时间：2023-04-11 17:29:57
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19世纪英国人类学家泰勒 (Edward Tylor)在《原始文化》一书中,给文化下了一个比较经典的定义:“文化是一个复合体,包括知识、信仰、艺术、法律、道德、风俗以及人作为社会成员而获得的任何其他能力和习惯。”因此在新课程的英语教学中,不仅要让学生掌握知识、技能,还应根据学生的年龄特点和认知能力,逐步扩展文化知识的内容和范围。如果我们抽出一点精力,换一个角度,从西方文化入手,让学生感受英语的真正魅力所在。就可以培养学生学习英语的浓厚兴趣,同时也会使大多数学生实现从被动学习到主动学习的转变。
一、英语语言文化
谈到英语语言文化,我们首先想到的就是英国和美国。英国文化源远流长,历经盎格鲁―萨克逊、文艺复兴、新古典主义、浪漫主义、现实主义、现代主义等不同历史阶段。美国文学在19世纪末就已不再是“英国文学的一个分支”。进入20世纪,美国文学日趋成熟,成为真正意义上独立的、具有强大生命力的民族文学。
英语的根源很复杂,包括拉丁语、日耳曼语、凯尔特语、挪威语等等。但它同时也变得更富有弹性,也更强大。目前,全世界有3.8亿人把英语作为第一语言,大约2.5亿人将其作为第二语言;另外还有10亿人正在学习它。它是全球化的语言,广泛应用在国际商务、政治和外交领域中;它也是电脑和互联网的通用语言。
二、文化差异在语言中的体现
作为语际的交流,把握文化所传承的信息,至关重要。曾经有一个翻译的轶事:一位外国人参加中国朋友的婚礼,他称赞新娘很漂亮,新郎谦虚地回答:“哪里,哪里。”外国朋友大吃一惊,以为是问哪里美,只好硬着头皮说:“鼻子,眼睛,耳朵,嘴巴都很美。”
1.地理位置的不同。英国是一个海岛,而中国传统是内陆文化。因而在英语中很多习语与水有关,但在汉语中很难找到相同的对应。例如:
All at sea 不知所措
Drank the fish 牛饮
Never offer to teach fish to swim千万不要班门弄斧
气候同样也带有地域特色。中国人喜爱东风,因为东风象征着春天,给大地带来一片生机,通常用来比喻革命的气势和力量。而西风是冬天的象征,给大地带来一片萧瑟和凄凉,通常用来比喻没落的腐朽势力。“东风压西风”(),如果不了解此殊含义,外国人是不会明白其特殊含义。但在西方,英国是海洋性气候,西风代表着春天,象征着生气勃勃,大地复苏。雪莱的《西风颂》正是对春天的讴歌。
2.思维方式的不同。民族思维方式属于传统文化,这种观念文化的主要载体是语言的句法结构。汉语句子重“意合”,反映中国人重“综合”,英语句子重“形合”,反映西方人重“分析”。汉语通常从已知到未知,从大到小的词序和英语从未知到已知,从小到大的词序,反映了中国人的顺向思维和西方人的逆向思维。譬如在地址和时间的顺序上,中国人先省份,后城市,再地方,而西方人则习惯于先小地方,再大地方。
3.人名文化的差异。人名的文字形式以及人名的结构模式影射出不同的信仰、习俗和价值观。中国传统的姓名由三个字组成,第一个是姓,第二个是家族的辈分,第三个才是名。但中西方在姓名的排列顺序上,却有很大不同。中国人姓在前,名在后;西方人则是名在前,姓在后。这种姓和名的不同排列顺序体现了中西方不同的传统文化内涵。中国传统文化重视宗族观念,姓代表着宗族、氏族、群体和血缘关系,而代表个性的“名”就理应在后。然而西方更强调个性和个体,尊重个体独立的人格和主体意识,所以必然把代表个体的“名”放前,而代表共性的“姓”放在后面。
三、外语教学中的文化教育手段和途径
首先,在教材选编上应使语言教学和文化教育同步发展。因此要考虑那些语言精华的文学作品和介绍语言国家风俗习惯的语言材料。其次,在文化教学过程中要坚持实用性和循序渐进性原则。教师可以采用多种方法进行语言文化教学。
1.结合中国文化,欣赏英语谚语。每一种语言都有其沉淀的文化精华――谚语。在课堂中,开展 Guess and Translation专栏,学生分组做竞猜,用汉语的谚语翻译。例如:Today is yesterday's pupil. (直译为:今天是昨天的教师)学生要译成 “前事不忘,后事之师” 为最佳。
2.对比中西节日,学习背景文化。每个国家都有其特有的节日,随着文化的融合,中国节日特别是传统节日备受外国朋友的青睐,如灯笼节又叫元霄节(Lantern Festival),中秋节(Mid-autumn Day),重阳节 (Double-Ninth Festival or the Elder's Day)。同样,学习英语了解西方的文化也是十分必要的。收集关于西方节日的相关信息资料,图片、音乐、或影片,向“中国人”简介西方节日的相关习俗知识;同时收集中国的节日,同样用英语向“外国人”介绍其由来,习俗等等。由此学生可以了解到众多的西方节日的知识。
3.老美口中常用的酷句。众所周知,Language is from communication, is in communication and for communication 语言来自交流,融于交流之中,最终是为了交流。而英语中最常用的日常用语在我们的英语教学中涉及的不多,因此课堂中开展“快人快语”quick-speaking 活动,使用老美口中的常用酷句。例如:A: I happened to know a secret.(我碰巧得知了一个秘密)? B. What is it ? (什么秘密?)A. Between us,(你知,我知) I will tell you.(我就告诉你)B: Sure thin! (当然)。学生通过这个很简短的对话,却学到了很多在生活对话中很实用的句子。
4.巧用动物渗透文化知识。无论是汉语还是英语,动物都有特殊的寓意,如:汉语说壮如牛,英语却说as strong as horse 壮如马;汉语说亡羊补牢,英语说cock the stable door after the horse is stolen. “亡马补牢”;从以上的关于动物的习语中可能联想到语言形成与一个国家的社会形态是密不可分的,中国是农耕民族,以牛为主要的劳动力故出现“壮如牛”一说,西方是以游牧为主的,所以马在他们的生活中格外重要,故出现“壮如马”、“亡马补牢”的说法,也就不足为奇了。同样西方对狗是情有独钟的,所以英语中有大量的关于狗的习语,如lucky dog幸运的人,top dog优胜者,under dog 失败者,Every dog has its day凡人皆有得意日,Barking dogs seldom bite.会叫的狗不咬人等。在教学中渗透有关此类的文化知识,并鼓励学生收集相关动物的习语。
另外在课外补充上要下大工夫。教师要根据学生水平布置难度相当的外语原版读物任务。要求学生根据不同的阅读材料采用不同的阅读方法,以此来大量摄取语言文化知识,深层挖掘语言背景信息。
论文摘要：目前外语教学中普遍存在着“重语言、轻文化”的现象，改善这种局面的有效途径是要加强文化教学。本文论述了文化差异对于外语教学所造成的障碍，并提出了三种文化导入模式。
传统的外语教学缺乏西方文化环境的配合，学生虽然掌握了一些语法知识、语法结构，但在实际交际能力上却很缺乏。最重要的也是根本的一个原因就是没有把语言与文化有机的结合，使外语教学只是单纯的培养了“纯语言能力”。要改善这种局面，在语言教学中导入文化是刻不容缓的事。笔者根据其自身的教学实践提出以下三种文化导入模式。
一、 典故引入模式
英语中有很多固定搭配有其固定的意思，这很类似于中国的成语。这些看似简单的习语却很容易对学生的理解造成障碍。对于这样的习语，笔者认为最好的办法就是通过典故向学生引入其意思，一方面可以引起学生的兴趣，另一方面在具体的语境下，加深了学生对习语的理解。例如“leave no stone unturned.”，就决不是“把每块石头都翻遍”的意思。这是出自于一个历史典故。波斯与希腊在公元前五世纪大战于古希腊的普拉特亚城，波斯战败。事后，有传言说波斯军队留下了大批珍宝。一个叫波利克雷兹的人东挖西掘，但一无所获。失望之余，他跑到阿波罗神殿去问神。神谕：“leave no stone unturned!”。波利克雷兹照做，果然找到了珍宝。此语现在被引申为“千方百计”、“不遗余力”、“不错过任何机会”。
二、 实践经验积累模式
记得一位外国朋友问我，当他问中国学生“how are you?”，绝大部分学生的回答都是“fine, thank you! and you?”这使他非常的费解,难道他们都经历了同样的事情？感觉都一样吗？从此可以看出，我们的口语教学太过于模式化，缺乏灵活性。那么除了了解课本知识之外，还要通过实践，即与英语国家的人接触，从交往的过程来提高口语的交际能力，同时学习异国文化。中西之间打招呼的区别就是一个很典型的例子。中国人见面往往会说“吃了没有？”，而西方人则很简单,仅“hello!”或“how are you?”。中国人喜欢问一些在外国人看来是属于隐私的问题，如“你的衣服在哪里买的？”，“多少钱？”等。对于别人的赞扬，中国人喜欢谦虚，总喜欢说“you are flattering me!”这会让西方人摸不到头脑，甚至怀疑自己的判断力。仅这几例日常用语，就反映出中西文化的巨大差异。通过实践，学生们既学会了如何与西方人交际，也了解了西方文化。这要比在教室里组织学生对话收效大的多，达到了双重目的。
三、 对比分析模式
东方文化含蓄、婉约，而西方文化则是开放、外露。中国与西方国家在习俗、价值取向上都有很大的差异。因此在导入这类文化时，就要将中国文化与西方文化进行对比分析，找出差别，从而加深对异国文化的了解。以《大学英语·精读》第一册第三单元“the present”中的“marigold”（万寿菊或金盏菊）为例，绝大多数学生特意为老太太的生日献上一束“marigold”,以表示对她的关心，这与老太太女儿的态度形成鲜明对照。可是，中国学生就会产生疑问：为什么要“marigold”，而不是“carnation”(康乃馨)？这里就涉及到西方文化源泉之一，即宗教文化方面的信息。众所周知，carnation表“祝福”之意，而且是母亲节的花卉。实际上，marigold意为“圣母玛利亚的花”之意。据说古人以此花献给因失去耶稣而悲伤的圣母玛利亚。更重要的是marigold的花语是grief，而这不正是象征着老太太的凄凉晚景吗？至此，学生对整个课文的悲凉基调就能很好的把握了。
综上所述，文化是语言教学中不可缺少的一部分，而文化差异使不同的语言的使用者在交际中受到了限制，但这种差异并非不可逾越，我们在教授过程中应该把文化知识的传授贯穿于语言的学习中。因而，这对语言教师也就提出了新的要求。语言教师既要教规范的语言，又要教不同情况下的语言使用方式，因此必须兼顾语言的个体和社会性。语言教师除了教语言以外，也应该是外国文化的介绍者和教育改革的促进者。语言教师应对其职业进行思考，从而将语言教学置于更为广阔的社会和教育环境中，帮助学生掌握语言技巧，而且成为新型的跨文化交际人才。
参考文献：
[1] claire kramsch .context and culture in language teaching.[m] oxford university press ,1994
[2] h. g. widdowson. aspects of language teaching[m]. oxford university press, 1990
关键词：对外汉语教学；跨文化；语用失误；教学建议
中图分类号：G642
文献标识码：A
文章编号：1671-9255(2011)03-0068-04
“亚里士多德在《修辞学》中发展了一种交流的语用模式，而语用学的基本观点始于实用主义哲学意义的研究。20世纪30年代，将实用主义和逻辑实证主义相结合的代表人物莫里斯(C．Morris)在《符号理论基础》中提出了语用学的概念。”可见语用学发展之初就很注重实用意义。在对外汉语教学中，学生常因文化差异而产生语用上的失误，导致交际不畅；同时，老师也会因为对学生的母语文化缺少了解发生一些交际失误。何自然先生认为“在言语交际中导致本人未能取得完满交际效果的差错统称为语用失误。”“语用失误主要表现为说话方式不妥，或者不符合特定语言和文化的表达习惯。或者说话不合时宜等。”
笔者从自己的对外汉语实际教学经验出发，归纳梳理出了一些对外汉语教学中的常见语用失误类型，如语音、词汇、汉字、语法、日常套语、文化习俗、情感因素、体态语、话语方式等，试图找出其产生原因并阐述规避失误的办法和教学建议。
一、语音
汉语语音的语用失误一般有以下一些问题：声韵母语音不准、声调不准、儿化音、意群切分停顿节奏不当等。尤其是汉语有的一些发音、声调、儿化及不实行分词连写等特点是汉语作为第二语言学习者的难点，对这些难点的掌握不好造成了他们在交际中的语音语用失误。如：一些初学者会在打招呼时说：“逆好(你好)，我很搞信(高兴)愣死你(认识你)。”他们也会对这样的词产生混淆：如“早点儿”(dianr早一点儿)与“早点”(dian早上吃的点心)。又如，一个韩国学生曾经问我：“老师，《恰同／学少年》这部电视剧的名字是什么意思?”这位高级班的学生在我告诉她正确的停顿后，立刻理解了这个短语的意思。
除了上述语音不准外，到高年级还涉及到语调、语速的问题。如，语调的不同区分了言语的功能类别，升降调的变化对应了疑问、陈述、命令句的表达。而语速的快慢恰当与否除了影响到交际的顺利进行，还是反映语言使用者内心的情感的有效工具。所以在对外汉语课堂上，我们不仅要在零起点的语音密集教学阶段注意学生的语音基础的扎实程度，更要在后面的学习中分阶段侧重培养学生的语音准确度和运用语音手段准确表达自己的思想感情。
二、词汇
在对外汉语教学中，词汇教学往往是一个重点教学内容。尤其是到了中、高级阶段，因为词汇而造成的语用失误比比皆是，以至于有的老师直接将对外汉语课程上成了词汇课。
的确，在绝大多数对外汉语的汉语教材上，都是一个汉语生词后面跟一两个英文单词的解释，所以出现了学生在遣词造句时逐词翻译的现象。更糟糕的是，这种英文的解释既不全面也不能说明这个汉语词汇的用法，学生使用这些生词的时候只能按母语的规则和习惯加以套用，形成母语的负迁移。同时，在词汇层面，学生在学会一个词后，对其近义词的第二语言规则的过度泛化和类推现象也十分普遍，如：“他故意大声说话，怎么注意(提醒)他，他也不听。”这是一位日本学生的造句。日语中的“注意”有“告诫、劝告、警告”之义，而汉语里“注意”则没有这个意思，这就是典型的母语负迁移。
又如，对一些词语的重叠形式的使用：“你们安安静静地说吧(你们说话小声点)，已经过了十二点了。”“安安静静”一词使用不当，“安静”和“安安静静”的区别没有掌握。“安静”可以重叠，但不能在祈使句中修饰“说”。
汉语词汇的词类划分与其他语言相比很不明晰，有很多词是“多栖明星”，这使得将汉语作为第二语言的学习者在词汇的学习和使用中无所适从。他们往往需要特别费力地去记忆几个相近词语不同的词性和用法。
而汉语有的四字词、歇后语和惯用语，也常因蕴含了丰富的文化内涵难倒了很多外国学生。如：又红又专、泥菩萨过河、吃醋、走后门等。
在实际交际中，语用的失误还会因学习者词汇量的不足而导致交际不畅。所以我们倡导学生在学习过程中，加大对词汇量的积累，特别是常用词的积累与掌握。教师在课文讲解时也应适时补充相关词语的用法和与相近词语的对比。
三、汉字
与其他字母体系的文字相比，汉字是特殊的方块、形音意结合的符号系统。汉字的构成元素笔画、部首，以及多维非线性的问架结构是汉语非母语的学习者所不熟悉的。特别是汉字在几千年的演化中很多汉字的表意表音都在变化，这使得学习者没有一个行之有效的识记汉字的拐杖。下面是一个留学生的请假条中的一段：
老师，我门(们)和中国是有女子(友好)
国家，今天我门(们)的乓乒王求(乒乓球)
袋(代)表队来，我想去飞几长(飞机场)迎
接他们。
可以看出，学生存在对同音字词混淆、笔画字形书写不规范、部首问架不合理等问题。如何有效地教学汉字一直是对外汉语教学的一个难点，很多学者编写的教材都做了很有益的尝试。笔者认为对汉字普遍的畏难情绪和汉字难学的潜意识，都对绝大多数外国学生的汉字学习过程产生了极其不利的影响，也从某种程度上限制了他们的主观能动性的发挥。所以除了教法的研究外，对学生汉字学习的心理过程关注，也是值得重视的一环。
四、语法
汉语是典型的孤立语，没有严格的词形变化，但词序、虚词手段极为重要。这是外国学生所不熟悉的，尤其是虚词的使用，因为自己的母语中往往没有相对应的词语，就不能体会其用法。如：他在扬州一直工作。(其实学生想表达的意思是：他一直在扬州工作。)“一直”应放到表示处所的介词结构短语前面。若谓语表示的是某个动作的一直持续，语序应该为“一直+在+处所+动词”；当谓语表示的是某个状态的持续(包括否定的动作状态)，语序应为：在+处所+一直+动词。
对外国学习者来说，汉语的语法若从词法和句法角度来看，因单词的数量众多，使词法量变得较大；而句法规则则普遍反映较为简单。这一方面反映了意合语言的灵活性，也反映出我国以语法为讲授重点的传统优势。
五、日常套语
日常生活中，每种语言都有与其文化相适应的日常交际套语，这种套语常和民族的文化心理相联系，有着深深的民族烙印。如，在主动提供帮忙时，中国人会说：
――你明天搬家，我来帮你。
――那多不好意思，你明天还上班呢。
――没事，我跟领导请个假说一声就行了。
而日本人则会说：
――这几天很忙，我是特意跟领导请了假，好不容易抽出空，特地来帮你的。
这两者的差异反映了两种文化心理的不同。日本人的“特意”文化，表达的是对朋友的重视心理；而中国人的谦逊、含蓄，则是在提供帮助时也不想造成朋友的心理负担，所以故意轻描淡写地进行表述。
再如，在打招呼时，中国人对“你好”的运用及对已知信息的重复，是西方学生所不易理解的。“你好”在真正实际生活中的运用，在中西方是不完全对等的。在中国，亲近熟悉的家人、朋友问几乎很少用“你好”这么客套和生疏的招呼用语。更多的是用对已知信息的重复来替代招呼用语。如朋友间约好在某地见面，见面后通常的说法是‘你来啦?”而不是生硬的“你好!”又如邻居在巷子偶遇，会问一声“出去啊?”或者“吃过啦?”在西方，“你好”有着广泛的使用性，甚至早上起床看到父母或在和恋人的电话中都常用。
明明已经到了约会地点，在等了，还问“你来啦?”明明已经知道别人就是要出门，还问“出去啊?”“吃没吃过”问了也不是要请客的意思……这些日常套话常令西方学生不能理解，甚至误解中国人不友善、没有礼貌。
六、文化、习俗因素
文化习俗的影响深刻而广泛地体现在语言交际的各个方面，对一种语言背后民族文化的感知极大地影响着对这种语言的学习成效。在教学中我们发现，尤其是初期的学生，其母语文化与汉文化接近的，学习速度较快、准确度较高。这提醒我们在教学中，除了重视语言的教学外还应帮助学生感知与语言因素紧密联系的中国文化。
“示”这个汉字，是以象形的方法展示了古代中国的祭祀风俗。整个字体是一个祭祀神灵、祖先的灵石的形象，上面是放置祭祀用品的石头，下面是支撑架子。小篆的书写形式看得更加明显。表示沟通神灵、祖先的意思。韩国在古代吸收了大量的中国文化，至今他们仍然还保留着与我们相同的祭祀风俗。韩国学生看到小篆的写法和听了老师简单的讲解后，就可以很快领悟这个字的意思。而欧美学生因为缺少文化背景的支撑则表示难以理解。
又如中国人对红色有着特别的偏爱，甚至还有以“中国红”来命名一种颜色，红色是喜庆、热闹、高兴的代表。外国学生则没有这样的文化感受，有的非洲国家对红色甚至有相反的文化理解，在他们的文化里红色代表愤怒、挑衅和战争。所以在日常生活中一些红色的物品在送给非洲的学生时应该特别注意。
七、情感因素
情感因素对语言使用的影响最早由人本主义学派提出和重视。第二语言的习得和使用是一个复杂的生理和心理过程。这个过程中若可以最大程度地发挥学生的主动性和潜能，将会大大提升教学的质量。对教师来说重视情感因素，主要是创造和谐、轻松的课堂氛围，塑造亲近、可信任的教师形象，以激励的语言引导和鼓励学生去多表达。在放松的学习氛围中潜移默化地使学生的情感屏蔽减到最小。
在教学过程中，我们发现学生对于亲近、信任的老师表达意愿较强，轻松的课堂氛围使得学生的语流较为顺畅，语音准确度也较高。反之，则参与性不强，或由于紧张出现走音、结巴、语序混乱等一系列问题；在课堂提问中，教师等待时间由两三秒稍延长至四五秒，学生回答的话语长度也会相应加长，句子更加完整。
同时，教师与学生顺畅的交流，也是建立和谐师生关系、加深情感因素的重要方面。尤其在初级阶段，学生的目的语掌握较少，主要靠老师用其母语与其交流沟通。这一时期，要求教师有较高的外语水平，准确地理解学生的所思、所想，有针对性地解决学生所遇到的困难。这也是建立学生对教师信任的重要途径。
八、体态语
体态语又称非语言交际手段。它起着辅助有声语言表达的语言交际作用，甚至有时会超越有声语言表达的效果，达到“此时无声胜有声”之功效，所以在交际中占有重要位置。在此我们探讨的则是因为文化差异的不同导致的体态语交际失误。
例如在教学中，让学生“思考一下、想一想再回答”是一个常用的教学用语。在说这句话的时候，中国教师会下意识地做出食指在太阳穴边绕圈的动作，表示动脑筋、思考，帮助学生理解自己的教学指令。但恰恰是这一动作常常使学生困惑不解，因为这是很“中国化”的体态用语，在欧美、韩国等地表示的都是“疯掉”了的意思。
再如在参加会议、课堂发言结束的时候，听众都会给发言者鼓掌以示精彩和感谢，而发言者也会一起鼓掌，表示对听众的感谢。对于这一潜在意义不清楚的欧美学生则会困惑于发言者怎么还自己给自己鼓掌?
和欧美国家不同，中国人在交谈时眼神一般避免直视对方眼睛，以减轻双方紧张不适的感觉。这一回避习惯却容易让刚来中国的欧美学生形成误解，认为老师不够坦诚、不重视他们。
在跨文化交往中，体态语造成的误解很多。因为是以非语言形式出现，往往在误解形成后还不自知。在对外汉语教学中，应激发学生对体态语的好奇心，引导其对中国体态语的观察和了解，这对他们日后在与中国人的交往中正确理解对方的意思、意图有着重要作用。
九、话语方式
此处的话语方式，指的是一个语义用怎样的形式将它表达出来。不同的表达方式对听话人的接受理解程度是不同的。
Claire Kramsch 在《语言教学的环境与文化》一书中提出：“理解目的语文化需要与自己的母语文化相比较……以跨文化为导向的文化教学不仅是信息传递，它还包括对目的语文化及母语文化的深思。”由此可见，交际本身既有外国文化的参与，又需要母语文化的参与，它是一个双向的过程。
目前越来越多的大学生花在学习外语的时间和精力很多，但是花在学习中国文化典籍和提升母语素养的时间精力就远远不够。这样造成的局面就是很多外语学习者知道圣诞节的来历，喜欢情人节的浪漫，熟悉复活节的典故，却不知端午节的来历和清明节的神圣肃穆。甚至有学生在翻译“Milky Way”时翻译为“牛奶路”而非“银河”。南京外国语学院教授从丛把这钟现象称为“中国文化失语症”。
二、 非英语专业母语文化知识的调查
笔者于2014年对我校非英语专业二年级学生进行了调查，接受问卷调查的学生共计807人，来自10个不同的专业，分别是软件工程、统计学、生医工、工程力学、教育、计算机、历史、文学和土木工程专业。使用了陆魁秋先生设计中国文化常识问卷， 其问卷涉及中国古代文学、中国传统文化、中国交际规范以及民族和信仰诸多方面， 共30小题，每题100分， 满分为3000分。接受调查的807名学生中，其中5人放弃，共收集802份问卷，人均总分为895分（大约相当于百分制的30分）。调查的结果反映出非英语专业英语学习者对母语文化知识相对匮乏现象严重。
三、 原因分析
首先，传统的英语教学重点教授外国文化知识，这样致使学生在课外花大量时间学习外国文化，从而使我们自己的母语文化在教学过程中受到冷落。在笔者所教的2014级四个专业的学院中，开设与中国文化知识有关的课时只51节，共计3学分，占其选修总课时的（705课时）的7%，这是一个相当低的比例，可以看出，母语文化根本没有课时的保证，因此学生如果自己不能在课外自觉学习中国文化的情况下，是根本无法在课堂上学习博大精深的中国文化的。
其次，从目前我国广泛使用的各种英语教材来看， 中国文化的课文篇章甚少。而以英语国家为背景的物质文化、制度习俗和精神层面的内容几乎比比皆是。这一现象直接导致的结果就是国内英语学习者即使主观的想通过教材来弥补母语文化的缺憾，但是客观情况却不允许。
再次，我们英语教学的目标是要把学生培养成真正意义上的“双语人”，首先需要英语教师成为真正意义的“双语人”。但是对于我国庞大的师资队伍来说，除了具备好的性格和良好的基本功，广博的语言学教育学心理学知识和良好的教学方法外，过硬的文化修养和素质还需加强。
最后，外语教学中社会文化能力的培养的薄弱。外语教学目标的三个层次分别是语言能力、交际能力和社会文化能力。其中母语文化在实现“社会文化能力” 中发挥着重要作用。社会文化能力又包含理解能力、评价能力和整合与积淀能力。在语言能力层面，如果一个人母语学不好，很难真正学好一门外语，在语用能力层面，同样要求对母语文化的理解;而评价能力又是建立在分别对母语和目的语了解的基础上展开的，学习者需要通过本人对于语言承载的文化在理解和评价的基础上进行内化，最终积淀成自己的价值观，审美观。
[关键词]对外汉语 文化知识 跨文化交际
[中图分类号]H195 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2015）02-0049-02
由于中国的国际影响力逐步扩大，汉语热不断升温，越来越多的外国人到中国学习汉语。优秀的汉语学习者不仅能掌握汉语语音、词汇、语法等语言基本功，还要有丰富的跨文化交际知识和灵活的跨文化交际能力。因此，在教学中，教师应在语言知识教学的同时加强汉语文化知识的导入，并培养学生对文化差异的敏感性、宽容性及处理文化差异的灵活性。只有这样，学生才能真正学懂汉语，成为汉文化的传播者。
一、对外汉语教学中渗透文化知识的必要性
语言是交际的工具，人们学习语言的主要目的是为了交际。所以，从某种程度上讲，交际能力的强弱便成了衡量语言水平高低的一种尺度。能根据话题、语境、文化背景恰当运用语言，是国际交流的迫切要求。中国学生学外语，大部分精力都用于记词汇、短语、句型。只要把词汇关过了，应付考试就轻松了。但是实际交流却存在许多问题，这是由于中国的老师、学生更多关注的是考试。只注重了语言知识的传授，而忽视了跨文化交际教育。对外汉语教师如果把自身学习外语的应试经验运用在对外汉语教学中是不可取的。所以，在对外汉语教学中，教师要勤于思考、善于挖掘，在教学环节中恰当地渗透文化知识。避免让学生学片面的语言知识。
研究发现，二语习得在很大程度上受到文化背景差异的影响。如果教师处理不好语言与文化的关系就会阻碍教学效果。因此，对外汉语教学中应重视文化知识的渗透。交际是语言学习的根本目的，语言的交际是双向的。母语文化对以汉语为第二语言的学习者的影响是根深蒂固的。教学中还应重视学习者的母语文化，并通过其与汉语文化的比较，促进汉语课堂教学。如果学生掌握好了汉语文化知识，在跨文化交际中就会表现出语言的得体性。在听到中国人的一些不同于自己母语习惯的回答时也不会感到莫名其妙或无法接受。
例1：刚到中国的美国留学生Joe会讲一点中文，他到学校超市买东西，售货员没注意到他，他打招呼说“对不起”。售货员没有任何反应，他又大声说了一句“对不起”。售货员见周围没别人，只有她俩，Joe肯定是在对她说话，顿时觉得莫名其妙。
例2：Joe在街上向一位漂亮的中国女生问路。得到帮助后对对方表示感谢，并夸对方漂亮。结果女孩回答：“哪里，哪里，你过奖了。”这样的回答让Joe觉得一头雾水。
以上两个例子体现了由于文化差异造成的跨文化交际冲突。所以，教师在教学中一定要重视文化的导入，既要有汉语文化，也要有学习者母语文化。
二、课堂教学中文化因素的互动
（一）发挥教师在课堂上的主导作用
教师在课堂上应有计划、有目的地传授中国文化。要想提高留学生的跨文化交际能力，关键要了解中国文化。优秀的中华文化需要优秀的对外汉语教师进行传播。在文化互动过程中，教师的作用是桥梁，能够有效地连接起不同的文化。所以对外汉语教师应深刻理解学生的母语文化和中国文化，努力使自己成为两种文化的中介者和解释者，能够在教学中较自如地应对文化差异给学生带来的汉语学习障碍。帮助学生扫清障碍，也有利于培养学生的学习兴趣。教师帮助学生理解不同文化的差异，也有利于学生树立跨文化交际意识。
汉语跨文化交际教学应遵循两个原则：第一，主流性原则。重点向学生介绍中国文化中占主导地位的方面。第二，实用性原则。向学生介绍交际中用得上的，常使用的中国文化知识。
（二）结合教材介绍相关文化背景知识
教材中，许多文章都涉及中国文化的方方面面，如中国的传统节日、风俗等。教师在授课时，可以将相关的背景知识介绍给学生，指出其文化意义。教师将文化背景和文化意义结合起来进行语言教学，可以激发学生的学习兴趣，提高学生的语言交际能力。例如，在赏析李白的诗歌“静夜思”时，学生由于不知道月亮和思乡情节的关联，所以体会不了这首诗的意境。教师就可以向学生介绍中秋节和月亮之间的联系，以及嫦娥奔月的神话故事。学习完后学生还可以举一反三。例如，学完这首诗后再听到“月亮代表我的心”或看到与月亮有关的文学作品时，学生就会联想到月亮和思念之间的关系。
（三）开展研究性学习
教师可以有意识地开展一些中国文化背景知识方面的讨论活动。让学生收集一些典型的关于中国文化的材料，进行扩展性的介绍和讨论，并与自己的母语文化作比较，分析出现这些差异的原因，并写出报告。
例如，中西方对称谓的差异比较。留学生会发现中国人往往把亲属关系的称谓词用于非亲属关系。称老年人为“爷爷”“奶奶”，称比自己年长者为“大哥”“大姐”，称与自己父辈同龄者为“叔叔”“阿姨”，称比自己年龄小的人为“弟弟”“妹妹”。这样的称谓表示了一种亲和的情感关系，缩小了人与人之间的心理距离。这是由于中国人一向重视人伦和人际关系和谐的民族情感心理。而西方社会强调“人为本、名为用”的价值观念，较多采用对称的称谓方式，强调平行的社会关系，因此不会像中国人一样把亲属关系的称谓词用于非亲属关系。其根源在于西方人注重核心家庭。孩子成年后离开父母独立生活，并组建自己的核心家庭，所以，最看重的是父母，子女。对于其他亲属不如中国人看得那么重，不像中国人那样重视血缘关系。
通过这样的活动，学生对文化差异的敏感性、宽容性及处理文化差异的灵活性都会得到培养。
三、建立跨文化的学习氛围
（一）布置教学环境
英语国家的教室布置往往与众不同，座位的排列也很新颖。中国的教学环境相对传统。为了激发学生的学习兴趣，教师可以根据教学内容调整学生的座位排列。在鉴赏古典名著和诗歌时可以使用传统座位排列，让学生感受古人在教室里读书的场景。开展研究性学习时，教师可以采用西方的座位排列，便于学生讨论、交流。同时，可以在墙壁上布置有中国文化特色的栏目，如中国的山水画、谚语、成语等。教室环境的布置也可以不断更新。
（二）举办专题教育讲座
定期举办文化专题讲座，有助于学生在一种有别于课堂的轻松的讨论文化的氛围中学习文化知识。讲座的内容应有计划性，如一学期讲重大节日。教师可以将讲座的次数分配好，一周或两周讲一个主题，并与学生自己国家的一些相似的节日作比较。一段时间后，学生对于文化知识的了解会有系统性的提高。
（三）利用教育网站
当前，多媒体教学手段被大量地运用于现代教学中。教师可以利用网络资源挑选适合学生学习的有关文化的内容运用到课堂上，比如电影短片、小品、相声、歌曲等，让学生在听觉和视觉方面都受到冲击，这样学生也会觉得有趣，接受度高，学起来也轻松。
（四）利用微课
微课是指按照新课程标准及教学实践要求，以视频为主要载体，记录教师在课堂内外教育教学过程中围绕某个知识点（重点、难点、疑点）或教学环节而开展的精彩教与学活动全过程。张一春教授认为，“微课”是指为使学习者自主学习获得最佳效果，经过精心的信息化教学设计，以媒体形式展示的围绕某个知识点或教学环节开展的简短、完整的教学活动。它的形式是自主学习，目的是最佳效果，设计是精心的信息化教学设计，形式是主流媒体，内容是某个知识点或教学环节，时间是简短的，本质是完整的教学活动。因此，对于老师而言，最关键的是要从学生的角度去制作微课，而不是以教师的角度去制作，要体现以学生为本的教学思想。
教师可以自己制作中国文化的相关微课，让学生观看。为了激发学生的学习兴趣，也可以把学生分成不同的小组，给每个小组一定的题目，让他们到网上查资料，完成相关微课制作。学生会对同学制作的微课感兴趣，从观看同学的微课和自己制作微课中受益匪浅。
四、结论
语言是文化的载体，二者密不可分。留学生在学习中文的同时也在学习中国文化。在对外汉语教学中，教师应注重文化知识的渗透，让语言被赋予文化的内涵，从而让学生理解和掌握。这会极大程度地促进学生跨文化交际能力的提高。
【参考文献】
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[4]胡铁生.区域教育信息资源发展的新趋势[J].电化教育研究，2011.
[5]张一春.微课建设研究与思考[J].中国教育网络，2013
关键词：对外汉语；文化因素；语言
中图分类号：H195文献标识码：A文章编号：1005-5312（2011）30-0198-01
著名语言学家H.Goodenougd在《文化人类学与语言学》一书中论述语言与文化的关系时指出：“一个社会的语言是该社会文化的一个方面，语言和文化是部分和整体的关系，语言作为文化的组成部分，其特征表现在：它是学习文化的主要工具，人们在学习和运用语言过程中获得整个文化。”由此可见，语言不仅仅是人们用来交际的工具，同时还是文化的载体，是文化的组成部分，是依赖文化现象而存在的。语言和文化两者的关系，即语言是文化的载体，文化是语言的内容；语言反映文化，文化决定语言。
第二语言学习 ,可以分为在目的语环境中和在非目的语环境中这样两种不同的情况。但无论是在哪种环境中学习 ,第二语言学习主要还是依靠课堂教学进行的 ,第二语言的获得也主要是在课堂学习的环境中实现的。因此，课堂内的教学对于第二语言习得而言至关重要 ,对外汉语教学的文化因素导入同样也应以课堂教学为主。所以，文化因素应该有机地融合在课堂内的词汇、语法、语用等方面的教学中。
一、词汇教学中必须渗透文化因素
词汇是语言的基础。一个民族的文化和历史积淀常常体现在词汇层面上。因此，词汇能最直接、最敏感地反映出一个民族的文化价值取向。有相当一部分汉语词汇是与汉族人的文化背景密切关联的。
中国五千年的历史与文化无不体现在汉语言的各个层面上。词汇与文化的关系表现得既直接又明显。汉语中有许许多多饱含中华民族文化色彩的词语。如汉语中的亲属称谓词。诸如“哥哥、弟弟”，“姐姐、妹妹”，“伯伯、叔叔、舅舅”，“姨姨、姑姑”等等十分具体的称谓。这些称谓折射出汉民族强调“长幼有序、嫡庶有别、长者为尊”的文化传统，看重亲属关系的态度以及父权宗法制度和观念。这是在汉族社会长久存在的客观现实。不同民族语言中表示相同事物的词,只有很有限的一小部分是等义的,绝大多数存在着差异。这些差异,有的是词义指称范围不等,如汉语的“做”就分别对应英语中的“do”、“make”、“perform”等词。汉语词的指称范围要比英语词的指称范围宽泛得多。总之，词语与社会文化有密切的关系,词语反映了社会生活。在对外汉语教学中 ，要使来自不同社会背景的学生掌握汉语，仅在教学过程中教授词汇的理性意义是不够的。
二、语法教学中必须渗透文化因素
语法揭示了语言连字成词、组词成句、合句成篇的基本规律。文化背景不同，语言的表达方式也会有所不同。因此,在对外汉语教学中,引导学生注意英汉语法差异，有助于学生更好地学习语言,并培养他们初步的跨文化交际能力。在表达上汉语讲究顿悟，注重意义的结合，即汉语较少借助语法形式的手段，而是用词语意义间的联系来达意。这样，汉语的句子大多结构松散,没有特别明显的形式标记词。而英语注重形合，偏重形式，常用语言形式的手段实现词语、句子的连接,达到句子结构和逻辑上的完美 ,是一种理性的语言。所以也有人说英语是 “显性的语言”,语法严谨而便捷，汉语是“隐性的语言”，语法宽松而灵活。
三、语用教学中必须渗透文化因素
语言学习的最终目的是为了运用该语言。要想比较自如地使用一门外语，除了掌握大量词汇与语法外，在语用上也需格外注意。语用，简单来说，就是在什么场合说什么话、说怎样的话。例如，在传统中国文化中，“饮食文化”被置于一个非常崇高的地位，因此人们会这样打招呼；而“去哪里啊”，这样的句子也并非是真的想打探别人的隐私。因为在西方文化中，这样的提问是被认为非常不礼貌的；但是在中国，这样的句子仅仅表达一种关切问候，回答者可以不必认真地回答。
两种语言之间的文化差异是语言学习中的一个很重要的因素。在对外汉语教学的各个阶段,在教授语言知识、训练语言技能的同时，也要对渗透于汉语之中的文化因素进行详细的探讨。文化影响着语言，而语言教学势必要体现文化传播。对外汉语教学更是一种跨文化传播活动。经过多年的教学积累，对外汉语教学中的文化传播已经经历了从自发到自觉、无序再到有序的蜕变。
参考文献：
摘 要：语调教学是对外汉语语音教学的重要组成部分，而语调中的重音却在教学中没有得到足够的重视，仍存在一些问题。本文以现通行汉语课本之一的《汉语教程》为例，提出问题，并探讨在对外汉语教学课堂中改进的办法。
关键词：对外汉语，重音，教学
语调教学是对外汉语语音教学的重要组成部分，它关系到学生是否能用正确的汉语语音流畅地进行交际。语调是在语流之中的，语调教学是汉语语音教学较高级的阶段，要求学生语音达到自然优美的程度。赵元任（2002）认为：汉语语调不是独立于声调的音高变化,而是声调和语调的复合体。
对外国留学生来说，能够准确地发准字音是非常必要的，字音是整体认读的带声调的单音节。然而在真实话语交际语境中要想准确灵活地表达自己的意图，还必须掌握正确语调。它是独立于语流之外的，学生学会了单个字的发音并不代表着朗读的准确无误。这就是为什么我们听到很多留学生在读单个字的时候比较准确，而在成句表达的时候就出现了“洋腔洋调”。本文就汉语语调中重音特别是词重音和句法重音的重要性，来谈谈如何进行重音的教学。
1.关于重音、词重音、句法重音、句子重音、焦点重音
根据《汉英双语言现代汉语词典》的解释，重音指一个词、词组或句子里重读的音，重读指把一个词或词组里的某个音节或语句里的某几个音节读得重些、强些。例如“石头、棍子”两个词里，第一个音节重读，“老三”这个词里，第二个音节重读。“过年”里“过”字重读是“明年”的意思，“年”字重读是“过新年”的意思。
除了词重音，还有句法重音、句子重音、焦点重音。
句法重音是根据短语、句子的语法结构特点把其中某些部分重读的现象。这种重音不随语用而改变，是短语或句子的语法结构的特点决定的，每个短语和句子都有句法重音。
句子重音是逻辑重音，是语用上的需要，它往往可以改变句子的句法重音。
焦点重音是从不同的语用需要出发，选择的表达的重点，称为焦点，一般需要重读。例如“小李考上了大学”，分别重读“小李”、“考上”、“大学”，所强调的重点是不同的。（参见张斌《新编现代汉语》，2006）
因为句子重音和焦点重音是随语用需要而变的，位置不固定，留学生可以根据自己表达的需要进行重读，相对好掌握。那么本文将主要讨论对于留学生来说不太注意到，而且在目前的对外汉语教学中仍存在一些问题词重音和句法重音教学。
2.目前对外汉语重音教学仍存的问题
现在很多教材已经注意到重音的教学，但是在现在通行的汉语教材中，都是把重音的教学放在初级阶段的语音教学部分。这会给我们造成这样一种印象：重音的教学只跟语音教学相关，语音教学结束后，在中高级阶段就不强调重音了。但是实际上，它对留学生摆脱洋腔洋调、更加准确地把握句法结构、更加准确地理解句义都具有十分重要的作用。
一方面，汉语重音的一些规律，还需要进一步明确。
《汉语教程（修订本）》第一册(上) P51第六课提到了双音节的重音：
“汉语双音节词和多音节词中总有一个音节读得重一些，这个重读音节就叫词重音。大部分词的重音在最后一个音节上。如：汉语、发音、英语、星期、大学、文化，也有一些词的重音在第一个音节上，如名字、大夫、学生。”
但是这样的描述，对于学生来说仍然很迷糊：有的词重音在第一个音节，有的词在第二个音节，那么怎么具体掌握呢？哪些是在第一个音节，哪些是第二个呢？因此老师在教学的时候，除了示范以外，还应进一步为学生明确重音的规律。
另一方面，句法重音的教学未引起足够的重视。
仍以《汉语教程（修订本）》为例，除了第一册的语音教学中讲到了词重音、句重音和逻辑重音，第二册开始就未出现过重音的内容了。实际上在中、高级的语法教学中，很多语法现象其实都与句重音有关。
如“是……的”句型是公认的表示强调的典型句式，但在《汉语教程（修订本）》 第二册的语法说明中仅仅作了如下说明：
《汉语教程（修订本）》第二册(上) P93-94第六课 (一)是……的。汉语用“是……的”强调已经发生或完成动作的时间、地点、方式、目的、对象等。在肯定句中，“是”可以省略。否定句中“是”不能省略。如肯定式：我(是)去年九月来中国的。否定式：我不是来旅行的，我是来留学的。（其他例略）
《博雅汉语·中级冲刺篇Ⅰ》P11的语言点“是……的”说明中仅提到：用来说明一件已经发生的事情的时间、处所、方式等。例如：我是去年三月来中国的。（其他例略）
以上两个课本在一些本与重音有关的语言点的说明中，并未明确重音的部分，这对于一些语感不好的学生，就容易带来母语的负迁移，自己随意找重音，出现洋腔洋调。
在此，笔者把这些问题提出来，想再次引起大家的重视，并在重音的实际教学方面展开一些探讨。
3.词重音和句法重音教学举例
3.1双音节词的重音教学
上文已经提到，《汉语教程（修订本）》第一册第六课有双音节词的重音的介绍，下面笔者谈谈自己对于这个部分的教学的一些粗浅的看法。
首先，要让学生介绍双音节词以“中重”与“重轻”两种格式为主。
其次，要为学生明确双音节词的重音规律：不带轻声的词，双音节词是后一个字重读，也就是说重音多在后一音节上。带轻声的词，重音是在第一个音节上。这就是上文我们提到的，为什么双音节词有的重音在第一音节，有的是在第二音节了。假如学生没有掌握这一规律，就会出洋腔洋调，如：谢谢、*谢谢。
再次，做演示、模仿练习。老师要给予正确的示范，让学生同听感上明确。老师可以带领学生朗读一至六课已学过的部分双音节词，甚至可以使用夸张的方法，让学生再次感知重音是怎么回事。
还可以做对比练习。与带轻声的双音节词同时做朗读练习，又复习了第二课学习的轻声的知识。例如：
中重 重轻
名字 爸爸
学习 哥哥
汉字 什么
发音 谢谢
今天 名字
学校 你们
再见 学生
…… ……
总之，教学中要注意的是，不能只说汉语有词重音，而不解释词重音的规律。一方面要让学生明白什么时候该怎么说，另一方面老师在指导学生口语练习时，要及时纠正学生发音，打牢语音基础。
3.2“连……也/都……”结构的重音教学举例
《汉语教程（修订本）》第二册P146第二十课语法部分（二）“连……也/都……”有如下阐述：
汉语常用“连……也/都……”这一结构表示强调。介词“连”引出要强调的部分（一般是极端情况），后边用“也、都”与之呼应。隐含有比较的语义，表示强调的对象尚且如此，其他的就更不用说了。例如：来北京快半年了，她连长城也没去过。（别的风景区更没去过了）（其他例略）
同样，没有特别明确指出重音的部分。因此老师教学时，可以特别重读重音的部分。特别是安排学生做操练练习时，可以明确标注，并及时纠正。
例如下列操练练习：
老师：认识这个汉字的人很少，连老师也不认识。
学生：（重复）认识这个汉字的人很少，连老师也不认识。
老师：这道题非常容易，连小学生都会做。
学生：（重复）这道题非常容易，连小学生都会做。
老师：你为什么说他不怕热？（他夏天也穿毛衣）
学生：我说他不怕冷，是因为他连夏天也穿毛衣。
……
一、选书
新课标中推荐了一些经典篇目，还给教师留下了推荐的空间。教师可根据学生的阅读兴趣和经验，进一步有计划地开列出符合课程标准“建议”的富有特色的篇目清单。选书的前提是要求有较大的选择面，除了名著等经典书目，教师还要在平时关注出版动态，要留意报刊杂志，关注当前的热点图书但又不被媒体左右，关注获奖作品又要考虑学生的阅读实际，找到真正优秀的并能与学生兴趣点结合的作品。还要充分尊重学生的意见。最好让学生参与选书，师生一起来商定课外阅读的书目，这也是激发学生阅读兴趣、保证阅读质量的有效途径。
二、指导阅读
课外阅读不能书单一开就万事大吉，不少课外阅读由于缺少了教师的指导而变成了学生的“自由阅读”，因而阅读质量不高。要提高阅读成效，教师必须对学生进行指导。具体可从以下几方面着手：
扫除阅读障碍。很多经典作品的内容远离学生的生活，不易读懂。因此，教师要向学生介绍作品时代背景和作者的生平思想等，赏析精彩章节。帮助学生扫除阅读障碍。
激发阅读兴趣。除了让学生参与选书，一开始就调动起他们的阅读积极性外，还可以给学生介绍古今中外名人热爱读书的故事。
三、组织活动
开展多种多样的课外阅读活动，是激发学生阅读兴趣、培养学生阅读意志、进行课外阅读评价极其有效的方法。在班中建立课外阅读兴趣小组，定期与小组内的同学进行信息交流：还可举行报告会、故事会、朗读比赛、知识竞赛、读书心得、办报纸等活动。在这些活动中，同学们将自己在课外阅读中得到的知识拿到课堂上来，同学之间可以取长补短，每人都有一种收获感，从而更加激发了他们课外阅读的兴趣，巩固和提升了课外阅读成果。
作者：陈德喜 黄焰结
模糊与翻译美学翻译研究
在中国历史悠久，研究翻译的方法和视角也在不断地改变，涉及许多领域，如，文学、哲学、语言学、文化学、社会学、信息学、心理学、计算机科学等等。据Munday看来，翻译研究主要经历了前语言学(或前理论)、语言学和后语言学(或多元理论)三个理论时期(林克难，2002:74;姜秋霞、杨平，2004:12)。在前语言学时期，翻译研究植根于古典诗学和美学，主观、模糊、随意，基本可以说没有形成比较系统、科学的翻译理论。从这一方面来说，中外方情况都差不多。作为翻译与美学联姻的专著，许多专家、学者均有宏论。刘宓庆、毛荣贵、傅仲选、奚永吉、张柏然、黄龙、姜秋霞、侯向群、张思洁、葛校琴等做了许多开拓性的工作。毛荣贵对翻译美学的界定如下:翻译美学的研究对象是翻译中的审美客体(原文、译文)，翻译中的审美主体(译者、读者)，翻译中的审美活动，翻译中的审美判断，审美欣赏，审美标准以及翻译过程中富有创造性的审美再现等等(毛荣贵，2005:7)。杨振宁教授也说过中国文化是沿着模糊、朦胧及总体的方向走，中文的表达方式是不够准确，但是写诗却是一个优点，这样诗歌等文学作品意境深幽，隐于文中，需要读者整体理解，用心感悟，通过发挥想象力去发掘内在、隐含的因素。模糊性是自然语言的一种客观属性，其内涵较之精确语言具有更多的暗示性、蕴含性、妥贴性、独创性、简洁性、音乐性等特点，因而有更高的审美价值。中国人对模糊美感的追求，与民族偏向于内向的性格特点和审美心理习惯有关。但是，喜好含蓄并非我们民族所特有，作为性格比较外向的西方民族并不排斥模糊和含蓄。西方文学艺术也不乏以模糊和含蓄见长的优秀作品。海明威提出过所谓的“冰山原则”，至于西方象征主义诗人特别是意象派诗人则更是倡导象征、暗示与意象，反对明说和直陈。模糊，乃语言之共性(毛荣贵，2005:248)。但是，模糊美感在汉语中，它是主流美，而在英语中它却是支流美。汉语的模糊性呈现了更多普遍存在的个性特征。季羡林先生认为《二十诗品》妙就妙在模糊上，由此可见语言模糊性在英汉语中的审美地位的差异。模糊能给人以整体概念和整体印象，每个读者都能自由地发挥想象力和审美能力，正应了“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，这就是模糊性的意味深远之处。另外，汉语的语法集西方语言学中的语法、修辞、语用、语义等于一身，正如的老师黎锦熙先生说的那样，国语用词组句，偏重心理，略于形式。汉语更多的强调体验与感悟，重视个性与创造，常呈现出多义性、模糊性的特点。其实，许多翻译家、学者都认为汉英翻译之憾，莫大于眼睁睁地看着汉语模糊美感的磨蚀。因为汉语表达注重整体感应，是一种意境性语言，讲究意合意会，不求须眉毕现的分析，不讲严密的逻辑，而英语则呈现别样风景，重逻辑，讲分析，求形合，注重细节，欣赏客观描述，漠视整体效应。无论在翻译操作还是在翻译理论中，模糊现象都具有绝对性。邵璐(2008，3)的模糊法则认为模糊性不光体现在具体的翻译实践中，翻译理论同样具有模糊性。所以毛荣贵先生在论证汉英翻译过程中模糊美感时，分别从汉语语法、意境、妍美、句法等四方面与英语存在巨大的差异，必然导致英文译本的美感磨蚀。以神驭形，孕育模糊，汉语表达才获得了英语所缺失的美学价值。这对于优秀的翻译家来说，是必须要充分考虑到的事情。他们面对英汉之互译中的精确美感与模糊美感，无非有四种基本的翻译方法:以精确译精确，以精确译模糊，以模糊译精确和以模糊译模糊(毛荣贵，2005:303)。而翻译中对于模糊语言的处理，常用的手法首先是以模糊译模糊，再从这一基本手法衍生出“以部分模糊译模糊”、“以模糊译部分模糊”或“以轻度模糊译强度模糊”以及“以强度模糊译轻度模糊”等无限多的方法和策略(邵璐:2008，2)。通过这样的手法，模糊语言的汉英翻译过程中有时灵感显现可化看似不可译为可译，至少可使磨蚀降低到最低程度。因此，在翻译活动中，原作作者的意图，作为原作读者的译者的期待视野与译文读者的期待视野三者的视野融洽就成了翻译的焦点。就翻译而言，视野融洽是为了保证原作的意图，文本的意义和审美价值在译文中得到再生，从而获得译文读者的共鸣(周方珠2004:279)。只有这样的翻译，尤其是模糊语言的翻译，才能真正地将汉语的美感传达到英文读者那里，也才能真正地让英文读者欣赏到含蓄隽永，意境空灵，形神兼具的汉语文化的魅力。著名翻译家和翻译理论家许渊冲先生可以说是杰出的代表，他的翻译理论可以用“美化之艺术，创优似竞赛”来概括。具体来讲，“美”是指“意美、音美、形美”，其中“意美”是指译诗要和原诗一样能感动读者的心;“似”则是指“形似、意似、神似”，其中“神似”最重要，并以中西文化背景语言的差异为切入点，说明古典诗歌英译关键是要保证它在文化背景、意境、音韵上的原汁原味和体式上的相似。他的“美化之艺术”论是中国传统译论的发展和升华，但多了归纳和系统化的现代致思导向;他的“竞赛论”的翻译实践充分展示了汉语言和文化的优势和特点，有效抵制了西方文化的影响。此外，许渊冲教授的译诗八论，其中的“译者意也”是说翻译要传情达意，包括言内之意和言外之意。其他的代表人物还有罗新璋、沈苏儒、毛荣贵、张经浩及香港的刘靖之等学者。他们的努力在一定程度上扩大了传统译论的影响。
翻译美学及其模糊性的研究
在英语教学中的应用翻译研究的理论发展奠定了其作为一个新兴学科的地位，这已是一个不争的事实。如今，翻译学在西方已成为一门显学;在中国，翻译学也朝人文学术研究的中心迈出了坚实的一步。2004年2月，上海外国语大学被批准在外国语言文学专业下设立我国第一个独立的翻译学学位点(二级学科)，从2005年起招收独立的翻译学硕士和博士研究生，标志着我国翻译学学科建设进入了一个新阶段(《中国翻译》，2004)。同时，国内众多的高校纷纷成立翻译学院或翻译系，复旦大学等三所学校还成为首批招收翻译本科的大学，这一切均显示了我国翻译研究的长足发展。理论的发展滋生了翻译研究的繁荣。近年来，笔者在夯实传统翻译研究的基础上，不断学习中外前沿的翻译理论，并付诸于科研和教学中。传统的翻译教学注重于师徒相授的经验式教法，强调“怎样译”的规范式翻译方法，而新的翻译理论和科研结果昭示翻译教学更应注重“为什么译”的描写式翻译方式。笔者的教学任务主要是大学英语教学，总是巧妙借助翻译研究的新视角促进英语教学，以丰富英语教学的方法(可称之为教学翻译)，同时也在适当的机会向学生们讲授有关翻译的技巧和知识，毕竟翻译也是英语学习的五项技能之一。另一方面，笔者也利用批阅学生翻译作业的机会，帮助拓宽学生对翻译的看法，有助于提高他们的翻译能力和实践水平(谓之为翻译教学)。而且，笔者在业余时间里仍不断借助翻译研究新的突破来探索教学翻译和翻译教学的新思路。总之，理论研究对翻译实践，尤其对英语教学和翻译教学有着非常重要的指导作用。最直接的使用范围是指导翻译研究和翻译教学，而且还可以应用到实用翻译之中，这一点，笔者在翻译实践中受益颇多。翻译学这门新兴学科正处于蓬勃发展之中，尤其是模糊与翻译美学的结合，需要学习和消化的知识很多;本文仅仅起到抛砖引玉的作用，希望今后有更多的学者投身于将模糊与翻译美学的结合运用于英语教学中，以利提高大学英语教学水平。笔者将会利用一切机会学习中外翻译前沿理论及相关学科知识，来促进英语教学的发展。当然，最重要的还是应该寻求理论和实践的契合点，一方面以翻译理论描述和解释翻译现象，从而不断修正和完善理论，另一方面以理论更好地指导翻译实践，毕竟翻译也是应用型的技艺。为此，笔者将把主要精力放在研究模糊与翻译美学之间的结合并将其运用于大学英语教学上，如诗歌模糊的翻译，海明威作品模糊性研究等等，此即为笔者今后不断学习和努力的方向。
