时间：2023-04-08 11:45:44
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“园本课程”是指以国家法律法规及相关政策为指导,以幼儿园自己的环境和条件为基础,以幼儿的现实需要和学习兴趣为出发点,以幼儿园教师为开发主体,幼儿园、社区和家长等多方共同参与构建的幼儿园课程。
一、加强教师培训,提高教师综合素质
有了正确的教育理念作指导,我们的园本课程的发展便有了可靠的依据,所进行的教学活动也能取得最好的预期效果,最大限度地促进幼儿发展。在当今社会,学前教育工作不及义务教育工作为社会各界所重视,幼儿教师多是技能型人才,总体学历水平与义务教育的各级教育单位相比相差很多,较低的学历降低了教师自我学习与提高的能力,幼儿园及社会其他相关部门要加强对幼儿教师理论素养的培养和技能教法的训练,幼儿园要根据自己的实际情况选择灵活多样的培训方式和方法,理论与实践相结合,提高幼儿教师的综合素质。
其次就是教师的终身学习问题,每一个人都在不断地变化发展中,尤其教师这一特殊职业,许多知识也是有时代性的,被不同的时代赋予不同的意义,这就要求教师传授给幼儿的知识应该是与时俱进的。幼儿园可以定期地组织教师交流学习,或者组织骨干教师到学前教育工作发展好的幼儿园参加学习,使教师的思想认识水平得到提高,让她们持有正确的、符合时代精神的教育理念,能够真正地撑起学前教育事业的这片天。
二、优化教师工作环境和教师参与幼儿园课程管理的机制
教师在幼儿园教学活动中起着无人能及的作用,与此同时,她们所承受的压力也很大,社会与幼儿园强加给教师的负担也很重,教师身心疲惫以致没有精力去创新,没有时间去学习、思考更有价值的教育理念,从而也没有动力去探索与研究更适合幼儿的活动内容和活动方式。
幼儿园要实行科学、有序的管理,在正确的办园思想的指导下,争取减轻幼儿教师的压力,为她们创设严谨而又宽松、求实又有创新空间的工作环境,给教师足够的空间和自。教师才能充分发挥她们的创造能力并全身心地投入到幼儿教育的事业中。
三、相关部门的支持和建立健全学前教育管理体制
幼儿园、家长和社区要给幼儿教师的工作大力的支持,教育幼儿并不单是幼儿教师的责任,幼儿教师、幼儿、家长和社会都是孩子成长与发展过程中的重要参与者。家长对幼儿园功能的认识局限于识字、保育等,只注重短期利益,忽略了孩子的长远发展,这样会给教师施加很大的压力,对幼儿教师的教育理念的形成会产生负面的影响。幼儿园及幼儿教师应该积极地和家长、社区力量等沟通,让他们及时了解育儿新动态,及孩子的新发展,共同来促进孩子全面和谐持续发展。
政府和有关的教育行政部门应该建立健全学前教育管理体制,要为幼教工作者解决后顾之忧,使她们能专心地投入到工作中去,才能有时间、有精力去学习并接受新的教育理念并施行它。
四、不断汲取新的教育思想,更新教育理念
教师教育理念的形成不能单纯地依靠家长和社会的支持等外部因素,教师的自身努力同样不可或缺。除了积极接受园里的培训和与其他幼儿园的交流等,教师要充分发挥自己的主动性,利用周围所有可利用的资源,努力学习、汲取新的教育思想,提高思想认识水平,能够在实践中发现不足更新自己的教育理念。
此外,教师应该相信自己的能力,大胆进行教学活动的设计和实施。幼儿教师不能使自己的思想禁闭,应该积极主动地与其他教师交流想法,扬长避短,不断使自己更加完善。
五、增强自我反思意识,在教学行动中优化教育理念
自我反思是教师以自我的对话,反思不是一般意义上的回顾,而是反省、思考、探索和解决教育教学过程中各个方面存在的问题。幼儿园在对教师进行教育的过程中,要加强培养教师的自我反思意识[1],教师教育理念的形成不是一个简单的直线过程,而是一个永远没有终点的螺旋式上升的循环过程,优秀教学活动的形成也是一个不断被实践、反思、改进的过程,教师需要在教学行动中优化教育理念。
教师的教育理念是要经受时间和实践检验的。随着教学工作的开展,教师要用自己的教育理念来指导自己的教学活动,并在活动中进一步检验自己的教育理念,在实践、反思、再改进的过程中,幼儿教师也要不断增强自我反思意识,不断反思自己的教育教学理念与行为,进而进行调整与修正,从实践中上升到理论层面,由理论指导实践而不断地提升自己,更新自己的教育理念以促进自己教学能力的提高,推进幼教事业的发展。
总之,在发展适合本地区幼儿的园本课程的趋势下,幼儿教师作为课程开发的主体,其符合时代的适宜教育理念可以大大推进课程改革的进程与学前教育事业的发展与进步。
参考文献:
[1]陈时见,严仲连.论幼儿园的园本课程开发[J].学前教育研究.2001.
[2]虞永平.园本课程建设之我见.教育科学研究[J].2004,05.
古希腊大思想家柏拉图最早提出教育公平的思想,亚里士多德首先提出通过法律保证自由公民的教育权利,我国古代的大教育家孔子的“有教无类”思想实际上也是教育公平的体现。近代西方资产阶级致力于寻求教育公平,18世纪末,西方国家在法律上确定了人人都有受教育的平等机会。
教育公平的内涵
国内外学术界关于“教育公平”的理解从不同的角度、不同逻辑层次上分析呈现多样性,具体来说,包含以下三方面:(1)确保人人都享有平等的受教育的权利和义务;(2)提供相对平等的受教育的机会和条件;(3)教育成功机会和教育效果的相对均等。
瑞典教育学家胡森将教育公平分为教育起点公平、教育过程公平和教育结果公平。教育起点上公平是指人人都不受种族、出身、性别、经济地位、居住环境等条件的影响,入学机会的平等。教育过程公平是指使每个人在受教育的过程中受到平等地对待,包括主观和客观两个方面:客观是指资源投入,包括师资力量、学校内部的各种物质设施等。主观因素是指教师在教学过程中是否对家庭背景、智力水平、教养程度不同的学生以平等对待。教育结果公平是相对于最后教育目标而言,要求学生走出校门时获得相同的学业成就,消除不同社会出身的学生在起点上的差别,实现教育质量平等,目标层面上的平等。
通过以上分析,我们可以这样界定教育公平:所谓教育公平,其本质是对人的权利、尊严的进一步认识,是指人际间教育利益关系的反映、度量和评价,是指国家对教育资源进行配置时所依据的合理性的规范或原则。
教育公平理念下师范生的培养
当前教师专业发展远远落后于课程改革的实践,教师知识陈旧,整合知识能力低下;缺乏先进的教学理念,心理（卫生）学知识缺乏;教学道德伦理知识需要改进等等。教师工作是一种学习的专业,学习的专业需要专业的学习。师范教育以培养合格的教师为己任的,师范生是未来教师的预备者,师范生的质量直接关系到教育的质量。发展教育需要教师,现代教育公平理念的发展需要师范教育先行。
1.培养师范生确立公平的教育观
教育公平理念倡导教育起点、教育过程、教育结果公平。教师是具体教育制度的执行者,能否运用当前先进的教育理念进行教育教学工作成为其能否胜任教师岗位的重要因素。因此,在当前教育公平理念下,如何对师范生的专业知识、职业能力、师德情感的培养是师范教育改革和发展的重要方面。
1)培养师范生正确的知识观
一直以来,我国课堂教学持有的传统的知识观有两种:权威主义知识观和客观主义知识观。我国秦朝以来君主专制和宗法等级制长期盛行,使得权威主义知识观在我国根深蒂固,认为知识是由于权力势差产生的,只有身居高位者才能掌握真理,拥有知识,知识是权威的象征。这种知识观使教学成为教师向学生灌输形态的过程。客观主义知识观认为知识是不以人的意志为转移的,是少数人发现或发明,真理往往掌握在少数人手中。这种知识观指导下的教学观认为教科书最有权威,教师分享着教科书的权威,学生只能服从教科书和教师。
公平教育理念下,师范教育要培养师范生树立正确的知识观。要有尊重学生创造知识、拥有知识的意识,让每一位学生都能获得发展。学生也是知识的创造者,他们创造自己独特的文化,他们的知识来源于心灵和日常生活的世界、文化等相互作用。
2)培养师范生正确的学生观
学生观就是教师对学生的看法和态度,是对学生本质属性的看法。学校教育的对象是学生,不管学生再年龄、性别、知识水平、道德社会化程度等方面的差别,学生作为人的存在没有差别的。在当下的教学实践中,有许多教师受传统学生观、应试教育等因素的影响,在教育教学工作中把学生视为被动的、教育者管辖的对象,无视学生情感,忽视学生的个体差异、天赋潜能。传统学生观背离了教育公平理念的本质“对人的权利、尊严的进一步认识”,阻碍学生发展。
师范生要树立正确的学生观,兼顾各种不同生理和社会属性的学生,尊重多元化的学生,把学生当作独立、完整、有尊严的个体看待,关爱每一个学生,使他们都得到完全、自由的发展。
3)培养师范生公平的评价观
教育评价是根据一定的教育价值观或教育目标,运用可一定的技术和方法,通过系统的收集信息资料和分析整理,对教育教学进行测量、分析和评定,为提高教育质量和教育决策提供依据的过程。学生评价是教师促进学生发展的一个重要手段,传统教育将学生视为被教育的对象,忽略了学生的主体性、多样性。公平教育理念下应该培养师范生运用正确的教育评价制度、评价标准、评价工具,认识到学生多元的智力结构,不能用统一的标准去衡量不同的学生。
2.国家要合理分配投入师范教育的资源
影响我国教育公平的制度性原因是政府公共政策。政府政策的不同取向或偏差往往加剧现实中的教育不公,这种制度下的不公主要表现在教育资源配置不公。我国的高等师范学校大多在东部经济较发达地区,其分布结构使师范教育呈现出东西之间、城乡之间、中心城市和地方之间的差距。我国现行的“分级管理、地方负责”教育投资体制进一步拉大了东西之间、城乡之间教育资源配置上的差距,使师范教育在资源配置上呈现出地区不公平的现象,导致教育观念、教师素质、科研能力等软资源的失衡,进而影响师范生教育过程等的公平。
在教育公平理念下,国家应该合理配置师范教育资源,培养趋势应向薄弱地区倾斜;加强政府对师范教育的经费投入,调整各级各类师范学校的投入比例,改善教学条件和办学水平,促进高等师范学校在同类高校中地位的提升,为高等师范学校教学质量提供有力支撑,进一步满足广大人民群众对高等师范教育的迫切需求,使师范类高校真正成为培养师资的摇篮。
2.3师范生培养同样要重视教育结果公平
论文关键词：大学文化；现代教师教育理念；小学教师培养模式
大规模的高校与教师教育改革促成了小学教师的培养正式被列为普通高校的任务，而在全国目前开办小学教育本科专业的300多所高校中，有一个较为共性的现象是，具有该专业的学校大都并入了当地的教育学院，湖北第二师范学院、合肥师范学院等还是直接由教师培训院校改制而成。这种拥有职后培训经验的高校如何通过大学的学科建设把职后教师培训经验加以整合提升，以先进的教师培训理念反哺培养，克服传统小学教师培养模式的不足，走出一条新路来，是一个很有价值的课题，对探讨本科层次的小学教师培养模式，推进当前教师教育专业的改革发展都大有裨益。
大学文化主要是一种学科文化，通过学科建设牵引专业建设、队伍建设与教学改革是大学发展的核心与特有工作方式，已形成较为规范要求，这是一些新改制大学最薄弱的问题。现代教师教育的基本理念是：培养目标专业化，培养机构开放化，职前职后一体化。它要求教师职前培养不要满足于“一次性培养管一生”思维，而要关注教师的当下职业需要与终生发展，这些理念与要求在过去的职后培训院校已显现得较为充分，但又不很系统。
我们认为，以大学文化与现代教师教育理念引领本科层次的小学教师培养，就必须树立新的培养目标观、组建新的培养运行机制、构建新的课程体系、改进教与学的方式、强化初等教育学学科建设。
一、在培养目标上。既要关注基本素质的养成。也要注意职业素质、专业意识的打造、职业角色的转变，以培养符合时代要求，具有合格专业素养的新型研究型小学教师
自1897年师范学校模式引入我国后，我国小学教师的培养便逐步走上了一条经验丰富、成绩巨大的轨道。但现在对照现代教师教育理念与现实需求来看，问题还是不少的。以前教师的职前培养目标的确立，主要是以“素质理论”为指导，主要关注基本素质的养成，具体就是“专业知识”的培养，而大面积出现基本素质好，但专业意识弱，动手能力差，职业角色进入慢，知识转化为能力的过程太长的问题。这也就是人们所概括的“职业素质”问题，所谓职业素质是指从业人员具有的与从事具体职业相关的、对职业活动起关键作用的内在品质和能力。职业素质的要素除了包括职业岗位直接要求的专业知识和实践能力外，还应包括职业理想，职业情感、职业道德，职业所在行业的行业眼光、知觉能力、思维方式、行为方式，以及较好的专业意识和创新潜能等。良好的职业素质可以加快他们职业角色的转变，有利于他们缩短入职过程。如果这种素质得不到培养，有些人即使后来成为成熟的教师，其表层素质也停留在“广播员”、“表演者”等水平(或与他们区别不开来)，专业化特征不明显。
小学教育专业具有较强的职业定向性与针对性，根据新课程改革的基本要求，新的小学教师培养，既不是训练教书匠，也不是“理论家”，而是要培养以符合时代要求，具有合格专业素养的新型研究型小学教师，因此，在培养目标的设置上，既要继续关注基本素质的养成，还要注意职业素质的打造。如果培养目标偏离这一目标，这就将成为应届毕业生就业的最大障碍。因为现在教师人职除“笔试”外，都有“面试”这一关，职业技能、职业情感、职业意识等职业素质也纳人到了检测内容，面试这一关实际上主要是“职业素质”的竞争。
如湖北第二师范学院2005级毕业生在武汉市的小学教师招聘考试中有19人过了笔试关，但面试只过了9人，仅50％。可见，毕业生的职业素养不仅仅是将来的适应与发展问题，首先是就业问题，因此，这一定要纳入我们的培养目标。
二、在培养方式上，要组建开放性的培养运行机制，统筹考虑校内与校外的教育资源
独立的、一次性职前培养方式基本是闭门办学，独善其身，即使有的师范院校有～些附属学校，但由于管理体制等原因，没有真正发挥作用。由于见习实习渠道不畅，结果是纸上谈兵越来越多，信息来源越来越窄，培养机构与中小学的距离越来越远，教师厌教，学生厌学。
为了加强学生职业素质的打造，新的小学教师培养一定要面向实践，面向校外，与中小学和有关业务部门建立起联系渠道与交流机制，全面了解基础教育日常工作信息；全面关注基础教育改革发展动态。这在原教师培训院校已是惯例，现在应依据这种惯例，继续主动开门办学，充分利用校外教育资源，以弥补校内资源的不足。
当前国外较成熟的办法是与中小学合作建立足够数量的“教师专业发展学校”，为学生配备实践指导教师，并形成“见习一单科实习一毕业实习”这一全程实践序列，从而实现培养——上岗的零距离过渡。我们目前的主要问题是合作机制还不完善；大学专任教师也不适应下校指导；见习学校也还不习惯接受见习学生；校内技能类课程、校外课程的师资配备难到位，学生缺少演练机会。这几方面都得靠组建开放性的培养运行机制来解决。为了使这一机制巩固下去，最好是统筹考虑校内与校外的教育资源、互利互惠，即培养院校开发面向在职中小学教师的培训课程，参与在职教师的专业发展，见习学校教师参与师范生的培养，相互聘请优秀教师进校开讲座，真正形成职前职后一体化。
三、在课程设置上，针对培养“研究型教师”的培养目标与小学教师的专业特性，构建新的课程体系
传统的培养课程基本上是通识课程+学科课程+教育类课程+教育实习，这对以单科教学为主的中学教师的培养也许是适应的，由于小学课程以综合为主，小学教师须具备复合的知识结构。小学教师的学科课程涉及语、数、艺多学科，这样各地的培养课程计划基本上是教育学、中文、数学、艺术等专业课程的拼凑，课程呈现散、多、杂的局面，核心课程不明，实践类课程、技能类课程数量不足，开发机制、管理机制不健全。
新课程体系要针对培养“研究型教师”的培养目标与小学教师的专业特性来设计，要坚持必修课少而精，选修课宽而实，面向实践的课程设置原则，实现通识课程与学科课程平衡，学科课程与教育类课程平衡，理论课程与技能训练课程平衡，校内课程与校外课程平衡，职前课程与职后课程平衡，核心课程与一般课程平衡的格局。目前一是要针对小学教师的专业特性，加强课程的综合性，减少设置数目。二是要依托校内“教师素质训练”机构，加强职业技能训练课程的开发，形成序列与层次。目前的技能类课程少，训练项目划分不够具体，训练内容安排缺乏整体考虑，考核标准不易掌握。应根据新的形势，进一步落实原国家教育委员会颁布的《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲(试行)》，实行规范管理。三是各课程内容设计要有指向性、科学性，不能是有关学科内容的简单拼凑。要精心打造精品课程、特色课程，形成若干成熟的核心课程。
四、改进教与学的方式，着力培育学生的探究意识与研究性学习习惯
新型研究型小学教师的一个显著特性就是其研究性与反思性，培养这种素质正是大学文化的特长，这是过去“中师”层次的学校所不能比拟的。现在是要在教学过程中切实落实。
一是改进教学方法，着眼于学习能力培养。现在的培养对象都是优秀的高中毕业生，他们的学科基础知识已较全面与系统，因此在课堂上提倡读、讲、写结合，学习与研讨结合，教材学习与教育名著阅读结合。教师可有计划吸收部分学生参与有关科研课题的研究工作，让学生尝试从事科学研究，养成终身学习、研究性学习的习惯。考试方法多样化，要将口试、论文、设计、操作、社会实践等纳入考核方式。
二是提倡研究性学习。所谓研究性学习，就是强调在活动展开过程中产生生成性目标和主题，并且问题的提出和解决由学生自己完成，教师仅通过顾问、咨询、合作伙伴等方式进行有效引导，课程的实施大量采用教材和校园以外的资源，突破学科教学的封闭状态，把学生置于一种动态、开放、生动、多元的学习环境中，使他们在自主学习、自主探索中获得一种新的学习体验。
三是加强校园文化建设。通过大学特有的语言、工作习惯和生活方式，影响学习者的价值观和思维方式。
四是经常开展学术讲座。为扩大学生视野，增强理论联系实际的能力，培养自我更新的意识与能力。
五、围绕“初等教育学”开展学科建设，使初等教育在高等教育中赢得一席之地
大学英语通识教育中，应该包括通用外语、通识教育外语、专门用途英语、学术外语等教学内容，英语作为一门语言，具有获取信息、达到交流目的、拥有丰富人文性的特点，因此大学英语课程应丰富学生的文化知识和培养学生的文化素质，使学生学会如何学习、如何利用英语跨文化交流，让学生在英语交流中有话可说，在学习英语中不知不觉的忘记英语学习的痛苦。由此，现阶段的大学英语教学中，急需深化改革，转变教学观念，不在仅仅重视对学生英语语言技能的传授，要重视英语教学课程结构的变化，培养学生思辨性意识，提高学生的全方位素质。目前，我国有些高校英语教学中已经开展了外语通识教育，如北京大学、同济大学、浙江大学、复旦大学、中山大学等知名学校，并取得了一定的成就，为了让广大高校深层次了解中国西方文化价值观的精髓，实现中西文化顺利传播的目标，各大高校都应积极深化英语教学改革，开通外语通识教育。
2.调整大学英语课程结构
目前，我国高等学校中，大一和大二，英语课程还是所有学生学习的必修课，但是到了大三，非英语专业的学生，学习英语纯粹靠自觉，不考研的学生基本中断了对英语的学习，而作为一门外国语言，长期不接触，学生的英语能力就会慢慢退化，这对提高学生的综合素质是很不利的。笔者认为在大三、大四，对于非英语专业的学生，仍旧需要开设英语课程，可以以选修课的形式开设，主要以拓宽学生眼界和知识面为目的，同时还应该设置专门用途英语课程，使英语教学逐渐走向实用化、综合化。例如，中山大学在外语通识教育课程建设方面，积极开展国际合作，建设了十二门双语或者外语类的通识教育课程，为了落实大学英语教学改革，仍在不断的优化大学英语通识教育课程结构，其在课程标准与实施方案制定方面，在遵循国际规范的基础上，参照世界前100所大学人才培养与课程设置方案；在课程建设过程中，邀请名校相关专家或者著名的学者参与建设或者参与教学工作；在英语通识教育教材的选择上，优先选择国内外一流的出版社出版的著名学者研发的教材，并支持学生利用网络信息环境进行自主个性化的学习。在大学英语通识教育实践中，学生利用网络信息环境自主学生的课时占二分之一，学分占三分之一。现以中山大学《北美社会与文化》为例，这门课属于中山大学大学英语通识教育课程之一，这门课程主要是向学生介绍北美的历史、社会文化，在课程建设中，邀请了北美高校以及国内重点高校中相关的知名专家或者学者参与建设，其教材属于国家级规范教材，同时还有相关配套的网络课程。再如，北京大学大学英语课程也设置了英语通识教育。北京大学通识教育课程内容主要有两个部分组成，一是大类平台课，是指与学生所学专业相关的公共基础课程。大类平台课又分为基础平台课程和开放性平台课程，其中的基础平台课程主要包括东方文学和西方文化两门课；开放性平台课程主要包括英语史、英语词汇、英语结构、英诗选读、圣经释读、短篇小说选读、大众文化间接与批评、当代文学批评简论、莎士比亚与马洛戏剧、认知语言学、社会语言学、语言与文化。二是通选课。北京大学的通选课程设置每一学期都不同，以传授各国社会与文化知识为主，根据选修课的开设情况，为同一大类学生提供的通选选修课有16门，面向全校所有学生开设的通选选修课程有几十门，而且每一个学期的通选课重复率极低，学生在大学选修课中选择机会较多，这样也有利于体现学生学习的主体地位，使学生根据自己的兴趣与目标选择自己习惯的选修课，从而促进学生综合文化素质的提高。为了促进学生多方位的选择，北京大学规定，所有学生毕业后通选课的学分不得少于16个，其中每一个领域的通选课学分不得少于2个，在E领域选修的通选课学分不得少于4个；人文社会科学类的学生在A领域选修的通选课学分不得少于4个，通选课的教师基本是由学校经验丰富的骨干教师担任，教学内容重点是启发学生的思想，教授学生学习方法，培养学生自主学习、思辨的能力。每一门课每周两个课时，一个学期内完成。综上，中山大学和北京大学，在设置大学英语通识教育课程中，都予以了高度重视，积极向学生传授国外的社会与文化知识，促进跨文化的大学英语教学，这样正有利于提高学生的综合文化素质。
3.加强大学英语教学的隐性课程
隐性课程是相对显性课程来说的，大学英语课堂教学统称为显性课程，而隐性课程是指在课堂之外进行的英语教学。高校在大学英语教学中实施通俗教育，可以邀请国外高校相关学科的知名专家或者学者来校开展教学活动，为学生进行短期讲学或者开展英语讲座，也可以请国内相关著名学者来校教学活动，有的高校由于种种条件的限制，聘请外国各国学者来校开展教学活动，可能难度较大，但是可以在本校定期开展英语和外国文化的交流活动，还可以举办英语电影节，组织各种有关英语文化知识方面的娱乐活动，使学生在隐性课程中更多的了解与丰富世界各国的基础文化知识，从而提高学生的文化素质。例如，中山大学从2009年开始，每年都会聘请外国相关专家来校开展合作，为学生进行短期的讲学。
4.加强大学英语通识教育的师资队伍建设
教师在教育中发挥着至关重要的作用，如果教师队伍的配套建设跟不上。即使大学英语通识教育课程体系建设好了，也难以取得好的效果。而且，目前中学生的英语水平在不断提升，这对大学英语教师的水平提出了更高的要求，现在大学英语教师的教学活动不仅要满足学生将网络与英语文本、课堂的信息化教学相联系的要求，还要为国家培养国际化人才，推广通识教育，而目前，大部分高校的英语教师水平是达不到要求的，因此，需要加强大学英语通识教育的师资队伍建设。首先，加强对新进教师与中青年教师的引导教育，使他们转变教学观念，对他们进行全方位的培训与教育，力求让他们从教学理念、教学模式、人才培养目标、培养方法、课程设置、课程内容等多方面都实现转变，促进大学英语通识教育的实现与推广。在具体的实践中，高校可以先聘请国外相关的知名专家来校授课，并让本校的英语教师学习，等本校的英语教师已经具备的一定的能力之后，再让其独立授课；高校还可以为本校的英语教师提供出国进修的机会，使其在进修中不断丰富自己的文化知识，增强自身的文化底蕴，扩宽视野。同时，高校英语教师自身也应该树立高度的责任意识与主人翁意识，主动的学习外国文化以及跨专业的专业知识，提高自身的综合文化素质。例如，中山大学，每年7月聘请几位国内外的相关专家与学者来校合作，进行短期讲学，本校的教师在这期间进行跟课学习，并协同一起建设英语通识教育课程。同时，每年7月中山大学还会开展信息化英语通识教育课程需要开发的专门技术培训，使教师能够充分掌握现代化教育技术，开展信息化教学，培训合格的教师，给予相关资格证书。培训结束后，教师需要建立本人主讲课程的网络支持系统，从而不断的丰富自己的课程资源，从网络中学习各种文化知识，丰富教学方法，进而推进英语通识教育的发展。
5.完善考试和评估制度
考试和评估制度在大学课程教学中，发挥着引导性与指导性的作用。现阶段，我国高校测试学生英语水平的方式普遍是大学英语四、六级考试，很多学生在大二的时候就拿到了四、六级证书，拿到证书之后，就很可能松懈了对英语的学习，因此，高校需要加强对学生英语水平的监测，完善考试与评估制度，缩小期末考试成绩在总成绩中的比重，将平时的学习习惯、学习态度、自主学习能力、跨文化交流能力以及英语口语能力等都纳入考评范围之中，从而督促学生学习英语，丰富学生的外国文化知识，提高学生的英语能力，进而推进大学英语通识教育的发展。
6.结束语
首先，寸有所长，尺有所短。每个学生都有长处和短处，都是富有思想的个体，教师如果能赏识学生的长处，或某个闪光点，则往往会使学生感觉到教师的信任，于是在心里产生积极的情绪体验，感到欢乐与幸福，从而产生追求美好事物的信心，有与困难斗争的勇气。愿意接受教师的指导，扬长避短。其次，在新课程改革中，初中思想品德课教学，考试仍然是少不了的评价方式之一。然而，每次考试，都有或多或少的学生退步了，或成绩不尽如人意，结果受到一定打击，失去自信。特别是学困生，更会产生自卑心理，远离成功。怎么办呢？前苏联教育家苏霍姆林斯基所说：对于学习困难的学生，首要的任务是消除自卑，树立自信，因为自卑是成功的绊脚石，自信是学习和事业成功的要诀。因此，教师的赏识教育，正如久旱的及时雨，会起到很重要的作用。运用赏识教育，用心地感知发现学生在考试中所反映出来的亮点，并加以表扬、鼓励，如：用心分析学生的答题情况（包括书写）、成绩的进步与否等方面，就能帮学生找出可取之处，帮学生找回自信、树立自信。再次，在课堂活动时，发现学生与众不同的回答，及时给予表扬；在课后的延伸与拓展作业本上写上鼓励性的评价语，如“你的答案独特，富有新意”等；每一次质量分析，从不随意粗暴呵斥、讽刺、挖苦，积极引导学困生、后进生、退不生，多进行曲纵向对比，将自己的现在和过去对比，进步了没有？哪些地方做得好？哪些地方做得不够？哪些地方可以做得更好？这样让不同学生真正了解自己，增强学生自信心。另外，在教学过程中，教师恰如其分地使用表扬这一手段，也可以较准确地为学生提供信息反馈，使学生及时了解自己实践的结果和进步情况，让学生感受到自己在不断进步，获得成功体验。失败是成功之母，成功是成功之母。“成功感”是激发学生兴趣的催化剂。“成功感”的增强会对其兴趣而产生和保持起到促进作用。因此，赏识教育有助于促进学生对技能的掌握，更能增强学生对学习的信心，体验成功的快乐。
二、赏识教育，有助于学生激发兴趣、不断进取
据有关调查表明，当前有相当比例的学生“喜欢活动而不喜欢上课”。产生这种现象的原因是多方面的，究其根源是学生失去学习兴趣。赏识教育有助于学生审视自己身价值，激发学生学习兴趣。那么，如何让赏识教育助推学生的学习兴趣呢？新课程理念认为，教师不是知识的仲裁者、课堂的控制者，而是学生学习的引导者、激励者和合作者，是与学生平等相处的伙伴。本着这样的理念，在课堂教学中，尤其是课堂讨论、学生回答问题的时候，教师要恰如其分地开放，让学生积极主动发言。例如在教学人教版九年级第四课第二框《计划生育与保护环境的基本国策》的“功在当代，利在千秋”时，在课堂讨论时，先设置情景，即2013年以来，我国中东部地区发生持续大规模灰霾污染事件，波及17个省市自治区的40余个重点城市，影响人口近6亿，网友戏称“十面霾伏”。然后设问：（1）材料反映了什么问题?产生这一问题的原因有哪些？（2）“同呼吸，共担当”，为改善空气质量，青少年能做哪些力所能及的事？在回答到原因的时，学生的答案多种多样：人们的环保意识不强，随意向大气中排放工业废气；生活质量提高，汽车越来越多，汽车尾气排放量增加；只注重经济的发展，不合理地开发利用自然资源，忽略环境的保护；土地荒漠化、建筑工地、道路交通带来的扬尘；有关部门监督管理不力，执法不严；相关的法律法规不健全……对学生如此之多的仁者见仁、智者见智的思维活动，教师要认真倾听、积极客观评价，这样就容易激起学生学习的兴奋与乐趣，教学效果自然也就事半功倍。诚如苏霍姆林斯基所说：“学生带着一种高涨的情绪从事学习和思考，对面前的真理感到惊奇和震惊，学生在学习中会意识和感到自己智慧和意志的伟大，从而产生骄傲。”
三、赏识教育，有助学生形成正确的情感态度价值观
有这样的一个故事：当年陶行知先生任育才学校校长时，一天他看到一名学生用砖头砸同学，遂将其制止，并责令他到校长室等候。陶先生回到办公室，见男生正在等候。陶先生掏出一块糖递给他：“这是奖励你的，因为你比我按时到了。”接着又掏出一块糖递给他：“这也是奖励给你的，我不让你打同学，你立即住手了，说明很尊重我。”男生疑惑地接过糖果。陶先生说：“据了解，你打同学是因为他欺负女生，说明你有正义感。”陶先生遂又掏出第三块糖给他。这时男生哭了：“校长，我错了，同学再不对，我也不能采取这种方式。”陶先生又拿出第四块糖说：“你已认错，再奖你一块，我们的谈话也该结束了。”这一事例中，笔者认为，陶行知就是应用赏识教育，从学生的身上找到闪光之处，让学生在老师的赏识中认识错误，改正错误，形成正确的情感态度价值观。例如：人教版八年级上册第一课第一框《我爱我家》，笔者确定的情感态度价值观是“通过教学，培养学生热爱家庭、热爱父母的情感，引导学生继承家庭的良好传统，学习家人的优秀品质，增强对家庭的责任感和自豪感”。当时，设计了三个环节：“家”的遐想、我说我“家”、“家”的情结。在活动中，让学生提供相关具体实例（家贫出孝子、出才子的事例，家长地位不高但品德高尚的事例等），然后，针对具体情况，用赏识教育，予以引导；特别是对学生中相互比家长地位高低、金钱多少的问题予以剖析；注意辩证地看待家境的作用，引导并鼓励学生发挥优势、发扬自强精神，避免消极因素的影响；注意培养学生的主体意识与平等意识，不能因为家境的差别而自傲或者自卑。在课后的延伸与拓展中，从学生交上来的小论文“心中的爸爸妈妈”才深知，某些学生从欣赏的角度感受父母对他们的爱，写出来与老师共享，这不正是赏识教育所带来的效果吗？
四、结语
教师要真正地把学生视为主角，以学生为主体进行课堂设计，组织和调动学生学习的积极性，给学生足够的发展空间．教师作为学生学习的引导者和合作者，应该是很好的合作伙伴，使学生不断地发现问题，并协助学生解决相关的问题．教师在课前备课时要有缜密的教学思维，在课堂上开展教师与学生之间或学生之间的学术交流和思想交锋，而不是单单将一些枯燥乏味的结论灌输给学生．
2更改教学内容
新一轮课程改革在教学内容方面改变很大，有一些内容被删除掉，可能直接影响高等数学中有关问题的教学；而有些高等数学的内容在高中课程中已经有所涉及，一些基本内容学生已经掌握，讲解时不必象以前那样从最基本的开始，但对于这部分内容，应该在学生掌握知识基础上，引导学生深入理解，使他们毕业后能够讲明白、讲清楚这些内容．在高中教材中，主要删减了以下内容：参数方程与极坐标、复数（仅了解基本概念和最简单的运算）、部分三角恒等变换公式、不等式的性质及证明等．这些内容的删除有些直接影响高等数学的教学，必须根据学生情况适当改变原来的教学内容．如在讲定积分应用时涉及到求sin2的面积时，学生往往按直角坐标系的想法去思考，认为是以π为最小正周期，结果面积就会丢失一部分；学生不清楚一些常见曲线的参数方程，如数学实验课中画圆、双曲线和旋轮线等时，学生不清楚这些曲线的参数方程是什么；在讲解变量替换积分法时，有些三角变换公式也需要提示学生，因为中学删减部分公式，还有一些仅是了解，不需记忆和理解，所以学生运用三角变换公式时就很困难．为此，应该根据学生的实际情况简单补充相关内容，将最基本的内容补充后再讲解高等数学的有关知识，否则直接讲解新知识学生无法理解．同时，在高中教材中增添了一些内容，如导数与定积分的基本概念及其简单运用，向量及其基本运算、概率统计初步和计算方法初步等．讲解这些内容时不必再象以前那样从概念的引入开始逐一进行剖析，可以引导学生简单地复习，让学得扎实的、认识深刻的学生带动已经有些忘记的学生一起回忆，并对学生理解不透彻的地方进行深入讲解．这样不仅使学生快速地巩固高中所学内容，而且对高等数学中相关问题有所了解，在此基础上再进行讲解效果会很好，真正做到温故而知新．除了讲解这些内容时需要结合学生中学所学内容，还要注意培养学生的教学思维，使之学会如何把这些本来属于高等数学知识的内容对中学生进行讲解，如导数、向量、计算方法、简单的程序语言、算法设计、线性规划和数理统计等，只有学生对这些内容深入学习，掌握其实质，将来作为中学教师时才能给学生讲清楚．
3改变教学模式
关键词：多元文化教育；多元一体教育；意识形态；意识生态；意识心态。
在我国，民族教育中的多元文化教育正在由理念走向实践。例如，在民族地区挖掘与整理民族文化，构建本土教材，开设民族特色课程等方面作了尝试。这些尝试无疑缓解了由国家一体教育所带来的张力，也为探讨能兼容并蓄的“多元一体教育”提供了实际的经验和可能的方向，亦明确了“多元文化教育”是“多元一体教育”的下位概念。因是之故，我们将在下位概念中分析多元文化教育与国家、地方（民族社区）和个人的关系。将多元文化教育置于一个中观的分析层次，并在与宏观和微观的联系中，在理念上提出了“多元文化教育三态说”。本文认为，从“三态说”
把握多元文化教育，既避免了以往曾出现的孤立的多元文化教育观，也避免了国家整体教育中地方文化的缺失，还避免了“多元”与“一体”的对立。
一、意识形态的多元文化教育。
在一个统一的多民族国家，民族教育最重要的功能，就是培养未成年人的民族团结意识和相应的文化能力，其内涵包括了文化接触能力、沟通理解能力、共同生活和谐相处的能力和各民族团结的凝聚力。这一功能具体体现了民族教育与国家整体教育的共性，也体现了民族教育传承与发展本民族文化的个性。回顾民族教育走过的历程，虽然经历了非常曲折甚至困难的时期，但是民族教育的个性与共性还是高度统一的。（韦鹏飞，2004:1—26）在中国社会转型期，改革开放将许多旧有的平衡打破，而新的平衡尚未建立或正在建立之中，民族教育也不例外。虽然现时期民族教育在历史上获得了空前的发展，但却出现了民族教育个性逐渐弱化的现象。究其原因，我们认为应当从教育对文化的选择上做出分析。文化选择是一个受价值支配的主观过程，它关涉到不同的精英意识形态和自主的权力方；同时它也是一个客观决定主观的过程，如历史进程、社会发展、文化变迁、新的生活方式、自然变化和物质条件改变等都会影响到人的主观性。
教育与文化的关系是互为依存、互为促进的关系，多元文化无疑是民族教育的主要源泉，民族教育也是多元文化保留、延续、发展、功能释放和创新的重要载体。但是，民族教育对于文化是有选择的，不论在历史发展的哪一个阶段，这种选择一直受到了特定社会的精英意识形态的影响。在计划经济时期，民族教育具有较强的政治统整功能，因此，国家的意识形态是主导的，在社会由计划经济向市场经济转型以后，民族教育的经济功能和社会功能日益凸显，其文化选择也渐趋理性，出现了多元化的精英意识形态，即国家主义精英意识形态、地方主义精英意识形态和个人主义精英意识形态。与每一种精英意识形态相对应的文化源泉有两类：主流文化和多元文化。①如果从文化发展史上看，中华民族历史上就是一个“多元一体”的文化格局，多元文化与主流文化共存于一个整体社会中。因此，民族教育应当体现“多元一体教育”的理念和实践。国家多元一体教育的初衷是，每个少数民族成员在经过民族教育之后，既有本民族的文化要素，又能融入主流文化中获得更多的社会发展和参与机会。但是现今的一个事实是，更多的少数民族成员在学校教育中接受的是主流文化，本民族的文化要素在更新的一代人身上正在消失或已经消失。这种结果显然不符合民族教育的初衷，分析其原因，我们认为，从国家民族教育政策来看，依然强调民族教育的个性化发展，在民族教育的实施上也强调多元一体的个性与共性的统一。但在具体的执行上可能受到了非常复杂的因素的影响：外在因素如流动的现代性以及全球化正在消解着地方性；内在因素是人的社会流动以及生活空间的扩展所带来的需求变化和进入现代社会的文化资本与机会等。②这些复杂因素的背后，我们看到的是不同精英群体的博弈和个人的理性选择：有维护国家统一民族团结的，有强调保护本民族文化与主流文化共存的，还有出于个人发展和生涯设计考虑的。因是之故，民族教育对于文化的选择形成了不同的范式。
（一）国家主义精英意识形态。
国家主义精英意识形态有着强烈的国家意识，认为民族教育是国家教育的一个组成部分，因此，主流文化作为民族教育选择的主要源泉，应纳入统一的教育体系和规范的知识体系中，民族教育的最终功能是培养国家的公民。这样，在教育制度上是统一整体的，在课程上是标准规范的，在教育机会上是均等的，在考试选拔上是公平竞争的，在法律上是得到保障的。概括地讲，这就是“国家整体规范化教育模式”。
国家主义精英意识形态在看待少数民族文化时，认为少数民族文化多元、孤立、适用范围有限，且文化内容太具传奇性、传统性、零碎性，缺乏科学性和现代性。因此，少数民族成员应主要学习主流文化，学校教育发挥“多元文化整合”的教育功能。这实际上是将不同文化背景的人整合成具有现代意识和素质的、现代社会的公民。
（二）地方主义精英意识形态。
地方主义精英群体有着强烈的“自我文化意识”和融入主流文化的意识，强调文化之间的尊重和平等，也承认主流文化在现代社会、民族和个人发展中的重要作用。他们强烈希望民族教育培养出来的是“双文化”互为型人才，既能有效地服务于本民族地区，又能在主流社会中获得资源、机会，发展自己和惠及当地。因此，面对主流文化提出“多元一体”的教育构想。多元与一体是并重的，也可以是多元为辅、一体为主的教育模式。
现行的教育体系和制度是基于主流文化建构的，其特征是现代性的。（钱民辉，2008:12－28;秦晓，2009:64－74）在民族教育中，无论是公开的课程还是隐蔽的课程，都屏蔽了少数民族文化。
为了保留少数民族文化，需要建立与国家整体规范化教育并行的“乡土文化教育体系”。大力开发乡土教材和校本课程，并将乡土文化教育落实到家庭教育、社区教育和学校教育的全过程之中，培养热爱乡土、安心乡土、服务乡土的本民族人才。由于地方精英的推动，这几年乡土教材建设和校本课程开发已初具规模，推动了民族教育的发展。（三）个人主义精英意识形态现代性是一个理性的过程，也是一个扩展的过程，许多少数民族地区也在经历着这一过程。
因此，人们的社会行动越来越趋向于“理性”。面对教育制度与文化选择时，用理性选择制度主义的视角分析个人主义精英意识形态也许更能说明问题。①无论是从理论上讲还是在实际的研究中都可发现，个人主义的意识形态与国家主义的意识形态是高度一致的。因为选择主流文化更容易增加个人的文化资本、社会适应能力和向社会流动机会。具体来说，学校教育中的中考和高考，以及社会衡量学生教育成就的诸多标准都是以主流文化为内容的，学业成功的学生自然就成为个人主义的精英，他们的选择具有导向和象征作用。
在面对少数民族文化时，更多的人表达了情感需要的一面，当情感与现实出现矛盾时，情感行动让位于工具理性行动。因为，当本民族文化不能作为文化资本促使个体在教育和社会上获得成功时，人们会主动选择放弃。还有许多人表示，希望能有效地通过双语教育或一些过渡性措施，让他们能顺利地融入主流文化中。即使这样，国家、地方在建立和发展民族教育时还是兼顾到了少数民族文化与主流文化的关系，这包括提倡双语教育、开发乡土（民族）文化教材、建立民族学校和大专院校体系等。可是，人们的理性决定了他们倾向于什么样的精英意识形态，以及具有什么样的精英意识形态。不同的精英意识形态形成了实在的权力主体，这些权力主体将意识形态变成了现实。
二、意识生态的多元文化教育。
用生态学视角来探讨社会现象，其独特之处在于关注个体与整体之间的关系，这种视角避免了孤立看问题的弊端，一反过去只重视时间忽视空间的做法，因此，更符合对现代社会的分析。反观其他视角，多元文化整合教育太注重一体而忽视了多元，结果引发了地方对多元文化保护的忧虑；乡土教育太注重本文化而忽视了其他文化，特别是与不同文化和主流文化的关系，最后必然会陷入孤立和封闭。只有当我们的意识本身成为“生态性”的———因其较大的联系而处于不断反射和变化的状态，这就会揭示出我们视为习惯的或想象的生活的局限性，而且会激发出重新构想新的生活目标、态度和愿景的潜能。（史密斯，2000:297）正是基于这样的考量，我们提出多元文化教育在中国本土上应当从以下几个方面重新建构。
（一）多元文化对话教育。
对话教育是一种理想的教育形式，对话的双方是平等、尊重的，而不是强迫、灌输的。对话的目的是要对问题辨识清楚，对“他”者形成理解。
中国的少数民族是历史形成的，而不是像美国社会由不同移民聚集起来的族群。因此，每一个少数民族都有着厚重的文化承载，有着自己独特的世界观和价值观。在这种情况下，只有对话才能真正倾听到“不同的声音”和“不同的表达”。你在对话中学会了倾听、学会了分辨、学会了存疑、学会了提问、学会了不同的知识表达、提高了自己在这几个方面的能力；另外，你还学会了尊重、学会了宽容、学会了接纳、学会了欣赏、学会了与“他”者和谐相处、也增进了这几方面的“德行”与人文素养。由“各美其美”通过对话达到“美人之美”，这是民族团结、社会和谐不可或缺的素质和境界。
有了这样的观念，我们已经不再从国家主义和地方主义的二元对立中看问题，也不再从制度化知识和非制度化知识的不平衡中建构课程。而是把他们都看成是一体的、生态意义上的关联。这样我们在课程安排中依教育层级构建出多元文化对话文本，可以使用共同理解的语言对话，小学低年级先使用母语和标准汉语对话（双语阶段需要有准确的翻译），高年级使用标准汉语对话，大学生可以使用汉语和英语对话。将本民族的历史、文化推向全社会，推向国际，为全人类所共享。
（二）多元文化通达教育。
对话教育的基础是具备一定的多元文化的知识，如果你根本就不知道有关一个少数民族的任何知识和背景，你就不可能有真正的对话；如果你根本就不关心其他少数民族的存在与发展，你就不会获取有关他们的任何信息和知识，这样也就没有真正的对话；如果你没有真正建立起意识生态观，你就还停留在原来的意识形态中（对差异的偏见），就没有学习其他少数民族文化的动机，这样同样是没有真正的对话。只有解决了这些问题，我们才能开始真正的实现多元文化通达教育。
中国社会诸多的少数民族构成了丰富的多元文化生态，每一种文化的意义都在于理解人、社会、自然之间的种种联系；每一种文化的功能都会在人类生活、生产活动、休闲娱乐、智慧思考中体现出来。每一种文化都是特定时空的产物又都与时代联系起来，在空间中像生命一样鲜活。这一切给了我们实现多元文化通达教育的可能与条件，“通”需要我们接触多元文化并能在不同空间中辨识；“达”需要我们学习多元文化并能知道它们在不同空间中存在的意义和象征。通达合在一起就是说我们具备了知道、理解不同文化的意义，并能进行解释性说明。
多元文化通达教育可以依学校教育层级和文化的复杂度设立，在小学可以直观视觉为主，增加影视、图片、实物等形式教学；在中学可以实物与文字结合进行；在高中和大学可以文字和讲座进行。希望这样的考虑能为时下准备实施的“民族文化进课堂”活动提供参考与思路。相信实施多元文化通达教育，一定会在未来培养出现代人的多元文化素养，人们会从相互欣赏的“美人之美”
达至“美美与共”的大同境界。
（三）多元文化融汇教育。
人类的大同境界是自然而然的，而非强迫、整合实现的，那么，怎样会自然而然地实现人类社会的大同境界呢？用生态学的观点看，冰雪融化成水滴、水滴形成小溪、小溪汇入江河、江河流入大海，这一切就是自然而然的过程。多元文化融汇教育就是这样一种意识生态，逐渐由小我融入大我之中，没有他者没有偏见没有等级没有歧视的观念始终渗透在教育的全过程之中。这样，不同民族的人都是社会的主体，都是历史的亲历者和创造者。
那么，如何开展多元文化融汇教育呢？这对我们来说是一个新课题，是将人类的物质文明和精神文明融会贯通并体现在各个层级的学校教育中。诸如，我们可以将不同的信仰形成的共同要素提炼出来，如先人在生产活动中对自然现象的关注与解释等。这种关联性的教育就会使我们避免由于不同信仰所造成的误解。这样的观念应该在各个层级的教育和课程建设中保持下去，从现在开始，我们就该开展研究了。先从中国的少数民族文化开始，到融汇了多元文化的汉族文化、最后到全世界不同文明社会的文化。建构起小学、中学、高中、大学、成人教育的多元文化融汇教育文本和体系。只有这样，民族教育才能更好地承担起民族团结和促进人类社会和谐的历史重任。
三、意识心态的多元文化教育从心理学视角探讨多元文化教育提供了一个微观和具体的路径，而民族心理学的研究又是基于一个跨文化的意识心态。这种心态对于文化的反应是多元的，人们对于自然、社会、文化和教育的看法和解释更是存在着多种不同甚至相互矛盾的观念。因此，所涉及的微观和具体的问题就比较复杂多样。有鉴于此，多元文化教育的一个基本的原则是，需要我们从民族意识心态的角度出发，探讨不同与相同之间的关系。为此，我们应从如下几个方面进行思考和讨论：
（一）关于认同问题。
研究多元文化教育首先遇到的问题是文化认同，因为文化包含了可共享的象征性符号、意义、价值观和行为方式。少数民族本身是一个文化族群，他们往往以相似的方式解释这些象征符号与行为。他们也把自己看做是一个有关联意义的集体，这就是我为什么要在意识心态上解释与一个文化族群相关的个体的自我主观意识。（Banks，2010:123—124）我们知道，学校教育是一个现代性的产物，也是一个主流文化的场所。学校教育的公开课程里教导着我们认同国家、科学和主流文化，因为学校教育是以主流文化的形式传递人类的文明意识和成果，使其成为具有现代意识的现代人。虽然公开的课程中并没有让每个受教育者放弃个人的族群文化认同，但学校教育的潜在课程中却存在着这一功能。诸如，在我们的研究中发现，当一个学生有着强烈的族群认同感和归属感时，就会在学校教育中和学校的生活中感到越来越多的不适应，学习就会遇到困难和问题。在我们所调查的一些少数民族社区的学校教育中，普遍发现了这一特点。①过去，族群认同对于一个少数民族成员来说有着重要的意义，如个人的安全、情感归属、人际交往、自我发展、社会声望等，都是在一定的族群认同基础上实现的。因此，每一个少数民族成员从出生时起就开始在族群文化的伴随下成长起来，也因此，每一个少数民族成员身上都有着本族群文化的深深烙印。
但是，文化不是静止的，是随着社会变动而发生变化的，特别是不同文化间的接触会产生文化的变异或变迁。这种情况正好被当代社会的变化———全球化所说明，人类的交往时空压缩、彼此间的依赖性增强、文明的建设和共享加强，等等。
学校教育在这方面的功能将越来越突出。
从我们调查的少数民族社区及学校中，人们接受现代性的方面超过了少数民族自身的文化性方面。越来越多的学生喜欢现代流行的生活方式，包括服饰、歌曲、街舞、讲流利的普通话、通晓英语等。这样的现象可以被看做是学校教育和媒体等共同作用的结果，也可以被看做是进入学校教育的少数民族学生开始适应学校生活和现代生活的变化。
这种认同上发生的变化反映了少数民族学生的心理需要，因为现代社会是流动性的，习得主流文化是使他们走出去谋求更好机会和发展的文化资本。在学校教育中他们最初接触到的就是母语与汉语的关系问题，这也是他们最初招致文化认同矛盾和危机的问题。为什么这样说呢？正如詹姆斯·A·班克所说的：“语言是一个重要的文化制造者和承续者，它是文化群体认同得以产生和维系的基础。语言是个体身份的一个重要组成部分，也总是决定个体在族群内和族群外的地位与认可的一个重要因素。”（Banks，2010:124－125）学校教育中之所以选择汉语作为主流语言，既是历史发展的一个选择，也是出于多民族国家统一的一个文化选择。汉语实际上已经超出了汉族人群的所属，而成为一个国家公共语言的使用。
就像英语一样是一个世界性的语言，已经为国际事务和人类的文明发展起到了至关重要的作用。
就这方面的功能来说，学校教育是得到大部分少数民族学生的认同的，但他们不同于汉族学生的一个显著特点就是他们具有双重的认同性。
对于本民族文化的认同是一个情感的和心理的；对于主流文化的认同是一种理性的和实际的。学校教育要做的是，让每一个少数民族学生保留这种双重的认同是必要的，如在教学形式上采用的双语教学，在课程内容上的少数民族文化选择，在评价体系上多元文化的考量。
（二）关于偏见问题。
偏见在现代社会中普遍存在，这既是一个社会现象，也是一个心理现象。从概念上看，偏见（prejudice）指仅仅因为某成员属于某一群体就对其产生厌恶和敌意态度，并认定该群体赋予其令人反感的品质。
偏见作为社会现象，其产生的根源是群体间竞争和冲突之中形成的文化机制，该机制使得某一群体获得并保持优势。如果该机制进一步扩大化并达到一定程度时，就会成为社会的制度性偏见。例如，在美国，学校教育就普遍存在一种制度性偏见，智力测验和接受教育前的准备程度（文化资本），良好的礼仪和习惯等等，明显地排斥了黑人学生和少数族群学生进入“正常”学生的行列，赋予了白人学生明显的教育心理和成就动机。
这种制度性偏见使所有的学生从一开始就预见到最后的结果。
偏见作为心理现象，也属于主观意识。对于个体来说通常由三种要素组成：（1）认知要素包含了对目标群体成员的描述，如智力低下、不守纪律、行为怪异、逃避学习等这类负面刻板印象；（2）对目标群体负面反应和情绪的情感要素，这些要素也可能被误解为学校反校园文化现象；（3）歧视并对目标群体成员不利的行为要素，包括交往歧视、学业歧视、机会歧视和相应的排斥行为。（克雷勒，2008:209—210）偏见作为社会现象和心理现象，这两者之间是交互的。个体在一定的社会环境下形成偏见，而不是出于性格需要。文化是造成偏见的另一个原因，因为个体总是被文化所塑造的。从文化对于个体塑造的起源看，家庭最先获得了一种文化偏见，区分了“我们”和“他们”，“优异的”和“低劣的”等基于种族的价值观念。进入学校以后，学校所赋予他们的文化偏见是基于主流文化与边缘文化。美国教育最大的作用就是将所有边缘文化的人融入主流文化之中，以至于人们称教育为“大熔炉”。但是这种教育的“大熔炉”却是带有深深的文化偏见并充当“过滤器”作用的，显然美国社会由于文化偏见所带来社会不公平问题至今并没有消除。
反思我们的社会中是否也存在着一种文化偏见问题，可以肯定地说存在一种文化偏见，但这种文化偏见不同于美国社会的种族偏见，是基于一种文明与落后的现代性偏见。在学校中，恰恰就是用这种现代性的标准区分出了“可教育性”与“不可教育性”，“成功的学生”与“失败的学生”。
由于学校老师在师范院校就是受着这种“标准”的训练，当他们走上教师工作岗位后，“标准”
就发生了作用，也就是说，文化偏见作为一种无意识发生着作用。
少数民族学生由于自身所处的特殊文化环境，其语言、习性、习俗、认知、经验均不同于学校标准，他们一进入学校很快就被识别出来，从而在一开始就遭受着学校文化偏见的影响。可以说，他们有理想，主观上也愿意好好学习。正是存在着这种文化偏见，给他们贴上了“教育失败者”的标签。如果说，学校教育能换一种标准，“被失败的”可能是那些他们所认为的“教育成功者”。
我们正是在学校教育中看到了这样一种文化偏见，它们极不利于少数民族学生的教育成长。
于是在反思一种多元文化教育，要先从意识心态上认识人们接受教育的真谛，将教育的标准建立在一种无文化偏见的基础上，这样才能公平地对待每一位受教育者。
（三）关于自卑的问题。
自卑是一种典型的心理问题，但这种心理问题是与外界相互作用下逐渐形成的。在学校教育中，经常遭受学业挫折的学生，就会失去或减弱其成就动机，越来越不自信，处处感到不如别人。在我们所调查的少数民族社区的学校教育中，遭受学业挫折的学生主要分布在各个少数民族学生身上，在他们当中大部分人是因为学业问题而引起自卑的心理问题。诸如，我们在访谈中了解到，他们普遍感到学习有困难，感到困难的主要原因是，自己脑子不好使，不如别人记忆好；听不懂老师讲的课，主观上也不愿意学。
这种自卑的心理问题并没有引起学校的注意，在对老师和管理人员的访谈中了解到，他们一般认为这些学习困难者主要是自己不努力，学习动机不足，记忆力差而且不守纪律，如此等等。
使人感到惊讶的是，一些初入学校的儿童在很短的时间中就会出现自卑心理，且随着年级的增长而愈来愈严重。特别是在初中阶段，有自卑心理问题的学生最易成为辍学生。
在与这些有自卑心理问题的学生访谈中知道，他们将学业失败的原因主要归因于自己。这使我想到美国学校教育的成功，在于通过层层筛选出的优秀学生会获得学校和社会越来越丰厚的奖赏，同时，学校教育过滤掉了一些甚至很多教育失败者，让他们回到社会的底层中去并自愿接受这样的安排。可是我们的学校教育并不是执行的这样的功能，反而却有这样的功能。为什么同样在学校中学习会出现这样的现象：一些学生总是在另一些学生面前感到自卑。当我们对这些自卑学生在学校以外的生活中做过观察后发现，他们唱歌跳舞，甚至学做一些他们不熟悉的游戏都很出色。这使我们产生了他们是差等生的怀疑，在学习他们的语言、歌曲和舞蹈时，我们显得是那样的笨拙。这种对比使我们可以换位思考一下，正是这种文化差异是引起少数民族学生学习自卑的重要原因。
学校教育不论从制度还是课程，以及流行的校园文化上都是基于主流文化建构起来的，教师就是带着这样的背景，如统一的教学大纲、课本知识和主流的文化观念、价值观念、希望和梦想站到了讲台上。如果学生的背景与学校和老师相近，就很快成为“局内人”，获得教育成功；反之，这些学生就会是学校教育的“局外人”，逐渐产生自卑心理和厌学心理，成为学业失败者。
在学校教育的环境中，确实存在着一种文化差异和文化冲突的现象。如语言上的差异，即使是实行双语教育也无法减轻这种差异。毕竟从少数民族语系、表意和思维习惯上看就存在着极大的不同。还有生活习俗、生产活动、社会经验、居住环境不同都成为他们学习汉语的困难条件。
普遍来看，学习成功的学生有着与学校和老师背景相一致的许多方面，诸如共同的生活经历、共同的语言和心理、共同的社会经验都成为学生取得学习成功不可缺少的文化资本。
从意识心态上去认识少数民族学生学习自卑的心理和感受，有助于我们建立一种真正的多元文化教育。这就是要真正做到尊重文化差异，从课程设置、教学过程和评价方式上改变过去的单一模式。有鉴于此，许多研究者都在自己的研究中描述了各种民族族群的文化，认为在少数民族学生和学校之间存在着文化冲突，并阐明了教师促使其教学与学生文化多样性相适应的方式。（Banks，2010:152）我们今后需要做的是，在帮助教师和学生揭示关于差异的旧观念、构建多民族多元文化新概念并使其制度化方面，学校教育可以发挥重要作用。当这些观念在教科书和大众文化中被呈现的时候，教师和学生必须重新思考、重新想象、重新塑造对于少数民族的观念和看法。（Banks，2010:157）因为，这是未来社会发展的需要，也是人类多种文明延续的需要。
四、结论：“多元文化教育三态说”之说明。
提出一种理论要符合如下标准陈述：（1）它们必须是抽象的。如用意识形态、意识生态和意识心态这样的术语概括描述多元文化教育；（2）它们必须是主题化的。一组陈述专门贯穿于多元文化教育的论点；（3）它们必须在逻辑上保持一致。“三态说”论述之间没有矛盾，能够相互演绎；（4）它们必须是说明性的。“三态说”能够说明多元文化教育的形式、实质或存在状态；（5）它们必须是一般性的。原则上可说明多元文化教育任何一种具体表现，并能作出解释；（6）它们必须是独立的。它们绝不能化约为参与者自己就其行为提供的说明；（7）它们必须在实质上是有效的。除了对所研究的社会事实有效外，还能够将理论和别的知识体系实现转译。（参见沃特斯，2000:3—4）如此看来，本研究所提出的“多元文化教育三态说”应该符合标准所说，是一种思考与解释理论，只是这种理论还需要进一步丰富，需要在实践中得到进一步的检验。
作为这种理论的核心，在民族教育的宏观研究中，需要强调意识形态在制度上、政策上和国家认同上的重要作用。世界上没有哪个国家的教育是没有意识形态的，因为国家的统一和稳定要建立在共同的意识形态和文化基础上。但是建立这种共同的意识形态和文化基础一定要考虑到多民族共存的事实，从意识生态上将相互依存的各个民族整合起来。这种意识生态观在学校教育中要充分表现出来，既要防止绝对的民族主义，又要防止带有文化偏见的孤立民族主义，课程建设上要多挖掘历史上多民族交往与融合的史料和事实，避免“敝帚自珍”和宣扬本民族的英雄史诗的狭隘民族教育。如何能达到这样的教育目标，需要从意识心态上把握少数民族成员的心理品质和心理活动。教学中，没有任何偏见，相互尊重，这样才能有效达成共识，并实现对国家整体的认同。
在民族教育的中观研究中，强调意识生态在各民族间相互依存的必要性和长远性。大家都是生存在一个时空中，各民族之间的交往、文化的交融从历史上就从来没有停止过。其实任何一个少数民族的文化，包括主流文化都可以看成是各民族文化交融的产物。因此，教育制度和课程建设要在意识形态上突出共处生态的相互性、整体性。课程中的文化选择要有国家意识形态，并保证能让每一个受教育者都能够在学校教育中达到对国家的认同和热爱。做到这一点还要从意识心态上沟通、理解，认识人类精神文明和物质文明成果的共有性和共享性，在心理上提高认知，保持民族与国家的一致性。
在民族教育的微观研究中，注重意识心态对于每一个少数民族成员实现平等、公平是至关重要的。无论是在教学中，还是教师与学生的对话中，都要体现对于国家制度和政策的信任。在课程和课外活动中，还要体现和突出各民族的历史人物对于国家的和平稳定、文明和进步所做出的贡献。这种微观教学活动中渗透着合理的意识形态教育和意识生态教育，这些内容将伴随着人们整个的教育生涯之中。只有这样做，教育才能真正发挥和完成凝聚和团结中华民族的功能和历史之使命。
参考文献：
James A.Banks，2010，《文化多样性与教育———基本原理、课程与教育》，荀渊等译，上海：华东师范大学出版社。
迈克尔·休斯卡罗琳·克雷勒，2008，《社会学和我们》，等译，上海：上海社会科学院出版社。
钱民辉，2008，《多元文化与现代性教育之关系研究———教育人类学的视野与田野工作》，北京：民族出版社。
钱民辉，《现代性及现代性转型说之刍议》，载秦晓，2009，《当代中国问题：现代化还是现代性》，北京：社会科学文献出版社。
大卫·杰弗里·史密斯，2000，《全球化与后现代教育学》，郭洋生译，北京：教育科学出版社。
大学生就业能力的提升：分工与协作缺一不可
回顾我国高等教育的发展历程，可以发现，我们的人才培养目标始终是坚持专才教育的实用主义方向。1949年后我国大学学科建设体系模仿苏联模式。其大学体制的特征是以专业划分高等教育结构，试图培养某一学科领域的“高级人才”。虽然这种集中化的大学培养了大批技术人才，却摒弃了通识教育原则。1952年全国高校院系调整，一批工学院、农学院、医学院、财经学院由此诞生，同时浙江大学、南京大学等一批名校被肢解。这次调整对“通识教育”的打击是致命的，人文学科因为“资本主义性质”被全盘否定，社会学、政治学甚至被取消了专业设置，与实用技术无关的国学则被摒弃出大学之门。1952年院系调整固然培养了大批工科、医科、师范类学生，但对人文学科、大学教育乃至民族文化的打击无疑是灾难性的，香港学者甘阳先生将之称为“大学的终结”。当今的高等教育尤其如此，一直致力于造就各种各样的工具，而忽略了作为“人”的全面发展。而大学“通识教育”的本质在于孕育学生人文素质和科技创新能力，现代大学教育不同于技工学校，在技能训练模式下，学生可以很容易被训练成“匠人”，却很难成为“大师”。
与专业划分过细的“专才教育”不同，“通识教育”的做法是学生进入大学后，在完成基础课程的学习后可自由转系、转院甚至转校，学校之间互相承认学分。两种教学模式相比，“专才教育”培养出来的学生在实际工作中适应性强，但因为过早进入专业学习而造成知识面狭窄，其发展后劲及创造力不足。而“通识教育”注重培养的则是研究型人才，学生基础知识广博，在实际工作中有继续发展的空间。
分工深化需依靠专才教育，而协作能力的加强则需依靠通识教育。从这个角度看，专才教育作用点是提升学生的短期就业能力，而通识教育提升的是学生的长期工作和发展能力。对于学校而言，如何能够在两者之间寻找一个平衡点，是一个重要的研究课题。根据上述分析，下面提几点建议：
（一）调整大学专业设置过细过专的做法
简单按照分工理论对高等教育学科体制进行设置，其结果必须是学科专业细化与窄化。近二三十年来，为适应经济体制持续改革与社会生活稳步发展的需要，高等教育学科体制也在持续改革，主要表现是专科教育、本科教育与研究生教育学科专业几次调整，数量逐步减少，口径逐步加宽。与此同时，高等教育研究者与实践者对人才培养模式的认识也在逐步深化，厚基础、宽口径人才及相应的人才培养模式，素质与素质教育，通识与通识教育，逐步进入或回归我们的视野，并越来越受到重视。因此，教育部门应继续放开专业设置上的严格管制，允许高校自主开展各种通识教育探索，改革专业培养方案设置。
（二）整合校内资源，实现多学科和多系部的资源共享
探索校内的资源整合，实现多学科的资源共享。《国际教育标准分类法》将高等教育5A即本科教育专业学科分为基础理论型、研究准备型与高级技能型三种类型，其中，前两种基本上属于通识教育，后一种基本上属于专才教育。在本科层次上，既有通识教育，也有专才教育。本科层次的通识教育是硕士与博士层次专才教育的准备、过渡与基础。学校可以构建多学科资源共享平台，将学科资源转化为教学资源，既可以在本科层次上做到通识教育与专才教育并举，也可以在本科层次通识教育的基础之上实现高层次专才教育，培养知识、能力与素质呈金字塔型结构的高层次专才。
（三）探索适合通识教育与专才教育的不同教学方式
相当多的高等教育实践者与研究者认为，通识教育与专才教育是两种课程设置类型。其实，通识教育与专才教育，就其本质属性而言，是两种教育教学方式。通识教育与专才教育，连同通识教育与专识教育，本质差别不是课程设置，而是课程教育教学方式。换言之，通识教育与专才教育可以有相同的课程设置，但必须有不同的教育教学方式。专才教育的教育教学方式，偏向于技术主义、分析主义、经验主义；通识教育的教育教学方式，偏向于科学主义、整体主义、思辨主义，表现出高度的社会关怀与人文关怀。通识教育相对于专才教育和专识教育而言，教育教学更重高度、广度和哲学深度以及思想性、创新性与人文关怀。两种教育教学方式互为补充，不能以一种否定另一种。专才教育，可以通识教育的教学方法为塔底，通识教育可以专才教育的教学方式为塔尖。同时，强化培养学生团队精神，当前高校学生考核一直针对个人，“通识教育”应该重点培养学生团队精神，一个可能的途径是考试以团队形式进行，并以团队成绩替代个人成绩。
强化培养大学生的中国文化底蕴
（一）为幼儿创造出相对宽松的心理环境，避免其在心理上对数学学习产生恐惧
所谓的宽松的心理环境其实是指愉快、自由的学习环境，幼儿可以不受到外界环境的干扰，按照自己的兴趣、愉快地进行自主选择和独立操作。因为幼儿个体在发展水平方面是存在着差异的，并且学习兴趣也存在着差异，因此，每个幼儿在学习数学的时候就会表现出不同的需要。那么对于学习能力比较弱的一些幼儿可以适当降低学习难度以及放慢学习进程；对于学习能力比较强的一些幼儿则可以适当提高学习难度以及加快学习进程。给幼儿提供一种愉快、自由的数学学习环境能够让其在进行数学学习的过程中获得欢乐，并激发其学习兴趣，避免其对数学学习产生恐惧或者是自卑心理。运用蒙氏教育理念可以为幼儿创造出安静和谐的环境，其对幼儿给予了充分的尊重，允许幼儿做自己感兴趣的事情，幼儿在做自己喜欢的事情时，往往能够全身心投入其中，同时安静和谐的环境也有助于培养幼儿的专注力。那么幼儿的数学思维能力也可以得到提高。
（二）为幼儿提供丰富的物质环境，有效培养其学习数学的兴趣
教师可以将丰富的且便于幼儿操作的材料放置在“蒙台梭利”的教学活动室中，以便对幼儿的发展需求形成满足，比如除法板、塞根法、彩色串珠、纺锤棒、数棒等，为幼儿提供这些操作材料主要是为了让他们熟悉数量以及在数的概念上获得真正的经验。几乎所有摆放在蒙氏数学区的教具都有助于幼儿的数学学习，并且和幼儿的身体发育情况以及年龄特点是相符的，因此，会对幼儿形成很大的吸引力。
二、操作活动可以培养幼儿数学思维能力
（一）利用蒙氏操作材料对幼儿数学学习的探究兴趣进行培养
幼儿在常规教学中所能接触的操作材料一般都没有什么区别，并且操作目的也一直停留于在教师讲解后进行模仿与重复上，只要结束教学活动，那么，操作材料就完成了其任务，这在很大程度上阻碍了幼儿发展其探索能力，但是，蒙氏数学教育理念注重的是幼儿的操作，在蒙氏教育理念的指导下，幼儿需要对每个活动进行个别操作、分组操作以及集体演示操作，幼儿可以自主选择操作材料和操作方式，对于幼儿来说，这种方法不仅符合其学习特点，同时还能够激发其学习的积极性，可以使幼儿在反复操作中培养主动探究的精神。蒙氏数学操作材料可以为幼儿提供丰富生动的想象空间。蒙氏的所有数学教具都是根据数学的十进制原理设计出来的，这种做法有助于让幼儿感受到怎样按十进制规律实现数的增减。此外，蒙氏数学教具还具有自我订正性这一特点，这种特点不仅可以提高幼儿操作材料的效果，还可以提高其操作材料的兴趣。蒙氏教学能够将高深的数学思想以及抽象的数学概念都融入于简单有趣的操作材料当中。这样一来，幼儿就能够在利用蒙氏数学纸面教具兴致勃勃的完成配套练习之后，对数学概念形成一种潜移默化的理解，并有效形成生动形象的直观思维。当然，在对教学活动中操作进行重视的同时，还需要重视活动区中操作材料的投放，为幼儿的操作提供条件，为幼儿的想象创造空间，进而促使幼儿的概括水平和概括能力都得到有效的提高。
（二）在进行游戏时，培养幼儿主动构建数学思维能力
数学具有高度的概括性、抽象性以及逻辑性，是比较枯燥的一门学科，并且数学教学大都是集体教学，因此，教师在进行数学教学的过程中往往会对幼儿的思维能力以及幼儿数学本身的特点形成忽视，一般会选择灌输和重复的教学方法，这将会在很大程度上对幼儿的积极性以及主动性形成抑制作用。游戏能够让数学变得有趣，并且，游戏也是幼儿最主要和最基本的活动，所以，游戏对于幼儿学习数学来说，可以算得上是一种最佳途径。幼儿教师在进行实践的教学过程中，应该以幼儿的兴趣为着眼点，选择形式多样的益智游戏来发展幼儿的数学思维能力。蒙氏数学是一套利用游戏激发幼儿数学学习兴趣的教材。比如教师在教授数量大小时，就可以利用0的数字游戏让幼儿感受数的大小，特别是可以让幼儿对零的意义进行理解。幼儿在游戏中不仅能够获得数学知识，同时还有机会将自己的感受自由的表达出来，幼儿只有在使用了大量材料以及参与了大量活动的情况下才可以对数学概念进行掌握。
（三）在日常生活中引导幼儿对数学概念进行理解
只要是生活中的东西都和蒙氏数学材料相关，数学同生活具有密不可分的联系。比如，在日常进餐的时候，教师可以让学生将碗勺分发出去，幼儿在这种分发碗勺的过程中已经练习了数量的一一对应；在进行户外活动的过程中，教师可以让幼儿观察自身所处的位置，这就已经练习了幼儿对方向的辨认。因为这些数学问题以及数学现象大多发生在自然状态下，所以它常常让幼儿在无意识下就感受到了数学，并且学习了数学。除此之外，幼儿所获得的数学教育如果没有家长的支持与参与，就是不完整的，家长也是幼儿学习数学的启蒙教师。比如，家长可以带幼儿去逛他们喜欢的超市，在逛超市的过程中，幼儿不仅能够学会看价格标记，还能够学习到一些钱币的简单运算方法。
三、结语
