时间：2022-03-30 15:58:58
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摘要：日本的动漫文化，近年来在中国广为流行，其与高校日语专业学生的日语学习动机之间的联系也日益紧密。本文试论日本的动漫文化对高校专业学生日语学习动机的影响及其变化。
关键词：日本动漫文化；高校日语专业学生；日语学习动机
近年来，日本的动画和漫画作品席卷了中国乃至全世界。动漫文化已经成为日本现代文化的代表之一。动漫作品也被视为日本文化的窗口，或作为日语学习的手段而被广泛应用。与此同时，动漫也逐渐由日语学习的内容或手段，演变成了日语学习的动机之一。国内也偶见关于日语专业学生的日语学习动机的研究，但是涉及日本的动漫文化与其联系的论文却是凤毛麟角。由此笔者试在小论中，论述近年来日本的动漫文化对高校日语专业学生日语学习动机的影响及其变化。
日本的动漫，可以称之为了解日本的窗口之一。樱井孝昌（2010）在其著作中说道，“（日本的动漫作品）反映了日本的社会、文化、时装和传统文化等。从榻榻米到饮食文化，从制服到原宿的时尚服饰等等，动漫把日本所有的一切都尽情展示给了全世界的青年们”。可见动漫的宣传力及其影响力之大。
以日语的动漫词语“KAWAII(かわいい)”为例，中文音译为“卡哇伊”，百度百科解释为，“网络时尚用语，意为可爱”。这个词，很久以前就成了网络流行语。不只在中国，甚至世界各地都在使用“KAWAII(かわいい)”。樱井孝昌（2009）称，“KAWAII(かわいい)这个日语词汇已经成为了世界通用语”。不仅如此，日语的“anime(アニメ)”和“manga(漫画)”，“动画”和“漫画”这两个词本身也变成了英语单词。此外，还有 「bishōjo(美少女)、bishōnen(美少年)、cosplay(コスプレ)、dōjinshi(同人誌)、otaku(御宅)、seiyu(声優)等等众多与动漫作品有着密切联系的日语词汇，也融入到了英语词汇中，风靡了全世界，我国也不例外。因为喜爱日本动漫对日本文化感兴趣的青年人日益增多，进而开始学习日语的人也不在少数。
关于“日语学习动机”，日本的国际交流基金也有相关的调查和研究。“关于海外日语教育现状的调查”，以日本国外的日语学习者为对象(其中82.8%的人为初中、高中和大学学生)进行了调查研究。该调查从1990年实施以来，1993年、1998年、2003年、2006年和2009年，已经进行了6次。
其中，2009年的调查报告《海外的日语教育现状(概要)》中写道，整体来看，“日语学习动机”中，诸多选项中排名靠前的依次为：选择“对日语本身感兴趣”的人为58.1%，所占比重最高。其次是“交流的需要”，为55.1%。接下来就是“想了解有关动画和漫画的知识”，为50.6%，列第三位。而且，从“日语学习动机”的类别来看，“知识取向”所占比率最高。2009年的调查研究中，特别强调了这一点：即在“知识取向”中，选择新增选项“动画和漫画的知识”的人占50.6%，高于选择“历史、文化知识”的47.7%。而在以往的调查中，包括2006年的调查，“日语学习动机”中，“想了解有关动画和漫画的知识”这一选项从未出现过。
因此，在2009年的调查中，从“动画和漫画的知识”被列入了“日语学习动机”这一点可见，日本的动漫对全世界青年人日语学习的影响之大。我国也是如此，从前述的诸多源于日本动漫的网络用语之流行便可见一斑。
国内关于大学生日语学习动机的研究，多为对英语专业的二外日语或日语公共课学生的研究，以日语专业学生为对象进行的日语学习动机的研究屈指可数。其中，蒋庆荣(2009)把“娱乐动机(看动漫影视等)”列入了为8个学习动机（注一）之一。芦媛媛(2010)也把“喜欢日本动漫”列入了14个日语学习动机（注二）的选项之一。由此可见，近年来，日本动漫文化的影响已逐渐显现出来，其作为国内高校日语专业学生的日语学习动机之一，已经开始受到了关注。
以笔者所在的山西大学日语专业为例，2001年入学的日语专业学生中，无一人是因为“对日本的动漫等感兴趣”而开始学习日语的。而2008年入学的日语专业学生中，因为“对日本的动漫等感兴趣”而开始学习日语的学生几近半数。之后的2009到2011年，同样地，因为“对日本的动漫等感兴趣”而开始学习日语的学生也是只增不减。由此可见，作为高校日语专业学生的日语学习动机之一，“对日本的动漫感兴趣”已经成为不可或缺的要因。从2000年左右的名不见经传，到2008年至当今的必不可少，日本的动漫，已经成为专业学生的日语学习动机的重要因素之一。在日语学习当中，一如既往地发挥着重要作用，成为学习动机之一的同时，也还是促进日语学习效果的催化剂和日本文化的窗口之一。
从以上论述可见，近五年左右，日本的动漫文化，已经成为了高校日语专业学生日语学习动机的重要组成部分之一，其在日语教学中的重要地位也日益凸显。如何抓住这一新特征，并在今后的日语教学中灵活运用，进而提高日语专业学生的日语学习效果，将会成为新的课题。
注一：
8个学习动机为：1、信息交流动机(通过报刊资料等获取信息、与日本人交流)。2、文化动机(对日本、日本文化感兴趣)。3、兴趣动机(喜欢日语及其老师等)。4、娱乐动机(看动漫影视、玩游戏、听歌曲)。5、考试竞争动机(考试中取得好成绩、通过等级考试等)。6、留学深造动机(去日本留学、工作、深造)。7、现实动机(多学一门外语、容易就业、毕业需要)。8、易学动机(日语好学)。学习动机由强到弱依次为：考试竞争、兴趣、信息交流、娱乐、留学深造、现实、文化、易学。娱乐动机居中。引自蒋庆荣(2009) 《关于专业学生日语学习动机的调查研究》。
注二：
14个日语学习动机为：1、觉得日语很有趣。2、想通过日语学习，了解日本文化。3、想通过日语学习、掌握该语言的技能。4、喜欢日剧。5、喜欢日本动漫。6、喜欢日本偶像。7、喜欢玩日语版的电子游戏。8、受国内日语热的大气候影响。9、想继续读取日语研究生。10、想将来利用日语技能找到一份理想的工作。11、想取得日语能力认定资格证书。12、感觉掌握日语技能，会比较有优越感。13、感觉会讲日语，会被别人羡慕。14、想去日本留学深造。
动机高的要因主要有，“想将来利用日语技能找到一份理想的工作”、“想通过日语学习,掌握该语言的技能”“想取得日语能力认定资格证书”。动机低的要因主要有，“喜欢玩日语版的电子游戏”、“受国内日语热的大气候的影晌”、“感觉会讲日语，会被别人羡慕”。“喜欢日本动漫”的学习动机也居中。引自芦媛媛(2010) 《关于中国高校日语学习者的日语学习动机》。
参考文献：
[1]桜井孝昌(2009)《世界カワイイ革命》PHP新書
[2]桜井孝昌(2010)《日本はアニメで再興する》アスキー新書
[3]蒋庆荣(2009)《关于专业学生日语学习动机的调查研究》《四川外语学院学报》2009.1.第5卷 第1期
[4]芦媛媛(2010)《关于中国高校日语学习者的日语学习动机》《知识经济 》2010年04期
关键词 小学语文；日积月累；学习能力；教学策略
“日积月累”是“小学语文园地”的教学模块，所谓“日积月累”就是要小学生一点一滴积累语文知识。学生积累的语文知识越丰富，在写作的时候可以调用的素材就越多，丰富的积累也能带来更多灵感，写作能力自然会得到很大提升。同时，有效的“日积月累”还能丰富学生的知识库，拓展学生的知识广度和深度，对培养小学生的语文素养，提高其语文学习能力具有良好的促进作用。那么，教师应采取怎样的教学策略才能让学生实现有效的“日积月累”呢？
一、激发积累兴趣，促进主动学习
兴趣是最好的教师。只有充分激发小学生兴趣才能培养他们的自主学习能力，才能实现从“要我读”到“我要读”，从“要我背”到“我要背”，从“要我学”到“我要学”的实质性转变。
例如对成语故事、歇后语等的积累教学，教师可以收集趣味的信息和资料，与学生一同欣赏。当学生表现出学习兴趣的时候，教师就可通过讲故事及提问的方式，激发其想象力。在教学过程中，教师还要及时接收学生的反馈信息，鼓励学生大胆说出自己的疑惑，共同探讨解决。在整个教学过程中，学生都不会感到压抑或自卑，并能保持高涨的学习热情和兴趣。
二、借助课件教学，加深识记理解
教师可以充分发挥多媒体的作用，制作教学课件，实现“日积月累”的动态教学，让学生更形象、更生动理解和记忆语文知识。对于课文中文字语言描述的画面，很多时候学生都不能理解透彻，因此在记忆时难免会力不从心，时间一长就会出现记忆混乱的情况。但若教师能将这些文字语言表述的东西转化为动态的画面播放给学生看，再配合文字讲解，那么学生就更容易理解，也能有更深的印象，在运用时就不会出现模糊或是混乱的情况。
三、开展比赛活动，强化识记积累
小学生注意力难以长时间集中，性格活泼好动，又喜欢各种新事物，所以教师要借助各种各样的活动，吸引他们的注意力，激发其学习潜力。同时，将语文知识融入活动中，鼓励学生积极参与活动，强化知识的理解和记忆。
以人教版小学语文三年级上册《小儿垂钓》的教学为例，教师给学生布置的预习任务是背诵诗歌，并在课上进行比赛，比比哪位学生背诵得最流畅，情感最到位。然后，鼓励背诵好的学生分享自己的背诵方法。有的学生说：我是结合插图对诗歌进行理解背诵；有的学生说：我是结合自己所知理解并背诵诗歌，我知道钓鱼的过程中不能有声音，否则会吓走鱼儿……通过这样的方式，能够帮助学生进一步了解诗歌的意思。
四、采用游戏教学，实现有效积累
众所周知，小学生十分喜欢游戏，各种游戏尤其能吸引他们的兴趣。因此，将游戏引进课堂教学的游戏教学法就成为当前广泛运用的教学方式之一。教师可将游戏融入“日积月累”的教学中，让小学生在“做游戏”的过程中实现有效积累。
以人教版小学语文三年级上册《十二属相》的教学为例。教师在教学前出示十二属相的图片，鼓励学生一起进行“你猜猜我猜猜”的小游戏。学生纷纷举手抢答，说出图片中动物的名字。当学生熟悉了十二属相之后，教师就鼓励学生一起进行“你蹲蹲我蹲蹲”的小游戏。选出十二名学生，依照十二属相的顺序每位学生代表一个属相（如学生1代表子鼠，学生2代表丑牛，……）；接着由学生自己喊口令，如由代表子鼠的学生开始，学生边蹲边喊口令“子鼠蹲，子鼠蹲，子鼠蹲了丑牛蹲”，这个时候丑牛就要下蹲，继续喊口令“丑牛蹲，丑牛蹲，丑牛蹲了 X X蹲”……游戏中出错的学生就要被替换下来，由其他学生继续游戏。
五、联系生活教学，积累学以致用
学生学习的最终目的就是为了将所学的知识运用到实际生活中去，因此教师要注重回归生活，教学完成后要鼓励学生将知识与实际生活联系起来，强化学生的记忆力和运用能力。
如学生学完成语后，不能仅停留在理解和记忆的基础上，还要学会运用成语。以人教版小学语文二年级上册《酸的和甜的》中成语“迫不及待”的教学为例：
教师：我们对“迫不及待”这个成语已经有了全面的理解了，在我们生活中也有很多“迫不及待”想要做的事情。如下课铃声一响，我就迫不及待地……
学生1：冲出教室。
学生2：跑向操场。
……
教师：同学们回答得很好，那么你们可以告诉老师在平时的生活中你们会迫不及待做什么事情呢？
学生3：做完作业，我就迫不及待地打开电视机，看我喜欢的动画片。
学生4：当我衣服脏了的时候，妈妈会迫不及待地给我换干净衣服。
学生5：当我口渴的时候就迫不及待想喝水。
……
教师：同学们运用得非常好，已经能很好地运用“迫不及待”这个成语了。
关键词 跨文化交际能力 日语教学 现状及解决途径
中图分类号：G424 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2016.02.056
1959年，美国文化人类学家爱德华・霍尔在经典著作《无声的语言》中首次提出“跨文化交际”一词，意指不同文化背景下人们之间的信息交流。外语教学本身就可视为一种跨文化交际活动，日语教学与跨文化交际相辅相成，密不可分。在现代日语教学中强调跨文化导入、跨文化交际，旨在逐步培养学生们的跨文化意识，提高其跨文化交际能力。可以说，实现跨文化交际是日语教学的根本目的。
最新修订的《高等院校日语专业基础阶段教学大纲》和？高等院校日语专业高年级阶段教学大纲》中也明确指出：“培养学习者的语言运用能力、跨文化交际能力将成为21世纪日语教育的重要目”。因此，为达到大纲的培养目标，为培养出现代社会需要的高素质日语人才，必须进行跨文化交际研究。
外语教学要经历三个阶段：语言能力培养阶段，交际能力培养阶段，以及未来要更加关注的跨文化交际阶段。在以往国内外相关研究中，研究者已充分认识到跨文化交际能力的培养在外语教学中的重要性。但是在教学实践中如何实现跨文化交际能力的培养，仍是一线外语教学者所面临的共同难题。
1现行日语教学模式下影响跨文化交际能力培养的因素
1.1 课程设置因素
云南民族大学日语本科专业是面向日语零基础的对象进行教学，所以一、二年级的课程设置是着重于基础语言教学。以日语本科专业一年级整学年为例，课程设置为“综合日语”周学时8、“日语听力”周学时4、“日语会话”周学时2，除此之外在一年级阶段没有再设置安排其他专业课。从日语零基础的对象出发，在初级阶段选择以夯实基础为核心的课程设置无可厚非。但此课程设置使一年级阶段的教学基本以语言理论讲授和听说读训练为主，加之教学内容又受限于教材和课时，就会使整个教学过程缺乏文化因素的导入，而文化因素的导入恰恰是引发初级阶段学习者兴趣的关键所在。缺乏文化导入的初级阶段课比较枯燥，使零基础学习者在一开始就产生畏难和抵触心理，陷入“不得不学还一直要学”的死循环。
其次，除上述初级阶段课程设置缺乏文化导入课程之外，云南民族大学现行日语专业一些课程设置的顺序还存在缺乏系统合理性的问题。比如，专业选修“日本概况”课程，按现行日语专业本科培养计划安排在三年级上学期，而专业选修课“日本文化”也同时安排在了三年级上学期。“日本概况”是系统、全方面概述日本这个国家基本情况的课程，作为跨文化教育中“交际文化”的重要内容之一，是了解日本文化的基础。应当安排在特定从文化范畴介绍日本文化的专业选修课“日本文化”之前的一学期。
1.2 教学内容因素
以初级阶段一年级、二年级教学教学内容来看，无论是“综合日语”课程还是“日语听力”、“日语会话”课程的教学内容都是以单词―语法句型―课文或会话的模式构成。以“综合日语”课程所选用的教材《新编日语》为例，和国内大部分针对高校日语专业的教材一样，该教材比较偏重词汇、语法教学。虽然教材在语法文型的编排上系统合理，但是在涉及到语法和文型所对应的例句以及文章会话部分时，题材内容大都套在中国当今社会文化环境下，使语言缺乏其本身所依赖的母语文化环境，相对来说比较生硬。大多学生在学习后会存在实际运用脱节的问题，这种现象在学生与日本人交往或是去日本交流留学时很突出。
比如，《新编日语》中所涉及到的会话部分基本全部采用的是“desu”、“masu”的郑重体。然而在日本人实际日常生活中，根据会话场景、对象、心理因素的差异，很多时候并非使用郑重体。
再来看日语教学当中的难点“敬语”问题。对于初次接触日语敬语的学习者，往往会望文生义地将敬语的功能理解为“表达敬意”，这无形中就给敬语学习带来了第一道障碍。其实在真实的日本现实社会生活当中，敬语绝对不能笼统理解表达“敬意”，它的使用，体现了日本人独特的社会心理文化。在日本社会，敬语更多的是用来表达传递“地位”，“亲疏”，“恩惠”等复杂的人际交往关系。对使用敬语于刚刚踏进社会的日本本国年轻人来说，娴熟地掌握敬语都是成为社会人需要解决的第一个问题。对于日语学习者来说，要想驾驭并使用敬语，则要花费更大的工夫。比起学习语法，更重要的是理解敬语背后的文化因素。
完全依照国内现行教材教学，在教学过程中，如不适时适当地加入一些对象外语的文化因素，导入跨文化交际理念的话，很难实现跨文化交际的教学目的。
1.3 教学方法因素
因为受限于教材及教学大纲要求，同时又受到课时安排和传统外语教学等因素的影响，日语专业教师在进行授课活动时，大部分都采用“单词―语法―课文―练习”的传统外语教学方法进行教学。而且，初级阶段以语言理论讲授课程设置十分考验担当主干课程教师自身的素质水平，如果教师本身具备较为丰富的跨文化交际的经验，并掌握文化导入与情景教学方法，便可以在教学过程中根据课程内容，“见缝插针”地导入文化因素，并在适当的节点采用情境教学方法，活跃课堂的同时，又为今后跨文化教学的开展打下了一定的基础，反之，则会产生相反效果。然而现状是，不仅是一二年级基础课程，甚至连一些高年级专业理论性课程，实践性课程中，教师还是摆脱不了传统教学模式，比如在日本概况、日本文化、高级日语等课程中还要花费大量的时间来讲解单词和语法。
1.4 学生客观条件因素
云南民族大学日语专业学生大部分来自云南本省，由于地缘因素，与沿海发达地区和长江三角洲及北方地区高校学生相比，在进入大学之前大部分学生对于日本、日本文化以及日语都相当陌生。在这种情况下，初级基础课程如果不从跨文化交际能力培养着眼，不适时在讲授内容中铺垫文化因素的话，学生一开始就会产生“所谓语言学习就是干巴巴死记硬背”的印象，不利于培养学习积极性。更为严重的是，如果没有一种客观积极引导的话，学生更容易受一些外界因素影响，产生厌恶学习日语的心态。
2 探索解决的途径
（1）建立更合理、同时特色鲜明的课程体系。首先从课程设置上我们就要确立一个更合适的准则，“结合培养目标，以交际所需，能力所用为选择、设置”的原则就是一个很好的指导方法。培养具有较强的跨文化交际能力的人才，就需要我们在制定人才培养方案时，“根据专业课总学时，首先合理确定语言类和文化类板块学时，然后合理分配各板块内的知识和能力学时比例，以此来体现各校的特色知识类和能力（或实践）类课程的比例和布局。”所以，我们因基于相对稳定而又明确的原则，按照不同类型、板块合理设置课程， 并可以考虑如何在课程中，尤其是专业选修课的设置中体现民族大学特色问题。
（2）在课程建设的过程中鼓励教材建设。外国语言文学专业课程，一般可分为必修课与选修课，理论性课程与实践性课程，低年级基础课程与高年级扩展课程等；按课程内容区分外语专业类课程可分为语言类课程、社会文化类课程、文学类课程。我们应系统地根据课程类型的不同，决定授课内容的基调。必修、理论性、基础性、语言类课程可以以语法和课文讲解为主；而选修、实践性、扩展性、社会文化及文学类课程则应当充分利用文化因素灵活丰富教学内容。并且在各类课程中，都应鼓励教师可以适时适量使用教材之外的跨文化辅助补充教学素材，对于某些教师自编教学材料使用比例较大课程，应鼓励教师系统地将材料整理起来，寻找合适的项目机会，建设特色教材。
（3）从师资队伍建设入手，培养教师跨文化教学能力。日语专业教师应该首先从自身入手，提高自身跨文化语言交际水平，提高科研能力，关注国内外跨文化教学研究的各种最新动态，涉足相关研究领域。积极争取学院及学校的各类教师培养项目。在实际教学活动中，教师应该在实践中不断演练跨文化教学方法，注意跟进日语专业发展的最新动态，加强教师之间的相互交流。
（4）客观积极引导学生，培养学习日语的兴趣。根据不同课程类型，在教学中导入日本文化因素。从文化引向语言，再从语言回归文化。通过教研室和团学组织，组织一些形式活泼的比赛活动，调动学生学习积极性。鼓励学生利用学院及学校所带来的一些对外交流机会，充分实践跨文化交际能力。
3 结语
综上所述，现代外语教学着重于跨文化能力交际的培养，处在一线的教学人员要充分认识到跨文化交际能力的培养在外语教学中的重要性。现行日语教学模式下，由于受到课程设置、教学内容、教学方法与手段等诸多因素的影响，存在的语言理论学习与实际运用脱节的现状。只有立足于跨文化交际视野，从课程建设、教材建设、师资培养、学生引导等方面出发，不断探寻、实践跨文化交际教学，才能提高日语本科专业人才培养质量、实现日语专业良性发展。
参考文献
[1] 教育部高等学校外语专业教学指导委员会日语组.高等院校日语专业基础阶段教学大纲[S].大连：大连理工大学大学出版社，2001.
[2] 吴进业，王超明.跨文化交际与外语教学[M].河南：河南大学出版社，2005.
目前，大多数英语老师都能针对丰富多彩的教学内容，采取形式多样的教学手段来活跃课堂的学习气氛，形成师生之间的互动，为学生提供更多的参与教学活动的机会，而作为新课程理念重要组成部分的课外作业的设计问题却一直被有意无意地忽略着。课外作业作为整个教学工作中不可或缺的一部分，是课堂教学活动的延伸，是检查教师的“教”与学生的“学”的联系纽带，也是学生独立运用所学知识的初步实践，更是检查学生熟练掌握基础知识和基本技能，从而巩固已学知识的一种行之有效的手段。
英语课外作业不外乎机械地抄写字词句、抄写短文，再就是无休无止的题海练习之类。节假日就更为方便，一些单元测试、英语试卷等等粉墨登场，顺理成章地走进节假日的舞台，扮演起了课外作业的“角色”。这些形式单一、枯燥乏味的机械训练，大大挫伤了学生学习英语的积极性，英语学习自然而然成了学生的包袱、负担，导致学生形成了“假日作业综合症”——迫于学习的压力，不少学生不得不认真完成，而作业马虎、字迹潦草、敷衍了事的学生不在少数；更有甚者，假日不做，周一提前到学校来复制别人的版本，蒙混过关。更狂的是：天不怕，地不怕，就是一个字不写，看你老师能怎样……
作为一名英语教师，我们应该通过精心设计课外作业来落实《英语课程标准》的精神，从而提升学生假日自主学习的效率。
一．
一、动手实践操作，体验学英语的乐趣
英语教学的目的是通过教材所提供的具体语言环境，对学生进行听说读写全方位的训练，使学生能够运用英语进行简单的交际活动，从而熟练掌握英语这一语言。
目前，国家统一实行每周五天的工作学习制度，给了学生更多的节假日，学生有了更多的自主支配时间，拥有了更广阔的自由活动空间。根据教材的内容，结合学生的实际，设计形式多样、内容丰富的课外作业来代替机械训练的传统节假日作业模式，能充分调动学生的眼耳手脑等多种感官，让他们剪剪贴贴动起来，写写画画乐起来……假日生活因而更精彩，假日学习因此更有效。
例如，初中英语教材中出现了单词卡、词汇树的制作，学生的课外作业中相应出现了“爱心”、“树叶”、“蝴蝶”等形状各异、五颜六色的英文版书签，再后来又出现了板式统一、分门别类的成套书签，这些纯自然的东西尽管看起来还有点毛糙，但他们的内涵耐人寻味，非常有意义。
此外，初中英语教材中还出现了大量的公益活动和活动海报，因而单一主题的海报设计顺理成章地成了学生的课外作业。如结合Halloween举行了My favourite festival海报设计大赛。有一同学的主题是Middle Autumn Festival，在旧挂历纸的背面是一片淡蓝的夜空，几缕白云，一轮金黄的圆月高挂，一小桌子精美的月饼和水果的拼盘，旁边是一段作者自己写的关于Middle Autumn Festival的英语小短文；有一同学的主题是Spring Festival，背景是通透的中国特色的屏风，一个鲜红的中国结，透过窗户依稀可见的几串烟花爆竹，还有几个小小的红包，一段关于Spring Festival的英文说明。这些作品图文并茂，非常精致。后来制作内容丰富、大容量信息的英文手抄报就成了节假日学生最受欢迎的课外作业……
节假日后学校的橱窗、教室的展示墙，以及英语角等成了学生最喜爱的场所。大家三个一群五个一伙，在自制的艺术作品前面，一起观赏，一起讨论，共同评奖，流连忘返……
实践证明，这种手脑等多种感官同时参与的学习活动，于不知不觉中复习巩固了学生所学的课内知识，为他们所学课内知识搭建了展示的舞台，使他们拥有了综合运用课内知识的空间。同时也大大激发了学生的参与意识，增强了学习英语的信心，形成一种积极的学习态度，对今后的英语学习造成一种正面的有效的影响。
二、收集整合资源，拓宽学英语的空间
“语言学习的外延与生活的外延相等。”当学生在实际生活中能灵活运用课堂上所学的知识时，他们对这些知识的理解就特别深刻；当学生意识到所学的知识马上在现实生活中得到运用时，那么课堂上所学的知识也就显得越发的有意义。
英语是一种语言，光靠每周四节英语课，每节课的45分钟，就能熟练掌握这种语言，几乎是不可能的，此时英语课外作业就显得弥足珍贵。在漫长的节假日里，高质量的课外作业尤为重要：既让学校的课堂延伸到生活的课堂，又使教材里规范的书面语言变成鲜活的生活用语；还能使学生乐于接受，积极参与，从而让学生获得更多的英语知识。
当今的世界，广播、电视、书刊杂志到处都是，学生的周围充满了信息，可结合教材中的公益活动、自然灾害、影视节目等话题让学生收集相关资料来谈论他们感兴趣的事情等等。如学习关于自然灾害一文时，学生收集了关于唐山大地震、汶川大地震、印尼海啸、美国飓风等图片，帮助大家理解自然灾害的内涵。随着学习内容的加深，可以让学生收集教材的背景知识、相关内容，以便获得更多的信息，从而更好地理解教学内容。学了Audrey Hepburn后，有人收集了运动明星姚明、影视明星章子怡、流行歌手周杰伦等的照片和信息并制成了个人信息卡，用于课上讨论，课后交流。
Internet的支持，给学生获取信息提供了又一片全新的领地，为学生学习和使用英语开辟了又一片神奇的天地。假日里，教师可以通过QQ与学生网上英语聊天，学生之间同样也可以网上英语聊天，还可以就感兴趣的话题边查资料边展开网上讨论，有理有据，各抒己见，网络世界此时又成了学生唇枪舌战、展示英语知识的又一平台……
这种充分运用身边的资源，创设适合学生实际的节假日作业，不仅教会了学生收集和使用信息，而且拓宽了学习英语的范围，将英语的学习拉到了学生的身边，让学生真真切切地感受到英语是一种交际工具，它不神秘，也不可怕，它不遥远，就在身边。更为奇妙的是：这种节假日作业不仅调动了学生学习英语的积极性，而且启发了学生的思维，挖掘了学生的潜能，更促进了学生的自主学习。实现了我国教育家陶行知先生所说：“生活即教育”、“教学做合一”。
三、自主编创活动，领略学英语的真谛
《英语课程标准》强调：根据学生的年龄特点和兴趣爱好，积极开展各种课外活动，有助于学生增长知识、开阔视野、发展智力和个性、展现才能。教师应有计划地组织内容丰富、形式多样的英语课外活动，如朗诵、唱歌、讲故事、演讲、表演、英语角、英语墙报、主题班会和展览等。
人脱离了生活，就学不会语言。教师应该加强课堂教学与生活的沟通，把生活中鲜活的事实引入课堂，创设一个个真实的情境，使学生的生活经历成为课堂教学的主题，让学生觉得并非在完成教材中某个内容的学习，而是在完成生活中某一件事情。其中的英语内容只不过是完成这件事情所必须使用的语言，而且使用这些语言是自然而然的。只有这样，才能真正发挥语言的交际功能，才能真正实现英语教育素质化。
利用节假日开展形式多样的英语活动，把学生带进生活，让英语走进生活，从而更好地发挥英语的交际功能。初中英语教材中有许多与生活实际紧密相连的内容，如打电话、购物、问路、指路、谈论某一话题等等。我们完全可以从生活细节出发，让学生在节假日里学习使用英语打电话，邀请同学一起购物，参加生日聚会，或者通知同学干某件事等等；还可以让学生自由组合成几个小组就某路段来操练问路指路……
这种活动型课外作业当然少不了各种文娱节目，而英文歌曲、英文朗诵、英文笑话、英文故事、英文演讲、英文短剧等都是学生十分喜爱的文艺形式。要表演好这些节目，可不是件简单的事。节假日的自由支配时间正好了派上了大用场，把这些节目作为课外作业来处理，学生训练起来就更有劲、更投入了，假日的生活也因这些活动而丰富多彩。如表演Seeing the doctor，课堂上，老师带来医生的白大褂、听诊器、体温表和一些药品，把讲台当成医务室，真实地创设了一个病人看医生的生活场景。老师穿上白大褂，带上听诊器，扮演医生，耐心地询问病情；扮演病人的同学愁眉苦脸，语气微弱。课后让他们模仿表演时可以替换老师和同学的对白，由于看医生是日常生活中的小事，学生很容易进入角色，表演起来兴致也特别高，效果当然特别好。同时于不知不觉中熟练掌握了看病的日常用语。节假日里，学生模仿课上的情景，编排了到水果店买水果、游客问路等情景。
学生们最爱短剧，口语对话可是演好短剧的关键。现在条件好了，电话、网络随时可以提供联系和练习的场所。有人甚至上网下载一些动画片像《狮子王》、《汤姆和杰瑞》等通过片段配音的练习来模仿片中人物的语言，进而体会角色的思想感情，逐渐进入角色。学校就此还进行了动画片的片段配音比赛，掀起人人学英语的热潮。短剧表演最大的问题是教材中现成的短剧很少，但是不少课文可以改编成短剧，于是大家齐心协力，通力合作，将教材的故事改编成用人物的口语、行动等可听可视的方式来表述的形式。编创剧目的过程使学生对课文的理解又上升了一个高度，更加难能可贵的是学生用已有的知识储备通过合作的手段重新处理教材内容的过程，正是学生的自主合作、创新意识等综合能力得以培养的过程。
关键词: 日语教学 合作学习 跨文化交际能力 培养
2001年出版的《高等院校日语专业教学大纲》明确指出:“培养学习者的语言运用能力、跨文化交际能力将成为21世纪日语教育的重要目标。”培养具有较强跨文化交际能力的高素质日语人才将变得日益重要。我旨在探讨在日语教学中对学生应该如何通过“合作学习”的方式,增强他们的跨文化交流意识,提高他们的跨文化交际能力。
一、日语传统的教学模式存在的问题
语言是交际的工具,而交际离不开人与人之间的互动,因此,外语教学需要一种合作学习的氛围,而在学习外语的过程中培养学生学会合作、学会与人相处,也是外语教学责无旁贷的责任。如果学生不能够把所学的知识和技能应用于与他人的合作性互动之中的话,那么这些知识和技能都是无用的,这种教育是失败的。[1]因此,在交际过程中如果只顾自己夸夸其谈而无视对方的存在或反应,即使操一口地道流利的外语,也不能算作具备交际能力。同样,只是被动地接受他人传递的信息,不主动积极地参与信息的摄取过程,以获取自己想得到的信息,也是一种缺乏交际能力的表现。
但在传统的日语教学模式中我们往往只注重培养学生传递与接受信息的能力,没有意识到语言的相互交流性和共同作业性,忽视了对学生交际能力的培养,忽视了对学生交际过程中交际双方的合作精神和合作能力的培养。在现实的日语课堂教学中,学生人数多,教师在有限的时间内很难让每个学生都有说的机会,结果导致只有少数学生参与课堂活动,发言的机会就集中在几个人身上,培养交际能力无从谈起。又如在我们常采用的辩论这一传统的教学模式中,辩论双方自始至终坚持己方的观点,即使对方言之有理也寸步不让,非争个你死我活不可,自己的目标与他人的目标是相互排斥的,即别人的成功意味着自己的失败,这种“利己损人”的学习情境对他们日后的跨文化交际活动肯定会产生一定的负面影响。合作的交往较之竞争的交往在当今以及未来的世界里合作学习更为重要。[2]因此,课堂教学亟需引进能面向全体学生的、有利于学生全面开展的语言实践活动教学模式――合作学习。
二、运用合作学习原理培养学生的跨文化交际的可行性
合作学习(cooperative learning)是一个无论在教育理论界还是教学实践中都备受人们推崇并且影响巨大的教学理论与策略,目前已被广泛运用于大中小学教学实践,是我国新一轮课程改革所倡导的一种重要学习方式。
合作学习的代表人物约翰逊兄弟认为:“合作学习就是在教学上运用小组,使学生共同活动以最大程度地促进他们自己以及他人的学习。”[1]我国学者王坦认为合作学习是一种旨在促进学生在异质小组中互助合作,达成共同的学习目标,并以小组的总体成绩为奖励依据的教学策略体系。[3]虽然国内外专家学者关于合作学习定义的表述不尽一致,但从中可以认识合作学习的内涵。合作学习是以小组或团体为主体的互动学习模式,在合作学习模式中,小组中的每位成员都是“荣辱与共,休戚相关”,他们是同舟共济的合作伙伴关系,每个人的努力都是本组成功不可或缺的,每个人都有机会体验成功。
在日语教学中,运用合作学习来增强学生的跨文化交际能力是切实可行的。合作学习强调从学生的学习兴趣、生活经验和认知水平出发,倡导体验、实践、参与、合作与交流的学习方式,是语言的学习过程成为学生形成积极的情感态度,主动思维和大胆实践,提高跨文化意识和形成自主学习能力的过程。这种模式有利于全班学生人人参与日语学习的全过程,人人都能体会到成功的喜悦,它不仅可以相互间实现信息与资源的整合,而且可以使学生学会交往、学会参与、学会倾听,能培养团队合作精神。这种合作学习中所产生的合作意识和品质,不仅对学生日常交际能力的提高大有益处,而且为跨文化意识的建立、培养和发展,以及跨文化交际能力的提高打下了良好的基础。把合作学习的理念贯彻到日语教学活动中是一种提高日语教学效果、培养学生跨文化交际能力的有效手段。
三、运用合作学习原理培养学生的跨文化交际能力
跨文化交际能力由基本交际能力系统、情感和关系能力系统、情节能力系统和交际方略能力系统组成,基本交际能力系统主要指交际个体为达到有效交际所应掌握的能力,具体包括语言和非语言行为能力、文化能力、相互交往能力和认知能力;情感能力主要指移情能力,即以别人的文化准则为标准来解释和评价别人的行为的能力;关系能力主要指交际双方满足彼此自主和亲密交往的需求,或通过妥协达到人际关系的平衡,从而取得共识的能力;情节能力是指在交际过程中,交际双方根据实际交际场景不断调节交际行为的能力;交际方略能力是指在交际过程中,因语言或语用能力有缺陷、达不到交际目的或造成交际失误时采用某种技巧来补救的能力。[4]那么我们如何引导学生通过“合作学习”来提高他们的跨文化交际能力呢?我将从语言能力、文化能力和交际能力三个方面来谈谈具体的操作。
1.语言能力的培养
语言能力是交际能力的重要组成部分,是交际能力的基础,任何交际过程都包含着一定的语言形式。没有扎实的语言基础就不可能获得较强的跨文化交际能力,因此,我们在教学中要注重学生语言能力的培养。而要使学生在听、说、读、写各个方面掌握坚实的本领就必须给他们足够的时间进行操练。在学习每课的词汇时,教师可以在学生预习单词后再检查部分学生的发音,然后组织学生分成小组学习单词,给学生五分钟的时间进行小组合作学习,小组成员之间相互纠正发音,寻找记忆方法,并运用这些词汇,组织听写比赛,这样能增加学生的练习量,减轻学生的心理负担,并发挥学生的主观能动性。
与此同时,我们还要注意让学生理解日语中常见俗语及其文化内涵。俗语是语言发展的结晶,具有强烈的文化特征,进行俗语的学习,既能学到语言又能学到文化,并能从大量的语言材料中看到语言与文化的密切关系,从而加深对日本民族文化的了解,提高日语的运用能力。在课堂上的教学活动可以这样展开:(1)让学生自己分成小组;(2)教师列举一例汉语俗语;(3)各小组自己从应该学习的日语课文中找出类似的俗语;(4)学生在比较中对他们自己找出的俗语加以理解和适当运用;(5)教师直接参与学生的学习、讨论,并因势利导地引导学生找出两种语言中不同观念的俗语,并让学生根据所学过的有关知识来分析、讨论其成因,以便帮助理解中日文化之间的差异。例如在汉语中我们常用“沙丁鱼罐头”来形容上班的高峰期时的拥挤不堪。在日本,虽然大量地捕捉沙丁鱼,但是为什么不用这个词,而用「め来表示拥挤呢?又如汉语中经常用“煮饺子”来形容很多的人泡在水中的样子,可是日本人为什么用「芋洗い来形容这一现象呢?这些都可以组成小组讨论,小组成员共同合作写出讨论的结果,并选出代表在全班发表,进行交流,然后教师对此进行点评。整个学习过程要求学生尽量使用日语。这种合作学习的方法不仅能让每个学生都积极参与教学,同时还能锻炼他们的语言运用能力。
2.文化能力的培养
日汉两种语言有着不同的文化背景,存在着许多文化差异。要提高学生的跨文化交际能力,就要使他们了解日、汉两语中常见文化差异的表现形式,否则,学生往往不自觉地用本族文化标准来衡量日本文化而引起文化摩擦,造成交际失败。中国人在对自己迟到的行为道歉时,多以「急用があります、「バスにれた等作为理由。这种对迟到的解释在中国人眼里看起来合情合理,然而日本人却把这种理由看成是一种耻辱,是说不出口的。很显然,如果我们在教学中忽视了对学生交际能力的培养,学生就有可能在今后的跨文化交际中造成很多不必要的误会。
由此可见,我们必须自始至终把文化教学贯穿于语言教学的过程中,而且应该把交际文化作为侧重点。我们可以通过对比的方法发现日、汉两语中交际文化的差异,使学生对异域文化有着理性的洞察力和感情的移情能力。在教学过程中,首先由教师对必要的语言知识进行讲解,然后采用小组合作学习的方式,组织学生讨论日语及其文化传递的信息,通过母语文化“过滤”后,哪些因素发生变化、哪些不变,最后由教师进行总结。
在课堂上,我们可以采用合作学习的方式培养学生的文化意识,以及对文化的宽容性和灵活性。例如,教师可以先安排学生看一段中国人到日本人家中做客、日本人到中国人家中做客的生活录像,让学生从中找出其中人物在生活文化上的相同点和不同点。学生在看完录像之后,通过小组讨论的方式了解哪些文化差异在跨文化交际过程中会引起摩擦或误会,并掌握避免摩擦的方法,然后将讨论结果向全班进行汇报,要求在整个讨论过程中尽量用日语交流。通过小组讨论,使学生更深刻地体会到两种文化背景下的人在行为举止等方面表现出的相同之处和差异之处,并促使学生开展有关文化价值观及文化价值差异的比较和文化价值趋向的大讨论,借以促进他们跨文化意识的培养。
3.交际能力的培养
学生学习外语的目的是能够在真实情景中运用外语进行得体的交际,传递信息,交流感情。而要培养学习者的跨文化交际能力,角色扮演是一种较为理想的方法。它可以使学习者在模拟的社交情景中扮演不同的角色,获得交际能力,为以后在真实社会环境中运用外语打下基础。著名教学工作者何家宁认为:“角色扮演的情景可以选择集中反映学生需要的社会礼仪或那些可能导致文化误解的话题。”这样的情景可以使学生更好地了解中外文化的差异以避免不恰当地运用外语。日语教材中许多交际文化项目如打电话、问路、看医生、就餐和中日文化差异等,都可以用角色扮演的方法导入。在进行角色扮演时,教师要提醒各小组学生必须根据本组扮演角色的人际关系来组织对话,如果小组扮演的角色之间处于朋友关系的话,组员就得使用简体进行练习;如果扮演的角色之间处于陌生人关系的话,对话时自然得用敬体;如果扮演的角色社会地位不同的话,对话中不仅有简体、敬体,还得有敬语表现。教师在演出之后,组织学生进行讨论,最终引导学生明确地认识处在不同的社会背景、身份、年龄不同的谈话对象如何用合体的日语进行交际。通过扮演不同的角色,学生真正地将语言知识作为交际的工具,同时可以切实理解并感受日本文化的内涵,跨文化交际能力也会逐渐增强。
综上所述,合作学习在日语教学过程中是值得适当采用的教学手段,通过合作学习能够让师生在合作互动的氛围中增强跨文化意识,进而提高运用日语进行跨文化交流的实际能力。
参考文献:
[1]约翰逊兄弟著.高燕,王坦译.学习中的合作.教育论丛,1994,(3).
[2]吴也显.教学论新编[M].北京:教育科学出版社,1991:209.
[关键词] 《增补改正汉语独学》；语音；汉语教科书
[中图分类号] H1-09 [文献标识码] A [文章编号] 1002-2007（2017）03-0014-08
《汉语会话书――1910-30年代旧活字本9种》（以下简称《汉语会话书》）共收录39种1911年至1938年间朝鲜日据时期刊行的汉语会话书。目前对上述教科书汉语语音史视角的专题研究尚未开展，相关研究也比较鲜见，仅有汪维辉（2012）的初步介绍，并指出本书为研究现代汉语和汉语教育史的重要资料。此后，陈明娥（2016）对该书有所论及，陈文指出14至20世纪，韩国先后经历了李氏王朝、日帝统治时期和大韩民国三个不同的历史阶段，政治上的动荡自然会影响到汉语教育制度和政策的变化，这一r期出现的大量汉语会话教材，不同程度地反映出这些变化，成为研究古今汉语、韩语以及中朝（韩）社会文化关系变迁方面的真实可靠的文献资料，揭示了这些教材在世界汉语教育史上的地位以及汉语史研究价值，并对韩国汉语教学研究、世界汉语教育史研究、国别化汉语教材的编写等具有一定的参考和借鉴意义。我们知道，“教科书词语的选择，往往随着社会的变化而变化。”[1]（2）不同时期的汉语教科书大致能够反映出相应时期汉语的基本特点。上述朝鲜汉语会话书，较为真实地标记了当时汉语官话语音的基本面貌，与朝鲜朝汉语教科书在时间上形成了相应的体系，记录了明清官话在此时发生的质变，反映了现代汉语普通话形成前期的面貌和近代汉语语音形成转变的过渡期特征，十分值得关注。此外，会话书中出现了一些不同于当时一般汉语的特殊语音现象，这可能受到方言及近代白话的影响，也可能同时受到了作者母语的干扰，是一种杂糅的中介语音。这说明，域外学者编写的汉语教科书的语言可能会带有中介语性质，是需要重点关注的问题。需要指出的是，对《增补改正汉语独学》的专题语音研究国外仅有玉昭荣（2009）《和的中韩译音表记研究》一文有所论及，但未见原文。本文拟重点对《增补改正汉语独学》所标记汉语官话语音现象及价值进行专题讨论。
一、《增补改正汉语独学》及其作者宋宪]
《增补改正汉语独学》为宋宪]著，全一册，共110页。《汉语独学》初版于明治44年（1911），《增补改正汉语独学》出版于大正5年（1916），是《汉语会话书》中开篇第一本。在《汉语会话书》中，除《满洲语自通》（“满洲语”指山东方言）外，其余都采用官话编写，并且经过教科书作者依据汉语实际的“质正”。可以说，《增补改正汉语独学》正是在《汉语独学》基础之上“质正”而成。此外，有些教科书甚至经过中国人的审订校正，如《华语教范》的审阅者是当时北京官话汉语讲习会会长陈国栋。
朝鲜于1910年沦为日本殖民地。“日据”后的朝鲜总督府针对语言文字政策先后下达了四次《朝鲜教育令》，以期压制和扼杀朝鲜的传统语言教育。《汉语独学》的第一版出版于朝鲜沦为日本殖民地的第一年，也是朝鲜总督府针对语言政策下达第一个《朝鲜教育令》时期。自古以来，朝鲜半岛一直奉中国为宗主国，有着事大慕华的传统，称呼中国语言都使用“汉语”、“华语”。本书的书名沿用了“汉语”的称呼。后期同一作者的著作――《自习完璧支那语集成》则用“支那语”替换为“汉语”，说明《汉语独学》的编撰受到了日本语言文字政策的影响相对较小。
对于《增补改正汉语独学》的作者宋宪]，目前所见文献并没有对其详细生卒年及生平的记录。根据《初等自解日语文典》（1909）也仅能推测出他是生活在20世纪初期的朝鲜人。[2]（5）除《增补改正汉语独学》外，宋宪]还著有《日韩言文字通》（1905）、《日语文典》（1909）等等，以及一些小说和翻译书，可以说，他是一位对汉语研究十分深入，并精通日语和德语的翻译专家。《增补改正汉语独学》凡例载：
凡例一、本书? 支那语学? 独习? ? ?为? ? 编成?。 二、支那语? 音 ? 汉字 右边? 朝鲜文?? 悬付? ? 自习? 便宜? 与? ? 下? 朝鲜语? 译? ? 意味? 如何? ? 详释?。三、支那语? 发音? 上声，去声，上平，下平? 四声? 有? ? 朝鲜文??? 完全? 区别? 难? ?? 其近似? 音?? 识别? ??? 览者? 极? 注意? 可?。四、本书 六十课 ? 分排? ? 会话? 常言? 表示? ? 下附录? 索引? 添? ? 各课中难止? 字? 参考解得??。
可见，《增补改正汉语独学》 的教学对象是初级汉语自学者，以会话为主，依靠大量的会话练习来体会汉语语感和语法特点，以此来达到能用汉语交际的目的。书中的会话设计以上流社会流行的北京官话为基准，会话语句有浓重的北京官话及东北官话色彩，这说明朝鲜半岛汉语教材官话“质正”依据已经由“南京官话”完全转为“北京官话”。[3]（157～165）但值得注意的是，会话书中东北官话的因素也十分明显。
二、《增补改正汉语独学》的汉语官话声母标记
为反映本书所载语音面貌，梳理语音标记体系，本文从标音实际进行统计，分析并总结出《增补改正汉语独学》声母系统的特征。例如：
《增补改正汉语独学》中有帮母字共计241例。其中“?”共27例，占11.2%；“?”共169例，占70.1%，“?”、“ ?”是标注汉语声母发音帮母的主要规律。
例：（1）百 ??
（2）一把扇 ??
《增补改正汉语独学》中有非母字共计79例。其中“?”共3例，占3.8%；“?”共3例，“?”共3例，各占3.8%；“?”共70例，占88.6%，是标注声母非母的主要规律。
例：（3）一间房 ???
（4）您贩来的是什么货物 ???
《增补改正汉语独学》中有滂母字共计24例。其中“?”1例，占4%；“?”共23例，占96%，是标注声母滂母的主要规律。
例：（5）万瀑洞 ?
（6）你的成衣铺在那儿 ?
《增补改正汉语独》中有端母字共计338例。“?”共52例，占15%；“?”共286例， 占85%，是标注声母端母的主要规律。
例：（7）道路怎么样 ??
（8）打发底下人已经买了 ??
《增补改正汉语独学》中有明母字共计168例。其中“?”共168例，占100%，是标注声母明母的主要规律。
例：（9）到处都可以马车通行 ?
（10）名片 ?
《增补改正汉语独学》中有透母字共计121例。其中“?”共2例，占1%；“?”共1例，占0.8%；“?”共118个，占98%，是标注声母透母的主要规律。
例：（11）这一条路是上北京的大道 ??
（12）我的牙疼的厉害 ?
《增补改正汉语独学》中有泥母字共计197例。其中“?”共1例，占0.5%；“?”共196例，占99%，是标注声母泥母发音的主要规律。
例：（13）托您的福 ???
（14）你的成衣铺在那儿 ?
《增补改正汉语独学》有来母字共计202例。其中“?”共202例，占100%，是标注声母为来母字的主要规律。
例：（15）把擦脸的手巾拿来 ?
（16）贵恙怎么了 ?
《增补改正汉语独学》中有见母字共计144例。其中“?”共90例，占63%，是标注声母“g”的主要规律；“?”共51例，占35%；“?”共2例，占1%；“?”共1例，占0.6%；“?”共90例，占63%，是标注声母为见母字的主要规律。
例：（17）打算过了初三再出去 ?
（18）一只狗 ??
《增补改正汉语独学》中有溪母字共计49例。其中“?”共49例，占100%，是标注声母溪母的主要规律。
例：从苦中得甘 ?
前人开路后人行 ?
《增补改正汉语独学》中有匣母字共计156例。其中“?”共1例，占0.2%；“?”共155例，占99%，是标注声母匣母的主要规律。
例：（19）前人开路后人行 ??
（20）福不双至祸不单行 ?
《增补改正汉语独学》中有精母字共计179例。其中“?”共1例，占0.5%；“?”共4例，占2%；“?”共1例，占1%，其中“?”共173例，占96%，是标注声母精母的主要规律。
例：（21）一叶既动，百枝皆摇 ? ??
（22）万般皆由命 ??
《增补改正汉语独学》中有彻母字共计105例。其中“?”共6例，占5.7%；“?”共99例，占94%，是标注声母彻母的主要规律。
例：（23）一个月多少钱 ?
（24）青春不再来 ?
《增a改正汉语独学》中有邪母字共计149例。其中“?”共3例，占2%；“?”共2例，占1%；“?”共52例，占35%；“?”91例，占61%，是标注声母邪母的主要规律。
例：（25）英雄无用武之地 ?
（26）我很爱乡下的光景 ??
《增补改正汉语独学》中有照母字共计155例。其中“?”2例，占3%；“?”6例，占4%；“?”1例，占0.6%；“?”146例，占94%是标注声母照母的主要规律。
例：（27）我也不知道那个屯里 ?
（28）这边儿都是什么东西 ?
《增补改正汉语独学》中有穿母字共计82例。其中“?”共7例，占9%；“?”2例，占2.4%；“?”1例，占1.2%；“?”72例，占88%，是标注声母穿母字的主要规律。
例：（29）你的成衣铺在那儿 ?
（30）量一量尺寸 ??
《增补改正汉语独学》中有审母字共计445例。其中“?”3例，占0.6%；“?”120例，占27%；“?”119例，占27%；“?”203例，占46%，是标注声母审母的主要规律。
例：（31）我要做一件衣裳 ?
（32）今儿个是三月初十 ?
《增补改正汉语独学》中有精母字共计284例。其中“?”85例，占30%；“?”199例，占70%，是声母精母的主要标注规律。
例：（33）雹子 ??
（34）我在京城做买卖 ??
《增补改正汉语独学》有清母字共计43个，其中“?”共计6个，占14%。“?”共计1个，占2%。“?”共计2个，占5%。“?”共计34个，占79%，是标注声母清母的主要规律。
例：（35）我到此地不过是一个月 ??
（36）那么量一量尺寸 ?
《增补改正汉语独学》中有心母字共计38个，其中“?”共计4个，占11%；“?”共计34个，占89%，是标注声母心母的主要规律。
例：（37）三 ?
（38）琐碎 ? ?
《增补改正汉语独学》中有日母字共计125个。其中“?”共计39个，占31%；“”共计86个，占69%。是标注声母日母的主要规律。
例：（39）他是法国人不是 ???
[关键词] 脑梗死后出血性转变；CT；MRI；诊断价值
[中图分类号] R445 [文献标识码] A [文章编号] 1674-0742（2015）12（a）-0185-02
[Abstract] Objective To study the value of CT and MRI in the diagnosis of hemorrhagic transformation after cerebral infarction in the acute phase of cerebral infarction. Methods 58 cases of patients with cerebral hemorrhage after cerebral infarction admitted to our hospital from July 1， 2013 to March 1， 2015 were respectively given MEI and CT examination， the detection rate， lesion range， morphology and characteristics of the patients were observed and analyzed. Results 55 cases were cerebral hemorrhage after cerebral infarction by MRI examination and the detection rate was 94.8%， and 43 cases were cerebral hemorrhage after cerebral infarction by CT examination and the detection rate was 74.1%， the results of the two groups were statistically significant（P
[Key words] Hemorrhagic transformation after cerebral infarction； CT； MRI； Diagnostic value
脑梗死后脑出血转变（HT）又名出血性脑梗死是指在脑梗死期间，由于缺血区血管重新恢复血流灌注，导致的梗死区内出现继发性出血，脑CT扫描或脑MRI检查显示在原有的低密度区内出现散在或局限性高密度影[1]。这种现象称之为出血性脑梗死或脑梗死后脑出血。出血性脑梗死是脑梗死的一个特殊类型，1951年Fisher和Adams首先提出出血性脑梗死这一名称，近年来由于抗凝与溶栓治疗的广泛应用，及CT、MRI等影像学的应用普及，出血性脑梗死报道有逐渐增多的趋势，已引起了临床上的重视。有关资料表明，脑梗死后脑出血转变不仅能够出现在脑梗死治疗后，同时被确认为脑梗死的自然转归，它们之间有着必然的联系，直接关系到患者的早期诊断和预后，所以脑梗死后脑出血转变成为国内外有关医疗人员的研究热点。根据有关数据统计，脑梗死后脑出血转变的发生率可达到21%～42%[2]。近年来，随着国内外的医疗事业飞速发展，影像学事业也随着进步，CT和MRI对早期诊断脑梗死后脑出血转变有着极大的重要意义，就该院2013年7月1日―2015年3月1日之间收治的58例HT患者，同时行CT和MRI检查分析其诊断价值，现报道如下。
1 资料与方法
1.1 一般资料
整群选择2013年7月1日―2015年3月1日之间，在该院收治临床确诊为脑梗死后脑出血转变的患者58例，其中男35例，女23例，年龄28～62岁，平均（45.72±17.24）岁。临床表现：其中包括意识障碍加重12例，偏瘫、偏盲、眩晕、呕吐或共济失调加剧者20例，头痛加剧、出现局限性抽搐者13例。58例行CT和MRI检查，两种检查手段间隔小于24 h。
1.2 患者入组标准与排除标准
入组标准[3]：时行颅脑CT和MRI检查确诊，且两种检查间隔小于24 h；患者均符合脑梗死诊断标准；患者精神状态良好；本人及家属知情同意并签署知情同意书。
排除标准：凝血功能有障碍或者异常的患者；肝肾等重要脏器功能不全的患者功；患者精神不佳；本人及家属对纳入此研究持反对态度。
1.3 方法
MRI检查：采用美国GE公司Signa-HDx 3.0T磁共振仪进行扫描，患者仰卧位，采用头部线圈，扫描仪序列及参数：T1 Flair轴位：TR 2166 ms，TE 2.9 ms，TI 860 ms，NEX 1；T2 FSE轴位：TR 4180 ms，TE 110 ms，NEX 2；DWI轴位：TR 4425 ms，TE 74 ms，NEX 2；T2 Flair轴位：TR 9000 ms， TE 174 ms，NEX 1。
CT检查：采用GE Light Speed 16层CT机，管电流为200 mA，管电压为120 kV，螺距1.375，间隔7 mm，层厚7 mm，FOV 24 cm×24 cm。
1.4 观察指标
观察指标[4]：观察45例患者的病灶范围，形态以及特点；脑梗死后脑出血转变的出血影像学特点；CT和MRI两种检查方法的检出率的对比情况。
1.5 统计方法
采用SPSS20.0统计学软件对数据进行处理，计数资料采用n（%）表示，采用χ2检验，以P
2 结果
2.1 MRI和CT对脑梗死溶栓后患者检出率对比
MRI检查出55例脑梗死后脑出血转变后患者，其检出率为94.8%，CT检查出43例脑脑梗死后脑出血转变患者，其检出率为74.1%，两组结果差异有统计学意义（P
2.2 脑梗死后脑出血转变的出血影像学特点
MRI显示为不规则状，线状以及沿着脑回走行；CT显示为线状以及不规则的斑块状出血；而对于脑实质出血这一方面的显示，MRI所显示的出血范围要大于CT所显示的范围。
2.3 CT和MRI显示的范围，形态以及特点
CT显示患者出血病灶为高密度影像，梗死病灶为低密度影像，同时依据其出血量的多少，显示为线状、条状以及阴影部分。MRI显示梗死病灶T1加权图像呈低信号，T2加权图像呈高信号，而出血比病灶分为慢性期、亚急性期、急性期以及超急性期。超急性期、急性期主要以T1、T2、FLAIR均为低信号为主，亚急性期主要以T1、T2、FLAIR高信号为主，慢性期主要以T1低信号、T2、FLAIR高信号为主。
3 讨论
脑栓塞大面积脑梗死、合并有高血压病的脑梗死及脑梗死后的血压升高、血糖升高白细胞升高、高热等易诱发出血性脑梗死，栓子迁移和血管再通由于出血性脑梗死多数是由于脑栓塞引起，引起出血的原因主要是“栓子迁移”学说血管内的栓子破碎并向远端迁移[5]。此时远端的血管由于已发生缺血、坏死在血压的作用下破裂出血而形成出血性脑梗死当栓子引起血管闭塞后，由于正常纤溶机制影响，使栓子随即崩解，加之脑缺血后造成的代偿性血管扩张使栓子向闭塞血管的远端推进，因此在原缺血区因受缺血损伤的毛细血管内皮渗漏，当再灌注后受强力动脉灌注压的影响，造成梗死区的继发性出血，这种出血可以很广泛。大面积脑梗死临床脑CT扫描脑MRI检查显示大面积脑梗死以及梗死后大范围水肿是出血性脑梗死的危险因素。
有时无出血前的CT对比，很难与原发性脑出血鉴别，临床表现血肿型者原有的神经系统症状均有加重。出血性脑梗死急性期及亚急性期CT呈高密度影，慢性期则逐渐呈等密度或低密度影，有增强效应。增强脑CT扫描显示：在低密度区内有脑回状或斑片状或团块状强化影[7]。CT是诊断脑出血性梗死的首选，在患者发病时就可以观察到一系列的出血性特征。有关文献报道[8]，CT检测出血性脑梗死诸多局限性，比如对慢性期出血、亚急性出血、微小出血、成像参数较少及陈旧性出血显示效果不理想。相对MRI来说，MRI能够清晰的显示梗死病灶以及出血病灶的分期特点以及一些小的出血点，这些能够证明MRI检测HT相对于CT成像比较清晰其全面，为HT的早期临床诊断提供了有利的图像信息。该研究中，MRI对HT的检出率为95.5%，CT对HT的检出率为48.8%，MRI远远高于CT的检出率，两组结果差异有统计学意义（P
综上所述，对于出血性脑梗死，MRI可清晰的显示出CT无法检测的出血性病灶的慢性期以及小出血点，还有较高的检出率，相比CT检查更加敏感具有更大的优势，可以为早期诊断脑出血性梗死提供有价值的信息、降低漏诊率，对临床方面的早期诊断决策具有重要的意义与价值。
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关键词：建构主义 学习理论 自主学习 日语听力教学
日语教学需要营造一定的语言环境，听力教学也如此。目前日语听力课程的教学模式基本上采取的都是教师播放录音、学生报答案、老师对所放录音内容进行讲解、再次播放录音。这种教师主导的教学模式，使得学生只能被动地去听教师安排的上课内容，难以满足学生个性化的学习要求，久而久之，就会使学生产生厌学情绪，失去对日语听力的学习兴趣。而基于建构主义学习理论的教学模式，则突破了教师主导的填鸭式教学形式，强调发挥学生自身的学习自主性。即基于建构主义学习理论的教学模式强调"以学生为中心，在整个教学过程中教师起到组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的"。
笔者对所授班级的57名学生进行了有关自主学习能力的调查，调查结果显示：在是否会制定学习计划或提纲方面，43%的同学有时会制定、48%的学生一般不制定；在能否自觉进行自主学习方面，能自主学习的学生占30%、被迫学习的占56%；在对日语听力课程学习的主动性方面，47%的学生是为了考试成绩不得不完成的学习任务。由此可见，我们的学生在学习过程中计划性和自主学习能力都比较弱。为此，在日语听力教学过程中，在充分调动学生学习的积极性与主动性的同时，应该分阶段、分步骤地培养学生的自主学习能力。
（一）培养学生学习策略和自主学习的意识。
本校日语专业的学生刚进校时，日语水平都为零，学生是从五十音图开始学习日语的。对刚摆脱高考压力和高中老师监管的大一学生来说，还没有自主学习这一概念。因此在大一阶段，日语听力仍然采取以教师讲授为主的教学的方式，但在教学过程中，教师应该丰富教学内容和手段，将课堂教学与课后练习相结合，抓住学生对日语有新鲜感、学习的主动性比较强的有利时机，培养学生对日语听力学习的兴趣，在授课的同时，教师还应该对学生进行自主学习能力的策略培养，让学生了解并掌握各种日语学习策略技巧，如试着根据上下文内容对陌生单词意思的猜测、如何根据语音语调来推测说话人的意思等听力的解题技巧。指导学生根据自身情况制定合理的学习计划，培养学生按学习计划完成学习内容的能力。在这一阶段，教师除了根据教材内容对学生进行基础的听力训练外，还应该与学生多沟通，了解学生的兴趣，比如学生对日本感兴趣的事物，喜欢那些歌手或演员等等，通过学唱日语歌曲和看日剧、动漫，使学生由"我想学"变为"我要去学"。
（二）培养学生自主学习的能力。
在学生掌握了一定的日语知识后，就要帮助学生培养自主学习的能力。这一阶段的教学原则是以学生为中心，教师在教学过程中主要起引导、帮助作用，对学生的自主学习情况进行检查评估，解决学生在自主学习过程中存在的问题。教师在教学过程中，根据教材单元的内容，告诉学生教学计划的要求，让学生根据自身情况制定学习计划，利用丰富的网络资源，除了将日本的NHK、TBS、中国国际广播电台等电视广播新闻节目的内容作为听力素材外，还根据学生的兴趣将连续电视小说、今日料理、今日健康等节目由教师或学生创设情境，编成问题，引导学生围绕问题参与课堂教学活动，促使学生积极进行自我探究。在学习过程中，教师要注意学生是否真正主动地参与了教学活动，并对其进行评价；注意引导并顾及所有的学生，给每个学生机会，通过演示PPT、辩论、情景剧表演等形式展示学生们自主学习的成果，让他们体验到自主学习成功的喜悦，提高自信心，增强学生自主学习的主动性，从而养成自主探索的学习习惯。
建构主义学习理论为日语听力课程的教学提供了新的教学模式，不仅要求学生发挥其主观能动性，而且对教师也提出了更新更高的要求，其所倡导的以学生为中心的教学方式，为日语听力教学改革开拓了新的领域，势必提高学生的日语听力水平。
参考文献
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【关键词】学习策略；日语教学；策略培养
一、语言学习策略
1.定义
学习策略这一概念，出现于美国认知心理学家布鲁纳（1956）提出“认知策略”以后。关于语言学习策略的定义和分类，许多学者提出了不同的定义和分类方法。
文秋芳认为：外语学习策略是指学习者为了使外语学习取得更好的效果而采取的各种策略。
Oxford（1990）：“语言学习策略是学习者为了语言学习更加成功、更加自由、更加愉快所采取的行为或行动。”
Cohen（1998）：“语言学习策略是指学习者有意识或半意识的行为和心理活动，这些内外部活动有着明确的目标。”
结合以上对语言学习策略的定义，本人认为语言学习策略指的是学习者在学习过程中对学习方法的使用和选择，是学习者为了达到一定的学习目标或者完成某项学习任务而采取的有意识的语言学习行为。
2.分类
根据不同的标准和目标，学习策略有不同的分类方法。目前在认知心理学中普遍采用的分类法是O’Malley的学习策略分类。将学习策略分为三大类：元认知策略、认知策略、情感/社交策略。①元认知策略是学习者对自己的学习过程实施管理时采取的种种方法，主要与学习外语的过程有关。②认知策略与语言学习的形式密切相关。③情感/社交策略是人们用语言进行交往时采取的某些方法。这种分类方法对于描述如何把学习策略融入语言教学是十分有利的。
二、培养语言学习策略的必要性和重要性
教育的最终目的，就是培养一个独立的学习者。语言涉及社会的方方面面，语言教学不可能把所有的语言知识和跟语言有关的东西都教给学生，所以语言学习是一个典型的“活到老，学到老”的过程。因此在日语教学中更重要的是教给学生学习日语的方法，而不仅仅是具体的日语知识。
在21世纪这个经济时代，“终身学习”和“学会学习”全面阐述了国际社会对未来人类学习问题的理解，因此，培养学生的自主学习能力也被公认为外语教育的理想目标。大量研究显示，自主能力的培养完全可以通过学习策略的培养来实现。
当前日语教学的现状就是忽视了对学生的学习策略的培养，只注重对知识的讲解，所以改变这种现状成为了目前日语教学的重点。而使用有效的学习策略，不仅可以改进学习者的学习方式、提高学习效率、减轻学习负担，而且还有利于学习者形成自主学习能力和实现个性化学习，有利于学习者的身心健康。
三、日语教学中学习策略的培养
1.元认知策略的培养
元认知策略是个体关于自己的认知过程的知识和调节这些过程的能力。训练学生运用元认知去监控其他语言学习策略的正确使用可以收到事半功倍的效果。对于学习者元认知策略的培养，要做到：
①培养学习者制定学习计划，进行学习评价的能力。让学生明白每个阶段的目标是什么，在听、说、读、写诸方面向学生提出具体的要求。让学生朝这个目标主动发展，有意识地依据目标制订学习计划、进行实践及评价自己的学习过程与结果。
例如在第一学期时，学生刚接触日语，在听力方面要求能听懂基本的日常对话中出现的问题，例如：「これは何ですか、「その本はだれのですか、「何がすきですか等。在会话方面，要求学生能用日语进行简单的日常生活会话，例如：「ただいま、「おりなさい、「いってきます、「いってらっしゃい等；在阅读方面，要求学生能理解难度相当于N5等级的文章；在写作方面要求学生能用日语写十句简单的自我介绍。在提出这些具体的要求之后，让学生制定具体的学习计划，每个月进行相应的学习反馈与评价，针对每一阶段的学习成果及时调整学习计划，最终达到最初制定的学习目标。
②培养学习者的自我管理能力。培养学生对学习有很强的自我管理能力。这种能力可分为宏观调控能力和微观调控能力。宏观调控能力指经常对学习过程和学习策略进行反思，并及时作出调整。比如说，上课时不能流利回答教师的问题，是什么原因？考试失利了，又是什么原因？微观调控则涉及到整个学习活动。例如，对不同的阅读任务要运用不同的策略，选择合适的阅读方法，比如《新编基础日语教程（第一册）》中『の商店要精读掌握具体的词汇和句型，而『茶店则适合泛读把握文章的主旨等。一个学生如能对自己的学习过程进行监控，发现问题后及时调整，这就掌握了学习的主动权。
2.认知策略的培养
认知策略是学习者加工信息的方法和技术，与语言学习是密切相关的。在日语教学中，怎样围绕听、说、读、写等诸能力对学生进行学法指导，就是认知策略培养的具体过程。
①听说能力的认知策略的培养。可以说，日语学习的最终目的也就是能听懂地道的日语并用纯正的日语与对方交流。对于日语学习者来说，课堂上师生间的交流互动是听说能力培养的主要方式。
在课前，就教师布置的题目认真准备。在课堂上，要认真听取其他同学的发言，积极参与课堂讨论，课后及时进行反思和总结。在课外，要培养学生主动用日语交流的习惯。从最简单的日常生活会话「おはようございます开始，在课间与同学交流时，尽可能用上一些简单的表达方式，例如，「～～はどうですか、「どこへ行きますか等等。在日常生活中，尝试着摆脱母语思维的束缚，要培养学生每天听一段日文的良好习惯，在听短文时，注意文章中有关「だれ、いつ、どこ、なに、どうして的信息，抓住这些信息尝试着复述文章并与同学相互交流每天的成果。
②阅读能力的认知策略的培养。日语文章的阅读，可分为泛读和精读。泛读课的宗旨是培养语感和提高阅读的熟练程度，重点放在阅读和理解整篇文章的内容上。因此，通常采用跳读、略读的阅读策略。阅读材料的选择也很重要，阅读一些适合自己水平的报刊杂志和读物等是培养和提高阅读能力的有效方法。
精读与泛读不同，精读要求学生不能仅仅停留在词句学习上，而要深入学习文章的层次结构和内容，同时逐步培养学生的交际和语言能力。在课前，要求学生要认真预习。在课堂上，积极参与课文的分析和讨论，与同学进行交流互动以提高自己解决问题的能力。在课后，及时归纳复习。德国心理语言学家义宾浩斯著名的遗忘曲线告诉我们，应该在没有遗忘之前就复习。
③写作能力的认知策略的培养。写作能力不是一朝一夕就可以提高的，在写作中可运用的认知策略是与听说读各方面不可分割的。例如，学生可以将听说课上所听到的内容写出来，将课堂上口头操练的话题在课后写下来，也可以将阅读过的文章梗概写出来等。当然，这些都要求学生有一定的词汇和句型的积累。因此，要重视词汇的习得，句型的记忆与运用。可以尝试运用所学的生词和句型来进行简单的组词成句练习，在平时，应坚持用日语写日记或周记，将自己的所思所想尽可能用日语来表达。
3.情感/社交策略的培养
情感/社交策略是学习者利用所学语言知识与他人进行交流时的一些手段和方法。要求教师要根据一定的教学任务和要求，有意识地调动学生学习的积极性，培养学生学习的兴趣，增加学习的信心。
①培养学习者保持良好心理状态和稳定情绪的能力。在学习的过程中，学生难免会碰到困难和挫折，产生急躁情绪或焦虑感，从而给学习带来负面影响。不少学生比较拘谨、害羞，特别害怕开口说日语与他人交流。对此，教师应训练学生保持良好的心理状态，学会控制自己的情绪，保持较强的学习动机，使整个学习过程平稳提高。同时，教师应该创造一个较宽松的教学环境，鼓励学生克服心理障碍，大胆与人交流，哪怕一开始是边比划边交流，只要克服了心理障碍，那么在不知不觉中日语能力自然会得到提高。
②培养学习者合作学习的能力。一个人不能脱离社会而单独存在，学习也是一样的。因此要重视培养学生的合作意识与合作能力。社会越发展，人际交往的重要性就越明显。合作学习是同学之间互教互学、彼此交流知识的过程，也是互爱互助、相互沟通情感的过程。这一过程促进了学生交往能力的提高，使学生既能全身心投入课堂，又能规范和约束自己的课堂行为。在日语学习中，更要重视与他人的合作学习与交流，特别是在口语训练时，不与他人合作显然是不行的。一个人的练习那只是朗读，是对原有知识的巩固，只有在与他人合作学习的过程中才能更好的提高日语的口语会话能力。
三、结语
综上所述，对学生有意识地培养语言学习策略能有效地促进日语的学习，如能合理地运用上述一些学习策略，学生就能很好地内化所学知识，很好地使用日语。除了上述的教学策略外还可以运用其他的策略，这些学习策略是相互依存并相互作用的。不管运用哪种教学策略，其最终目的都是想要在有限的时间内，教给学生尽可能多的知识。
学习策略的培养并非是一朝一夕的，不仅要求学生在学习的过程中不断摸索、研究，更要求教师在教学中去引导、渗透，把对学生的策略指导和培养与日常教学活动结合起来，使学生潜移默化地掌握语言学习策略，进一步提高学习质量和效率，不断提高综合运用日语语言的能力。
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