本课程开发的主流
高校实施英语校本课程开发，旨在形成开放性英语课程体系，沟通英语课程内部各部分之间、英语与其他学科之间、乃至英语与现实生活之间的联系，从而增加英语课程的弹性，以适应不同学生的个性化需求。“大整合”具有因需设课、与高校网络资源融合而生、对英语教师要求更高等特征，代表了高校英语校本课程开发的主流。
1.“大整合”具有因需设课特征
“大整合”强调课程设计要从学生兴趣爱好和自身发展的实际需要出发，其实践效益突出地表现为选修课的极大丰富，诸如英语国家简介、英语影视欣赏、英语阅读指导、实用英语写作、英汉和汉英翻译、商务英语口语等，应有尽有。“大整合”既是根据学生实际情况设计的，又是可以由学生自主选择具体课程和专题，故而具有以学习者为中心的因需设课特征。
2.“大整合”与高校网络资源融合而生
我国高校现已普遍建立起功能强大的校园网，学校的教学楼、办公楼、宿舍楼、实验室、实训室处于联网状态，使广大师生可以借助互联网技术和设施，实现了校内教育资源共享。教师的课件传送、教案更新、教学辅导资料，以及学生网络学习资源的检索与下载、作业和毕业论文的递交等，都可在网上完成。而“大整合”正是和学校硬件设施如校园网、实验室、图书馆等方面的情况相适应的。只有当校园网所提供的课程资源无限丰富，它才能超越工具和媒介层次，为学生提供任由选择的课程内容。
3.“大整合”对英语教师要求更高
“大整合”要求高校英语教师既是网络化英语课程的研究者，又是学生进行网络化英语学习的帮助者。教师必须研究学生的学习意向、学习能力和知识结构等，然后确定适于每个学生的英语学习内容、学习策略，帮助学生掌握高效的英语学习方法，为学生提供在线交流与咨询服务，从而使之能够成为英语学习的主人。因此，教师必须具备较高的教学、研究水平和信息素养。
二、网络环境下英语学习资源库系统的建构
课程资源建设近年来已成为各国课程改革所面临的重要课题之一。毋庸置疑，只有借助信息技术建构网络平台，并将教师和学生的博客、QQ空间与高校图书馆、实验室等链接为一个整体，才能在英语课程的具体实施中体现出网络所具有的无限共享性和任意链接等特点。
（一）充分利用互联网上的英语教学资源
随着互联网技术的发展，网上有越来越多的英语学习资源可以为高校英语教学所用。高校英语教师可以要求学生阅览电子版英语书刊，可以帮助学生学会访问各种英语学习网站，或通过访问虚拟型图书馆进行自主学习，使学生学会搜集、鉴别和选择真正有用并具较高价值的英语语言信息作为阅读和写作材料。也可以引导学生通过办电子版英文板报，做个人英语学习网页并与中外的英语学习者进行广泛交流；还可以带领学生开展网上在线学习或进行补习。只有真正打破以纸质教材为主要媒介的传统教学模式，大力推行信息技术与英语课程的整合，才能开发出更具人性化的高校英语课程资源。
（二）积累校园网中的英语课程资源
校园网中的英语课程资源，应包括按照大学英语教学目标和一定的网络教学策略组织起来的英语课程内容和网络技术支撑下的教学环境。国内外相关研究资料证明，网络环境下的英语学习资源库可使英语教学的资源无比丰富，尤其是可以为英语写作训练提供更丰富的素材、更便捷的发表作品渠道和更有效的师生交流互动，因而英语教学活动也更为高效。有鉴于此，国内外诸多名校都将校园网中的英语课程资源建设作为现代信息技术环境下的工作重点。高校校园网络可以根据学校自身的专业特色、教学计划、人才培养方案和学生现有水平，建设符合学校和学生实际的校本课程资源并使其日益丰富和完善，从而使英语教学的时效性和交互性得以充分显现。
（三）开展英语教学课件制作的横向交流
要让大学生学会用适宜的结构、精准的英语语言进行表达与交流，教师还必须研制多样化的英语教学课件。据调查，目前我国许多高校的英语课堂教学普遍是以多媒体教学课件为主，而英语教学课件的制作经历了教师研制、出版社提供教材的电子版、高校教师组建课题组合作研发等发展阶段。现代信息技术已为高校教师之间合作研发网络化教学课件提供了较好的条件，只要高校教师善于充分利用互联网、多媒体乃至移动通讯技术，积极参与到网络化英语教学课件的研发之中，就能使英语教学课件制作的横向交流变为现实。
三、实践型英语校本课程内容的网络平台建构
英语是实践性很强的课程，理应通过实践活动培养学生的听、说、读、写、译等各项实用技能。换言之，高校在英语人才培养目标上，必须实现由注重知识传授向注重技能养成的转变。因此，英语课程建设理应高度重视实践型校本课程，即教学内容以听、说、读、写、译等实践活动为主的校本课程的开发，使学生能够借助词典阅读和翻译有关英文资料，能够在跨文化交际背景下用英语进行口头和书面的表达与交流。
（一）实践型英语校本课程的环境建设
实践型英语校本课程的环境建设离不开丰富多彩的第二课堂活动。具有针对性的英语早自修、晚自修管理，俱乐部性质的英语沙龙，制度化的英语课外辅导，类似于心理咨询服务的答疑解惑，还有英语角活动、英语朗读比赛、英语演讲比赛、英语歌曲大赛、英语写作竞赛、英语文化节，结合英语课堂学习内容所开展的大型文娱活动，以及英语学术讲座等，都可纳入实践型英语校本课程的内容体系。尤其是英语广播台、英语电视台，可以让大学生感受到浓厚的英语学习氛围，在日复一日的听觉和视觉刺激下逐渐形成良好的英语语感，进而提升英语语言运用的能力和水平。
（二）网络化英语读写互动系统的建构
现代信息技术赋予英语课程建设的发展契机，其重大意义或许是其他任何学科领域都无法相比的。众所周知，计算机最为普遍的教育性用途就在于文字处理。网络环境下的英语阅读与写作教学，不仅能更好地创设阅读与写作情境、营造阅读与写作氛围、激发阅读与写作热情、活跃阅读与写作思维，而且丰富了阅读与写作资源、拓宽了书面表达与交流渠道、赋予了自由发表作品的空间，使学生能随时获取读写材料、上传或下载评论和原创作品，删减、更新他人和自己的作品，并可通过跟帖、接龙、邀请专家介入等多种形式进行互动，尤其是可以在广阔的虚拟环境下自主选择阅读与写作的形式和内容、自由选择发表评论及原创作品的空间和时间。
1.刷新英语阅读与写作观
这里所谓刷新英语阅读与写作观，是说高校英语阅读与写作教学要努力实现由“结果性阅读教学”向“过程性阅读教学”的转变，以及由培养“文体写作能力”向培养“一般写作能力”的转变。第一个转变，就是要求学生学会修改自己和他人的作品，并主动和他人交互修改，甚至善于修改名篇名作、乐于发表评论和关于评论的评论。第二个转变，是因为写作能力有“特殊能力”和“一般能力”之分，文体写作能力属于特殊能力，而写作教学的目的在于发展学生的语言表达能力，应以一般写作能力为主线。况且，传统文体概念在“网络”这一“新文体”面前已经失去了应对的效力。
2.网络化读写互动教学模式的建构
在网络环境下，我们必须寻求传统批评理论之外的适合于电子阅读的批评范式。曾几何时，一种微观的“新的文学批评文体”——“跟帖”已经诞生并迅速兴起。“跟帖”可以是三两句话的点评，甚至简单到只有一个“好”字，但它之所以被称为独特的批评文体，是因为它能给网络以强有力的影响和支持，有着巨大的批评效果和话语力量。它在使文学批评形式简单化的同时，反而在效果上体现为文学批评发展的更高层次。
笔者认为，英语教师在“跟帖”与“接龙”的实践中帮助学生提高帖子质量，于细微处发挥引导作用，并施行英语学习动机教育、方法论教育，理所当然地属于英语阅读与写作教学的任务范围。
参考文献：
[1]鲁艳.校本课程：概念必须正确理解[J].教育发展研究，1999，（12）.
关键词：新闻教育，模式探讨
一．引言
我国实行改革开放政策后，新闻事业得到全方位的发展，除广播、电视、报纸等传统媒体外，还出现了卫星电视和网络；不仅有中文媒体，还有外文媒体；有对内报道，也有对外报道。与此同时，媒体新闻报道也日趋专业化，有经济类、科技类、教育类、体育类、文艺类等，有关著述亦越来越多（单承芳，1995，p57）。
新闻事业的迅猛发展和新闻报道的专业化促进了我国新闻教育的专业化趋势。有些院校侧重经济类新闻（如上海财经大学），有些则侧重体育类新闻（如上海体育学院）；有些侧重广播电视，有些则注重报纸，甚至网络技术。还有些院校依靠外语的优势，创办国际新闻教育，即英语教学+新闻学的模式（郭可，1998）。
本文首先将对我国在1983年出现的国际新闻教育模式作一总结回顾。在这之后将探讨国际新闻教育产生的原因及发展过程，并以课程设置、教学方法和教学效果等方面来探讨该模式的成功之处及存在的问题。最后，本文将根据上述结果就目前新闻教育模式的发展提出个人的建议。
二．我国国际新闻教育为何可称为一种模式
我国国际新闻教育创立于1983年，它是在我国新闻教育专业化过程中最早出现的。之所以称它为一种模式有以下三个方面的原因：
首先，国际新闻教育不是以媒体种类（如报纸、广电、网络）或媒体专业内容（如体育、财经、科教等）来进行分类，而是以新闻学与英语的应用相结合为前提的。
第二，国际新闻教育培养的学生决不仅仅是为某一媒体作国际新闻编辑。在过去的十七年中，实践表明：国际新闻教育培养的毕业生既可以胜任报社工作，也可以到电台、电视台、通讯社工作；既可以为中文媒体工作（对内报道），也可以为英文媒体工作（国际报道）；不仅可以从事驻外记者工作，也可以从事编辑、摄影、摄像、公关、广告等工作。既可从事财经报道，也可从事体育、文艺、科技、教育新闻的报道。从这个角度可以说国际新闻所培养的人才是全方位的。
第三．从国际新闻教育的课程设置看，尽管是英语教学+新闻学，但它决不是英语课程和新闻课程的简单混合，而是两者的一种有机结合：即在适当开设有关的英语课程和新闻课程的同时，还聘请外籍教授用英文直接开设新闻学课程；有时还与中国教师一起开课，使中西文化融为一体，相得益彰（郭可，1998）。在过去的十七年中，国际新闻教育已经形成了独有的教学体制和教学方法，课程设置已实行学分制（尽管还不太完善）。因此，国际新闻教育确已具备了不同于其他专业教育的显著特点，可以概括为一种模式。
三．国际新闻教育模式的诞生及发展历程
国际新闻教育模式迄今为止已经走过了十七个年头。它的诞生与我国在八十年代初期重视国际报道工作的政策有着密切关系。作为一项“应急措施”，国际新闻教育旨在培养更多能从事国际报道的新闻从业人员，以期“让世界了解中国”。有人曾把国际新闻教育当时的主要任务概括为：变“六条腿”为“两条腿”，即把原先国外采访时需要记者、翻译和司机三人的局面，变成一名既懂外语，又熟悉新闻业务，还掌握开车等技能的复合型记者。国际新闻教育的模式因此又被称为复合型新闻教育模式（郭可，1998）。
国际新闻教育模式的诞生表明：首先，当时我国改革开放政策正逐步把中国从一个信息封闭的社会变为信息开放的社会，希望中国能了解世界，同时也让世界了解中国。其次，为了能使信息的交流更加畅通，达成了一种共识：首先要克服英语语言的障碍。
事实证明：国际新闻教育模式后来的发展轨迹与我国英文媒体（如中国日报）和从事国际报道的媒体的发展是基本吻合的（郭可，1998）。
国际新闻教育模式的发展历程可以分为以下三个阶段：
第一阶段为开创时期（1983-86年）：由于得到政府在政策上的支持和各大媒体（如广播电影电视部、新华社）的合作以及北京、上海等一些著名高校领导的重视，国际新闻教育在师资的组合、资金筹措、设备和资料方面得到了强有力的保障，因而很快便在复旦大学、北京广播学院、上海外国语大学和厦门大学建立起来（郭可，1998）。
最早的二批学员不是从高中毕业生当中招收，而是在全国英语专业三年级的学生当中招收的。学员在取得一定的英语水平之后，再到上述各高校进行系统的新闻理论和业务方面的学习。毕业后，取得双学位。这些学员还得到了新闻单位的资助，在这些单位进行为期八个月的实习。通过实习，大批学员都被留在这些媒体，成为媒体的骨干力量，有些则被派往国外，作驻外记者。
第二阶段为维持时期（1990-93年）：在这一时期，各大新闻媒体停止了对国际新闻教育在资金方面的投入，加上师资匮乏（多数教师出国未归），国际新闻教育教学的规模大幅度减小。有些高校甚至停办了国际新闻教育。招生方式也由原来的从高校英语专业招生改为从高中毕业生当中招生（如上海外国语大学），招生人数不断减少，学制由原来的六年改为五年或四年（郭可，1998）。
这一时期国际新闻教育可以说是处于自生自灭、摸索前进的时期。
第三阶段为发展阶段（93年至今）：在这一阶段，国际新闻教育开始走向有序化、正规化。主要表现为：
(1)教学体制开始理顺，并逐步实行学分制。既强调了学生的外语能力，又注重培养学生的动手能力，提出了“培养知识基础厚，专业口径宽，外语特色强的新闻人才”的目标（郭可，1998）。
(2)国际新闻教育正式被确立为新闻学二级学科下面的三级学科，并建立起固定的教学计划。
(3)招生人数逐步扩大，如上外国际新闻系的招生人数由93年的30人已扩大到2000年70人（郭可，1998）。
四．国际新闻教育模式的特点
在过去的17年中，国际新闻教育作为一种模式，其特点是明显的。首先，它强调通才教育，融合了英语教学和新闻学教学。学员在打好英语基础的同时，又能学到新闻理论和实践知识。这就使得国际新闻教育毕业生的就业适应性强，且多样化。他们可以选择到电台、电视台、报纸、通讯社和网站工作，也可以到政府部门、公关、广告公司、外资企业、驻外机构工作。以上外新闻系为例，在毕业的近500名学生中，有70%至80%进入了京、沪的各大英文媒体，有的毕业生还成为驻美、西欧、非洲、澳洲的驻外记者。
有一点值得强调的是加强英语学习与专业知识学习的关系。英语学习是基础，这个基础和能力需要在学校教育中打下坚实的基础。许多毕业生都在毕业后需要使用这种能力，而且在使用中提高。如果基础不牢固，则无从使用，更谈不上提高了。专业学习是学生日后发展的理论框架和基石。学生走上工作岗位后，可以在学校学到的这个框架上添砖加瓦，不断丰富自己的专业知识。所以，国际新闻教育最大的特点体现在于其通才教育。打好英语专业技能的基础，掌握一定的专业知识和适当的方法论之后，学员的总体素质和知识水平均得到了提高，同时，择业竞争能力增强了，在新闻界甚至非新闻界选择职业时，都有较大的余地。一位学员在毕业之后进入一家证券交易所作证券分析员。他深有体会地说：“一定要首先学好英语然后再进入证券行业。决不能颠倒过来。证券知识可以在实践中学习，可以自学，而英语则不行”（张斌，1999/0710）。
其次，国际新闻教育模式符合了我国人才需求的国际化趋势。随着我国经济改革的不断深入，社会需要不仅懂得英语，还要有一定专业知识的人才，要求能更好地与国际接轨。如上文所述，国际新闻教育不以内容为限，广泛涉及经济、金融、财会、教育、科技、文艺等各方面，因而使得学员有机会接触各个知识领域，这就为他们从事这些领域的报道，甚至转入这些领域工作提供了客观条件，再加上他们的英语优势，便很快能与国际惯例接轨。
通过十几年的努力，国际新闻教育模式的教育对充实我国国际报道的新闻队伍起到了很大作用。据不完全统计，目前，在我国主要英文媒体，如新华社的国际报道部门、中国日报、中央电视台CCTV-9和国际台以及上海等地的一些地方英文媒体中，多数记者（包括驻外记者）、编辑都是国际新闻专业的毕业生。有的还走上领导岗位，全面主持工作。例如刚创刊一年的《上海日报》，其70%以上的记者都是国际新闻专业的学员（张慈云，2000/07/20）。
[page_break]五．面临的问题
国际新闻教育模式经过17年的发展，在总体上取得了一些成就，但面临的问题也相当多。
上文提到，国际新闻教育模式的最大特点是英语学习+新闻学。但这一特色是把双刃剑。国际新闻新闻所面临的最大问题亦源于此。国际新闻教育模式所面临的问题可以表现为以下几个方面：
首先是该模式可能导致学生学习方法论上的矛盾。英语学习和新闻学专业知识和技能的学习思维方式完全不同，或者说，各有侧重。英语学习需要死记硬背，要大量的时间去记忆；而新闻学需要有敏捷的思维方式和广泛的兴趣，要培养较强的动手能力。
第二，课程内容安排不尽合理。国际新闻教育模式要求学员既要学好英语，又要学好新闻。这在初期的六年制双学位的情况下是可行的。但是目前我国有国际新闻专业的院校都实行了四年制。在与别的专业同样的四年中，既要使英语达到英语专业的水平，同时新闻知识还要达到普通的新闻系学生的水准。这就造成学生负担过重，整天疲于修课，难以达到理想的状态。在学生的实际学习中，往往只顾得上一头。常常是加强了英语语言的学习（因为需要花较多的时间）而忽视了新闻专业，甚至是中文母语的学习。即便学生很努力，也常常是心有余而力不足。
第三．英语与新闻学之争不仅反映在学生总体的方法论和学习内容上，也反映在教师队伍的建设中。由于国际新闻教育模式的特殊性。国际新闻教育一般由三种类型的教师组成：一类是只教授中文新闻课程（包括技能课，如摄影、摄像等）；一类只教英文基础课；还有一类就是用英文教授新闻类课程。
在我国，由于新闻与英语分属两个学科，教师在职称评定时便遇到了矛盾：到底是评新闻学还是评英语职称？尽管原则上新闻系的教师应评新闻系职称，但如果学术成果与学科系列不相符合，实际操作就非常困难。事实上，这一矛盾已成为上面前两类教师的学术障碍，也因此成为影响国际新闻教育模式进一步发展的原因之一（郭可，1998）。
第四．尽管国际新闻教育模式对教师的要求较高，既要懂英文，又要懂新闻学，教师待遇却没有明显提高。因此教师队伍流失严重。高质量的教师匮乏，教学投入不够，且教师在外面兼职较普遍，再加上学生不断扩招，教学效果逐年下降，形成恶性循环，严重影响着国际教育模式的进一步发展。
第五．由于教师队伍的不稳定，教师忙于在外兼职维持生计，极大地减弱了其理论研究能力。国际新闻教育的理论体也因此还未建立起来。所以国际新闻教育要进一步发展还缺乏一种原动力和基石。
事实上，这些问题已严重影响了国际新闻教育的教学效果，具体表现为：
（1）学员在实际工作中动手能力较差，书生气十足，或者是心雄手拙：“大事干不来，小事不肯做”。（此话由毕业生说是：“大事不让干，小事不想干”。）（慕滔，1988，p21）。
（2）学员（包括有些教师）在学习中只重视内容的完整性，忽视方法的掌握及在实际中解决问题的思路。另外，使用的教材陈旧，教学方法落后，教师上课满堂灌等，在客观上都使得教师的教学和学生的学习难以取得良好的效果。
造成上述问题的原因多种多样，主要可以概括为三个方面：
（1）国际新闻教育作为一个政府应急措施而出现，缺乏长远规划。
（2）国际新闻教育作为培养国际报道记者的模式，较多重视实践操作而轻视理论建设。同时，由于思路落后和体制问题，与新闻媒体的实践没有紧密联系。再者，从事国际报道的新闻媒体往往广告收入较少，甚至没有，他们也难以与国际新闻的教学单位联合，进行合作教育。这就造成了国际新闻教育的理论与实践严重脱节。
（3）由于缺乏理论基石，国际新闻教育模式始终未能在教学设计、管理和人事体制上理顺新闻与英语两个学科的关系，使之相辅相成，相得益彰。相反，两者的互通性和兼容性均没有很好的发挥出来，国际新闻教育模式的潜力还远未发挥出来。
六．几点建议
尽管作为三级学科，“国际新闻教育”已归入“新闻学”，国际新闻教育的特色不仅十分明显，而且形成了一定的教学体系，取得了一定的成果。笔者认为，国际新闻教育可以从以下几个方面尝试改革（增加投入和理顺体制在此不列入讨论范围）：
首先，应明确把国际新闻教育作为一种模式提出来。国际新闻教育的总体思路还是相当可取的，问题在于实际操作。首先明确英语学习与新闻学的关系，确定二者在国际新闻教育中同等重要的作用：但英语是工具性的，不是最终的目标，新闻学是国际新闻教育的重点，也是学员和教师应该注重的方向。从实际操作上来说，国际新闻专业的学生与其他专业相比的确要付出更多的劳动。英语要扎实学习，专业不仅要跟上，而且还是今后继续学习的方向。
其次，国际新闻教育的改革重点应是教学方法的革新。应该充分认识到，一名优秀的国际新闻工作者绝非是教育殿堂所能够造就的。新闻教育的重点就在于让教育对象明确地知道自身理想和现实的距离，而不是无视或惧怕这种距离（慕滔，1988，p22），换言之，国际新闻教育应该启发学生去掌握一种处理问题的方法，而不是仅满足于传授一般的知识。教师欲教好，学生欲学好，功夫当在新闻和英语之外，或者应在如何使新闻和英语有机地结合起来。国际新闻教育模式作为一种模式，它所确定的只是一个框架，内容则是多维的，与其他学科有紧密联系的（慕滔，1988，p52）。
再者，国际新闻教育应分设相应的专业。可开设新闻学、广告学、广电学、公关学和网络等专业，使得课程体系更趋合理化，减轻学生负担，使它们能集中更多的精力学习相应专业，以利于掌握更多的知识和能力的培养。
参考文献
1．单承芳（1995冬）我国新闻教育专门化的强劲趋势，新闻大学。
2．慕滔（1988春）我国新闻教育模式面临挑战，新闻大学。
3．李晓樱（1998）中国我国新闻教育发展的态势与走向，华中理工大学学报。
4．张慈云，《上海日报》总编，2000年7月20日采访。
关键词:听力策略;英语专业;非英语专业;差异;元认知策略;认知策略;社会情感策略
一、研究背景
高校学生在提高其英语听力技巧及能力时会运用不同的听力技巧，英语专业学生与非英语专业学生在听力技巧的使用上有无差异?若有，这些差异是否有意义?本文旨在研究这一问题并尽量收集学生在提高听力技巧及能力时所运用的听力策略方面的数据，以便为学生听力策略的改进连提供建议。
对语言学习策略的研究于20世纪60年代就开始了。诸如Oxford(1990，a)，Cohen(1987)以及O’Mallay &Chamat(1990)等研究者就已经强调了有效的语言学习者会采用不同的学习策略和技巧来解决他们在语言学习中所面临的问题。
尽管人们对学习策略进行了大量的研究，但是到目前为止对学习策略尚无一个确定的定义。研究者们从不同的角度揭示了学习策略的特征，观点大致可分为以下四类:(1)学习策略是学习的规则系统，如“学习策略是内隐的学习规则系统。”(Duffy，1983，引自刘电芝，1999);(2)学习策略是学习过程或步骤，如“学习策略是选择、整合、应用学习技巧的一套操作过程。”(Nisbert & Shucksmith，1986);“学习策略是能够促进知识的获得与储存，以及信息利用的一系列步骤和过程。”(Dansereau，1985);(3)学习策略是具体的学习方法或技能(Mayer，1988);(4)学习策略是学习活动，如“学习策略是学习者有目的地影响自我信息加工的活动。”(Mayer，1984)，“学习策略是被用于编码、分析和提取信息的智力活动……”(Jones，1986，引自刘电芝，1999);(5)学习策略是学习者采用的对其学习有用的思想观点及方法(季佩英，贺梦依，2004)。以上观点虽各有侧重，但他们都是以认知理论为理论基础。如果将学习活动看作是一个信息加工过程，那么，学习策略则是那些能促进信息加工的任何外显行为和内隐的心理活动。具体地说，学习策略是指学习者在学习活动中有效学习的程序、规则、方法、技巧或调控方式。学习策略包括记忆策略、认知策略、补偿策略、元认知策略和社会情感策略(Oxford1990)，而听力策略是学习者在语言听力学习中所运用到的观点及行为，因此它包括以下三种学习策略:元认知策略、认知策略及社会情感策略(季佩英，贺梦依，2004)。
学习策略的使用对于英语作为二外的学生来说是其语言学习成功的一个重要因素(Wafa Abu Shmais，2000)。英语专业与非英语专业的学生在语言学习中听力策略的使用上有很明显的差异。从过去到现在的研究上看，很显然所有的学习者都使用到某种学习策略，只是不同的学习者基于很多可变因素而采用不同的学习策略，以及在策略使用的频率上也有差异(Chamot & Kupper，1989)。非英语专业学生在记忆策略的使用频率要比英语专业学生高，而其他四项策略较低。总的来说，英语专业学生在语言学习过程中对于学习策略的使用频率高于非英语专业学生(袁凤识，刘振前，张福勇.2004)。
优秀的语言学习者善于将不同的学习策略有效地应用到学习中(Chamot & Kupper，1989;O’Mallay and Chamat，1990;Oxford，1993)。成功的学习者能够根据学习的任务、材料、自我目标、需要、动机及学习的不同阶段来选择使用恰当的学习策略(Oxford，1990，b)。大多数英语专业的学生认为语言学习时学习关于语言的知识与通过语言来学习更多的东西，而对于大多数非英语专业的学生来说，语言学习就是学习语言。前者侧重于语言能力，后者仅侧重于语言知识点。并且，根据REid，Melton，王初明(郑树棠等，1997)的研究，中国学生更愿意选择自学而不喜欢小组学习。因此，非英语专业的学生喜欢自己学习来记单词、背短文，而英语专业的学生可以有更多的方式来练习英语，譬如:做英语演讲、参加英语短剧、唱英文歌和看英文电影等。
二、学习策略的差异研究
以上的研究者们主要是对英语学习的策略进行了探讨，而对于不管是英语专业还是非英语专业的学生来说都普遍感觉比较难的听力方面的学习策略的讨论还比较少，因此，笔者在此就英语专业与非英语专业的学生在英语听力策略方面的运用及差异进行了个案研究，希望对大学英语的听力教学及英语学习者听力的提高有所帮助。
本研究以贵州财经学院的学生为调研对象，分为两组，第一组学生是英语专业学生:31个大二学生，54个大一学生，其中18个男同学，67个女同学;第二组学生是非英语专业学生，50个大二学生和50个大一学生，其中43个男同学，57个女同学。
调研问卷是根据(季佩英，贺梦依，2004)设计的问卷改编的，这一问卷基于Oxford(1990)设计的SILL(Strategy Inventory for Language Learning语言学习的策略目录)。问卷调查旨在分析英语专业与非英语专业学生在厅里学习中的策略使用差异。问卷调查表是以中文的形式发给学生的，目的在于方便学生理解问卷问题。问卷分为两部分，第一部分是学生的个人信息，包括性别、年龄、年级和出生地;第二部分是关于听力策略的问题，包括元认知策略、认知策略和社会情感策略。问卷要解决以下几个问题:
(1)英语专业学生最常使用的听力策略是什么?
(2)非英语专业学生最常使用的听力策略是什么?
(3)英语专业学生与非英语专业学生在听力策略的使用上有什么差异?
问卷调查一共30个问题，调查对象以李克特量表的五级来回答问题:1=从不这样做;2=很少这样做;3=有时这样做;4=通常这样做;5=总是这样做。
调查对象在做问卷调查之前就已经被告知他们的参与纯属自愿。调查对象不用给出他们的名字，仅仅给出性别、年龄、年级及出生地。
问卷于2009年12月28日发给学生，回收180份有效问卷，其中84份来自于英语专业学生，96份来源于非英语专业学生。调查结果采用Excel及相关概率知识来采集及分析。
三、研究结果
分析结果用以下三组策略来表现:(1)认知策略(COG);(2)元认知策略(MET);(3)社会情感策略(SAF)。
表1给出了英语专业与非英语专业学生最常使用的听力策略的频率使用情况。表1中的平均值及标准偏差表明元认知策略的使用频率最高，就平均值来看，英语专业3.29，非英语专业2.926。其次是认知策略，最后才是社会情感策略，英语专业3.076，非英语专业2.68。
这个结果指出不管是英语专业，还是非英语专业学生，都更偏向于使用元认知策略，只是英语专业学生对该策略的使用频率高于非英语专业的学生。
表2表明，对于英语专业与非英语专业的学生来说，平均使用最多的就是元认知策略。
四、分析与讨论
研究结果显示了贵州财经学院学生听力策略使用的范围，英语专业学生的使用范围是3.076-3.294，非英语专业学生的使用范围是2.68-2.926，在听力策略中以元认知策略的使用频率为最高:3.294。研究者认为一些个人策略的使用归因于中国的文化与教育体制使得学生、特别是通常以大班教授英语课的非英语专业的学生在英语听力学习上很少有机会能够使用到功能性的实践策略。对于非英语专业的学生来说，他们更关注通过像大学英语过级考试四、六级之类的考试。这一研究有一个重要的暗示，就是英语教师应该给学生提供更多的学习与使用语言学习策略的机会。O’malley与Chamot介绍了如下的策略教授步骤: 教师首先向学生展示或识别他们目前的语言策略，接着解释使用额外的学习策略的理由与实际运用，再提供给学生策略实践的机会与方法，然后评估或帮助学生去评估他们使用了新的学习策略后所取得的进步的程度。(1990，pp 157-59)
通过英语专业与非英语专业学生听力策略使用上的差异，我们能够看出英语专业的学生更频繁地使用听力策略。教师在教学中应更加关注学生听力策略的训练。教师要通过观察学生在教室里的表现来进一步了解学生的目的、动机、听力策略的使用和听力理解情况。教师在学生听力学习过程中应尽量提供给学生大量的听力策略来满足学生的需要与期望。
五、结论和建议
本研究目的在于调查英语专业与非英语学生在听力策略使用上的差异。调查结果表明无论是英语专业学生还是非英语专业学生都最频繁地使用元认知策略，并且显示英语专业学生与非英语专业学生在听力策略的使用上有意义的差异。
一般来说，英语专业学生的听力技巧与听力能力比非英语专业的学生的强。从这个调查的结果来看，很明显，听力策略的使用有助于提高语言学习者的听力技巧与听力能力。因此，无论是学生还是教师，都需要意识到听力策略教授对于听力学习的重要性。在教学中教授给学生听力策略的努力已经产生了良好的结果(Rubin & Thompson，1994)。然而，在教授给学生如何有效地使用策略之前，教师需要接受如何在课堂教学中潜在地传授策略的培训。
但是该调查的缺陷就是本研究所采用并改编的问卷缺乏更权威的评估，该问卷所具有的有效性和可靠性还需要进一步证实，以及抽来作问卷调查的学生仅局限于贵州财经学院的学生，缺少普遍性。因此有必要对听力学习过程中听力策略的使用问题进行大量的研究，并且既然听力策略的使用对语言学习有帮助，那么对于社会情感策略及其他听力策略使用的研究也是值得推荐的。
总的来说，听力策略教授对于提高语言学习者的听力技巧及能力是非常重要的，在这方面的调查研究都会对目前的外语听力教学实践起到借鉴及指导的作用。
参考文献
[1] Chamot，A.U.&Kupper，L.(1989).Learning strategies in forEign language instruction.ForEIgn Language Annals，22，13-24.
[2] Cohen，A.D.(1987).Studying learner strategies.How we get the information.In A.L.Wenden，and J.Rubin(Eds);Learner Strategies in Language Learning(pp.31-42).Englewood Cliffs，NJ:Prentice-Hall.
[3] O'Malley，J.M.，& Chamot，A.(1990).Learning Strategies in Second Language Acquisition.Cambridge:Cambridge University Press.
[4] Oxford，R.L.(1990a).Language Learning Strategies:What Every Teacher Should Know.Boston，MA:Heinle & Heinle.
[5] Oxford，R.L.(1990b).Language learning strategies and beyond:A look at strategies in the context of styles.In Magnan，S.S.(Ed.)，Shifting the Instructional Focus to the Learner(pp.35-55).Middlebury，VT:Northeast Conference on the Teaching of Foreign Languages.
[6] Oxford，R.L.(1993).Instructional implications of gender differences in language learning styles and strategies.Applied Language Learning，4，65-94.
[7] Rubin，J.&1 Thompsons I.(1994)How to be a more successful language learner(2nd ed.).Boston:Heinle & Heinle.
[8] Mayer，R.E.(1988).Learning strategies:an overview.In C.E.Weinstein，E.T.Goetz，and P.A.Alexander(eds).Learning and Study Strategies:Issues in Assessment，Instruction，and Education.New York:Academic Press.
[9] Nisbert，J & Shucksmith，J.(1986).Learning Strategies.Boston:Routledge & Kegan Paul.
[10] Wafa Abu Shmais(2000).Unpublished MA dissertation on…….
[11] 袁凤识，刘振前，张福勇.英语专业和非英语专业学生学习策略差异研究[J].外语界，2004，(5).
[12] 季佩英，贺梦依.大学英语师生听力策略研究[J].外语界，2004，(5).
