对话式教学论文优选九篇

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第1篇

在历史教学中，对话教学的展开形式有学生与文本的对话、教师与文本的对话、学生之间的对话、学生及教师的自我对话等形式。在真正对话的历史教学中，其需要多种对话形式交错进行，互相促进，才能充分体现对话教学在历史教学中的理论价值和实践价值。由于对话教学的理念及对话精神在每一种对话形式中的渗透，是与教师、学生、文本、教学环境及教学评价等要素息息相关的。基于此，在历史教学中，为了充分发挥对话教学的功能及作用，应从对话教学的构成要素几个方面进行分析。

1．教师转变

教师是作为学生学习的组织者和引导者，其教学观念的好坏直接关系着课堂教学开展的成败。在历史教学中，对于对话教学活动的开展，为了达到师生之间平等交流的境地，其着力点应放在教师身上，应注重教师教学观的转变，传统的教学观主要以知识为本位，以教师传递为主要形式，注重强调学生基础知识及技能的提升，传统的教学方式有利于学生获得丰富的知识，但在片面追求知识存量之中，无视了学生的全面发展。基于此，由于对话教学实践价值是回归教与学的本质，要求教师摒弃旧的传统教学观，在对话教学中，教师需要新的对话教学的教学观，通过自身的成长经验与情感体验，才能与学生进行真实的情感交流，从而获得学生的信任。

2．环境创设

历史教学中对话教学环境的创设，是指对话教学开展的场所、教学组织形式、教学基础设施建设及人际关系等。根据教学对话的特点，应分为软环境和硬环境。然而，在软环境创设方面，应创造和谐的课堂氛围，努力构造对话型的师生关系，这就要求在对话教学中应做到以下两点:一是要善于追问，如讲解《春秋战国的纷争》课时，为了引导学生积极参与教学过程中，应提出具有思考价值的问题，如“孟子曾经说过‘春秋无义战’，你同意这个说法吗?那么如何看待春秋时期的战争呢?”通过对学生提出具有一定挑战性的问题，充分调动了学生的积极性和主动性，也培养了学生辨证思维的能力。二是学会倾听，尽可能明白学生所要表达的意思，对学生所表达的意思而自己又没有表达出来的加以阐释，使学生处于一个民主平等、富有对话气氛的课堂情境中。

3．教学评价

其是促进教师、学生发展及改进教学实践的重要手段，在评价方法上，应注重形成性评价、终结性评价的相结合，注重教师评价、学生评价及学生自我评价的相互结合。采用多样化的评价方式，以学生综合素质为目标，从而充分发挥历史教学评价的教育功能。

4．学生实践

在对话教学中，一切活动的开展都是为了促进教师、学生的发展，特别是学生在学习过程中的发展。在历史教学中，即使教师讲解了较多的知识，学生反应冷淡，真正的对话也无从谈起。因此，在历史对话教学中，为了提供的对话技能，应从课本预习、倾听、提问和反思等四个方面予以重视，以保证历史课堂教学中对话教学的顺利进行。

二、总结

第2篇

传统教学方式有多种弊端，新课程改革强调转变教学方式，鼓励学生在开放的课堂中自主探索，合作学习，培养历史思维、创新意识和探究能力。在高中历史教学中应用对话式教学，有助于师生健康发展。在高中历史教学中引入对话式教学，要求教师重新认识自己。在教学过程中，应积极鼓励学生开展自主学习，结合自身的经验、知识，创造性地完成与教材的对话，将所学的历史知识梳理成知识体系。在教学中，教师为课堂的组织者和领导者，应积极倾听学生的观点，在学生发表见解后说出自己的观点，尊重不同意见及多元价值判断，同时更加冷静地审视自己的观点，培养学生接纳别人观点的能力。

二、对话式教学在高中历史教学中的应用

1.营造氛围，创设情境

①营造平等、和谐的对话氛围

对话式教学的本质为平等、民主式教学，如无平等、和谐的课堂氛围，则无法开展对话式教学。在教学过程中，教师应树立并积极践行平等观念，一视同仁，尊重学生个性，不能操控对话，使学生在平等的氛围中充分发表自己的观念、想法和意见。

②创设有趣、富有启发性的情境

教学是否有效，与教学情境之间有着密切的关系，主要是教学情境中是否包含有丰富的信息。因此，教师在课堂上应努力创造富有启发性、有趣的课堂情境，确保学生全身心投入对话式教学。教师可借助多媒体、模拟历史场景等多种方式，设置真实性的对话情境，提高学生的参与热情、参与度，提升教学的有效性。

2.教学中的对话形式

①师生间的对话

师生间的对话是历史教学中最常见的对话形式，也是对话式教学的核心内容。学生与教师之间，在人格尊严上完全平等，但在认知能力和经验阅历上有差异。学生的历史学习，离不开教师的帮助与指导，所以师生间的对话具有特殊性，教师可引导学生形成良好的思维习惯、思维模式。

②学生间对话

新课标明确要求，高中历史学习应为自主、合作与探索相结合的学习模式，加强学生间的交流，提升学生学习能力，不断完善自我。合作学习理论认为，学生间对话是教学系统中极具潜力的部分，也是教学有效不可或缺的环节。通过对话，学生可认识到自身不足，学习他人长处。有效开展学生间的对话，教师应给予学生一定自。

③学生与教科书的对话

第3篇

论文摘要:在语文教学中,学生—教师—文本构成了对话的关系。师生关系应更为注重教 学相长。对话型教材的编写,要实现从“教”到“学”的转变。教师在与文本对话时, 应注意挖掘文本的人文内涵,把握文本的言语形式。当前的对话教学实践出现了一定 的偏差,可以采取相应的策略来搭建对话的平台,实现有效对话。

课堂教学由传授型向对话型转变。这是新课程标准的一大亮点。考察当前语文新课程对话教学的状况,语文对话教学还存在着很多问题。 一般人认为近代教育中俄国文艺理论家巴赫金最早提出对话理论,其实不然。巴赫金所提出的对话,是指读者与文本之间发生的内心交流:“对话关系不是存在于具体 对话的话语之间,而是存在于各种声音之间、完整的形象之间、小说的完整层面之间, 而同时在每一句话、每一个手语、每一次感受中,都有对话的回响。是属于接受美学 的范畴,后被借用到语文教学领域。“对话”是新课程改革的基本理念之一。在语文 教学中,学生—教师—文本构成了对话关系。

一、学生、教师与文本三者之间的的对话关系

(一)老师与学生

“对话式”语文教学首先表现为教师与学生的对话。传统的语文课堂几乎是教师 一个人独白,有时甚至取代了学生的思考权和话语权,这时的学生往往缺乏主动性和 自主性。他们习惯于被动地聆听、接受。然而随着时代、社会、教材的变革,教师与 学生之间应颠覆传统的灌输与被灌输的主客体关系,代之以“主人”与“主人”的平 等关系。师生不再是教育被教的关系,而是一种对话主体,民主对话的双方,在对话 中分享理解对课文的感悟。初高中年龄阶段的学生往往较有发言欲、表现欲,一堂灌 的教学方式会使学生在不知不觉中磨灭发言欲,到了初二初三就没有同学愿意发表意 见。在语文课堂教学中如能充分激发学生的主体意识,教学效果会有意想不到的提高。 以《从百草园到三味书屋》为例,如果有的学生去过百草园、三味书屋,他们非常愿 意将他们所见所闻与大家一同分享。把话语权给他们,他们会给课堂注入新的活力, 结合文中鲁迅的介绍,学生以自身的眼光、童心去注视那个儿时的乐园——百草园。 不仅课文更宜于理解,学生还会自主地用探寻的目光去寻找生活中属于自己的乐园。 通过对话,教师不再仅仅去教,而且也通过对话被教,学生不再仅仅被教,也通过对 话在教,他们将经历一个共同成长的过程。

(二)对话型教材

教材是最基本的文本资源。对话型语文教学的真正实现,需要让教材成为与教师、 学生平等的特殊对话者。所谓平等,指这三者处于同一个层面上。特殊,指“对话关 系无疑绝不等同于实际对话之间的关系,它要更为广泛、更为多样、更为复杂。两个 表述在时间上和空间上可能相距很远,互不知道,但只要从涵义上加以对比,便会显 示对话关系,条件是它们之间只须存在着某种涵义上的相通之处(哪怕主题、视点等部分地相通)”。[1]从这个层面上看,作者写作文本、读者解读文本,其根本目的都是对人类精神、价值的探寻、解读和超越,都在追求自身的存在价值和启示意义。 对话型教材该怎么编写?关键是要实现教材编写理念的一大转变,即从“教本”转向“学本”。教本的着眼点是学生是一个接受语言材料的容器。学本则重在学生的 自我探索、自主思考、自主学习。

第一,教材编制要适合学生思维发展的规律,能引起学生与教材主动对话的兴趣 和意愿。广义的对话,可以不直接发生在人与人之间,而发生在人与人的精神产品亦即人与各种 文本之间。编者要考虑学生的基本语言能力具有怎样的结构和机能,其形成、发展的规 律是什么。根据学生的心理水平和发展阶段,选择恰当的文本素材,进行合理加工编 排,以利于学生的智能发展。

第二,教材设计要激发学生发现问题、分析问题、解决问题的兴趣,应引导学生 学习方式的转变,并为之提供行之有效的学习策略。

例如,苏教版七年级上册“问题与讨论”中关于“狼”的专题共有四篇写狼的文 章:毕淑敏描写了“聪明”“神勇”的狼;蒲松龄描绘了“狡猾”“凶残”的狼;《中 国大百科全书》介绍了充满兽性的狼;《狼和鹿》叙述了由打狼引起的生态失衡的事 实。教材还通过“对中外成语、谚语、故事中狼的形象,应该用哪些词语来刻画?…… 从成语、谚语、故事中可以看出,人们对狼的态度,可以用哪些词语来描述”等语句 引导学生自主质疑与思考,不是向学生灌输大量的知识和道理,而是给学生提供自由 的空间,让他们自主学习。

第三,注意通过创设各种有意义的情境,激活学生已有的体验,加强与生活的联 系和沟通。“所有这些素材(指课程素材)的教育意义是潜在的,只有通过学生个人 的经验才能够被激活而得以彰显。……原先在被迫接受的‘学习’活动中处于边缘位 置的情感、体验也将获得与理智同等的地位。”[2]例如,人教版的《皇帝的新装》, 设计了“你如在场,会如何表现”的练习题;苏教版的《诺曼底号遇难记》,设计了 一个类似诺曼底号遇险的情景,请学生提出处理办法等。文本成了学生阅读的一部分, 成了生命活动、精神活动的一部分,学生无法只是作为文本的旁观者,而是成长为文 本积极的对话者,在精神上他和小乌龟一起生活,走进它的命运,思考它的生活,批 判质疑它的生存状态。

参考文献:

[1]巴赫金.文本、对话与人文[M].白春仁,晓河,等,译

[2]教育部基础教育司.走进新课程:与课程实施者对话[M].北京

[3]王玮.实现“对话教学”的四种形式[J].

[4]刘徽,李冲锋.警惕语文教学中的“假对话”[J]

第4篇

为什么教师从与学生一致的观点和态度入手，进行教育引导工作，就容易产生良好的内化效果？让我们首先考虑一下人内化外部影响的心理进程及其心理机制。

一、“内化”的心理过程及其机制

人是一个能动的主体。在不断地与客观世界的相互作用过程中，主体积累了一定的知识经验和能力，并在头脑中以观念的方式形成一个相对稳定的认知结构。

人的认知结构是一个能动的系统，它是发展变化的，有着自我调节、自我完善的能力，它可以不断地理触新事物、接纳新事物、解决新问题、适应新环境。心理学家皮亚杰认为，任何外部（刺激）影响都是通过“同化”和“顺应”这两种机能而被接受到主体认知结构中来的。同化是指主体认知结构对外部刺激进行过滤或改变而把它接纳到认知结构中来，而认知结构在同化外部刺激的过程中，自身结构也发生相应的改变即顺应。同化和顺应实质上是同一心理过程的两个方面。

所谓“内化”即同化和顺应两方面的统一。

人的认知结构是由既相对独立又相互联系、相互依存的各种观念构成的，构成人的认知结构的观念在价值上不是等量齐观的。观念等级不同，主体对其的态度不同，认知结构中的观念在性质上（主体对其肯定或否定的态度）也是不一样的。有的观念之间是一致的，有的则是矛盾的，只不过有的矛盾是显性的，有的是隐性的。在通常情况下，人们的认知结构是相对稳定和平衡的，表现为某些观念之间的相容性。但在特定情况下，认知结构会出现不平衡，表现为某些观念之间的矛盾性。比如珍惜情谊和坚持原则都是一种美德，在正常情况下，二者在性质上是一致的，在价值上也是同等的，但在特殊情况下两者就可能成为一对矛盾。

不同的人在不同的情况下就会持不同的态度：为情谊而放弃原则或坚持原则而损害情谊。两种不同的态度反映了“珍惜友谊”和“坚持原则”在不同人不同情况下的认知结构中所处的价值等级。因此，外部刺激内化到主体的认知结构中去便有两种情况：一种情况称为“简单内化”。即作用到主体认知结构之上的外部刺激与主体认知结构中处于优势价值等级的观念一致或矛盾，主体便接纳或排斥这一外部刺激。外部刺激被接纳的过程也就是外部刺激被认知结构同化和认知结构本身发生顺应的过程，即内化过程。但这种内化过程中，认知结构没有发生质的变化。因为顺应过程仅仅是结构中某一观念包容的事实的量的变化。而观念本身（肯定性或否定性）、价值等级都没有变化。因而简单内化也就相对容易实现。

另一种情况称为“复杂内化”。作用到主体认知结构之上的外部刺激与认知结构中处于原优势价值等级的观念矛盾，或者与性质或价值等级相同的观念有的矛盾、有的不一致。在这种情况下，主体接纳了外部刺激所产生的内化即“复杂内化”。在这一过程中，主体的认知结构发生了质的变化。原来结构中否定性质的观念在新结构里变为肯定性质，原来是劣势等级的现在成为优势等级，否则外部刺激便不能实现内化。在这一过程中，首先是认知结构发生变化，从而同化外部刺激，进而形成包含新内容的新的相对稳定、平衡的结构。

从以上两种情况分析我们可以看出，外部刺激“内化”的前提是主体认知结构中与外部刺激一致的观念要能取得优势等级，这也是复杂内化实现的关键。而在一般情况下，人们的观念等级是稳定而难以改变的，只有在特殊情况下，人们的认知结构才会发生不平衡。这种特殊情况即人的头脑中的观念之问的隐性矛盾被揭示出来时，只有引起或揭示人们认知结构内部的矛盾，才可能激起主体对自身观念结构现状的反思和否定的主动性，才可能使主体的认知结构在外力的促使下发生变化。因为主体自身的内部矛盾已成为主体改变观念结构、接纳处部影响的动力。

美国心理学家费斯汀格认为：人都有一种力求认知一致的趋势。当认知不协调时，人就会产生心理上的不平衡。外部刺激与自身观念产生的差异越大，主体的心理失衡越强烈，力求一致的愿望也愈强烈，也就愈容易放弃旧观念，接受新观念。

二、“内化”原理对德育工作的意义

从对内化过程特别是复杂内化过程的分析，我们可以看出，外部刺激内化的关键是刺激的发出者要揭示主体认知结构内部观念之间的矛盾，并使其中与外部刺激一致的矛盾一方发展成为优势等级观念。这一原理的实质正如费期汀格所说，改变人们观念的方法只是现象，实质上是共其化了人们已有的认同点。这个认同点即主体认知结构中与外部刺激一致的观念。

这一原理对德育工作者来说，在做学生的思想工作时，首先要发现学生身上已有的积极的与我们所要之形成的观念一致的观念即认同点，同时对它进行巩固和强化并利用突发事件或创设某种特殊情境，造成“认同点”与我们所要否定的学生身上的观念之间的矛盾，通过进一步的强化，使“认同点”成为优势等级，从而使学生接纳我们发出的教育澎响，形成我们所希望形成的观念。优秀教师的工作方法，正是这一原理的体现。例如某教师针对某同学奢侈浪费的缺点，希望使之建立艰苦奋斗、勤俭节约的观“念，简单的教育方法是，指出该生的行为是一种错误的行为，并向他讲明生活奢侈浪费的危害，以及艰苦奋斗、勤俭节约的好处。而“内化教育法”是首先要寻找“认同点”，假如该生一向孝敬父母，而家庭经济并不宽裕，那么教育的步骤是肯定该生孝敬父母是一种优良品质----指出生活奢侈浪费与孝敬父母的矛盾---讲明奢侈浪费的危害和艰苦奋斗、节约的好处。

从内化原理出发，我们德育工作者在做学生的思想工作时，应该注意做好以下三方面工作，这样才能真正取得良好的教育效果。

1、把握学生的思想状况、感情特点和性格特征是开展一切教育工作的基矗我们不仅要了解学生有什么样的观点和喜好，而且要了解学生为什么有这样的观点和喜好。只有全面细致地了解学生，我们才能在德育工作个寻找最佳的“认同点”作为找们进行教育引导工作的突破口，我们的思想工作才可能取得最大的成效。教师是德育影响的发出者，教师各方面的素质，教师在学生心目中的地位，都会直接影响到学生对德育影响的态度，从而影响到德育内化的效果。因此，教师努力提高自己各方面的素质和修养，以身作则，言传身教，树立自己的良好形象，就能够增强自身言行的说服力；教师和学生建立融洽的情感关系，努力缩短心理距离，就可以提高教师言行的影响力。这两方面的因素都会加剧学生心理失衡的程度和力求平衡的愿望。

2、创设教育情境，激发内部矛盾。学生心理内部矛盾是学生思想品德形成、发展的动力。因而创设教育情境，激发学生认知结构内部矛盾是实现教育影响的重要条件。这种情境可以是某个突发事件，也可以是某个潜在的事实或可能的假设，但必须是和德育影响有关的、具有激发学生内部矛盾的功能。也只有在特定的情境中，才能激发学生的心理矛盾，使其产生消除矛盾，恢复心理平衡的主动要求。没有这个环节，学生就没有接纳教育影响的内在愿望，教育工作就难以开展，更谈不上教育影响的内化。

第5篇

一、转变教育观念

叶澜教授在《让课堂焕发生命活力――论中小学教学改革》中指出：“课堂教学应看作师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命的有意义的构成。”她所阐述的有意义的生命经历不仅仅是对学生，更是对教师而言，有意义的教学对处于学校教育系统中的任何人都具有重大意义。然而，在我们今天的教学中，语文课成了最没意思的学科代名词，为什么会出现这样的现象呢？这是由多方面的因素造成的。教师上课从学期始至学期末基本上是同一模式、同一套路：老师上课缺乏激情，课堂缺乏生气与活力；教学内容单一，重复已知知识的学习，忽视思维与理性的训练……总结一下不难发现如今的语文教学中教师眼中没有学生，忽视学生的需要，忽视语文课上沉闷、压抑的氛围，不积极创造自己有意义的生命经历。课堂教学的改变需要教师与学生共同施力。其中教师的改变是基础，只有教师的教育理念改变了，学生的受教育观念才能转变。语文课堂只有有意思、有意义，具有生命活力，学生才能乐于听课，教师才能更加精心打磨自己的教学。这是良性循环，而教师的有意义的教学始终是这一链条中的起点与终点。正如日本教育学者佐藤学所说的“课堂改变，学校才能改变”，往前一步讨论，课堂怎样才能改变呢？答案就在于教师，教师是课堂教学的设计者、组织者、管理者，教师的观念影响着课堂教学的实施，同时课堂教学以学生为主体，学生是课堂的直接参与者与体验者，因此我们可以推论教师改变了，学生才能转变，课堂才能改变，最后学校才能改变。

二、建构生命整体性范畴的意识

那么，教师改变有多难？应该怎么改变？我们结合生命的高度来看看语文教学该如何改变。生命是一个整体性范畴，正如姜赞东在《尼采生命观论析》中分析尼采的生命观：“精神与肉体、意识与本能、理性与感性等二元要素，在生命中是不可分割的统一体。”生命是丰富的，甚至是复杂的。因此，教师不能用静态的、停滞的观点看待学生，而应该用发展的观点看待每一个个体，学生本就不是一个静止的物体，他们的生理、心理都经历着发展与变化，他们是有血有肉、有生命灵动的个体，教师要抓住其中生理性要素与精神性要素的“体用不二”的关系，不H要了解学生的本能需要，并以此为基础设计有吸引力的语文教学，符合学生需要的要求，这就要求教师下功夫研究学情，如了解不同阶段的学生心理情况，针对具体文章收集学生的困难之处等，这种对症下药的课堂学生更乐于接受。同时也要关注学生的精神性需要，精神性需要是以生理性需要为基础的。现阶段，我们更加弘扬人的个性，强调全面发展，而不再是像机器一样生产出无数的复制品。因此，教师要抓住这一点，在教学中渗透精神价值教育，适当设计教学活动，给予学生引导，为其精神世界的发展提供正确的方向。

三、培养学生的审美能力

从动态生成的角度来说，生命的本质已经给了很好的解释：生命的本质在于增长，生成且是趋强的。因此，语文教学要符合这一发展趋势，要满足学生不断增长、不断发展的需要。那满足这一需要在语文教学中需重视的是什么？重点在于培养学生的审美能力，本次语文课程改革已将审美能力作为语文核心素养之一提出。其一，要让学生学会审己，让学生成为自己，不断进行自我超越，让其形成真实的“自我”概念。其二，在现如今的教育体制下，学生对生命的体验是有局限的，对美的感悟也是浅显的，而语文书中的篇篇文章正好给予了他们媒介，让他们得以接触到更为广泛的生活，感受到更为丰富的生命体验。然而，现在的语文教学局限于固定而重复的知识层面的学习，局限于模式化的教学流程，学生对美、生命的感受力基本都为机械的知识所掩盖。这就造成了现在的语文课堂缺乏生命的涌动，缺乏对学生审美能力的培养，忽视学生动态生成、不断趋强的发展的过程。因此，在教学中，教师要培养学生对真与假、善与恶的辨别能力以及对美的体验与感悟能力、欣赏与评价能力、表现与创新能力。

第6篇

Abstract: Chinese teaching dialogue takes an important part in Chinese teaching. It presents in three forms of the conversation between teaching-subjects and the curriculum text, the conversation in the subjects and the self-reflective conversation from the subjects.

关键词:语文教学对话 内涵 呈现形式

Key Words: Chinese teaching conversation connotation present forms

近些年来,尤其是在语文新课程改革的不断发展中,语文教学对话受到越来越多教育研究者的关注。而身处实践一线的语文教师在教学中积极开展教学对话,对语文教学产生着深远的影响。

一、语文教学对话的内涵

对话在教学中有着极强的影响力与生命力,它渗透在教学的各个环节之中,贯穿于教学过程的始终。克林伯格曾指出:“在所有的教学之中,进行着最广义的‘对话’,不管哪一种教学方式占支配地位,这种相互作用的对话是优秀教学的一种本质性标识。”[1]克林伯格认为对话广泛存在教学之中,教学就是各式各样的对话,教学具有对话的品质。

语文教学对话是指在语文教学中教学主体与教学主体、与语文课程文本、与自我之间借助语言或非语言符号等载体,以平等相互尊重的立场,进行相互沟通、交流,最终达到视域融合、相互理解、相互发展,促进语文教学发展的一种活动。

二、语文教学对话的呈现形式

在语文教学中,对话形式多种多样,它包括教学主体与语文课程文本的对话,教学主体与教学主体的对话,还包括教学主体自我反思性对话。

(一)教学主体与语文课程文本的对话

这种对话是发生在人与精神产品之间,是教学主体通过对语文课程文本的阅读、理解从而展开的一种知识吸收、精神交流和心灵沟通的对话活动。文本其实是一种相关主体生命精神与实践活动信息的言语存在;通过主体的言语创作、文本已寄寓了至少包含主体的精神世界、文化境遇、生活阅历等层面的生命体验与思考的所有信息。[2] “文本是一种语言,也就是说,它像一个‘你’一样自身说话,它不是一个客观,更像是对话中的另外一个人。”[3]教学主体与语文课程文本的对话包括教师与课程文本的对话和学生与课程文本的对话。

1.教师与语文课程文本的对话

教师与语文课程文本的对话主要表现在教师研读语文课程文本进行教学设计的过程中,教师以自己的视界出发,不断与语文课程文本进行对话,在对话中展开精神交流,从而获得自己独特的见解。这种对话是具有创造性、具有教师个性特征的。

2.学生与语文课程文本的对话

学生与语文课程文本的对话表现在三个方面,学生预习课程文本,学生在课堂教学中与语文课程文本的对话,还有课后学生的复习。学生与语文课程文本的对话体现了学生积极主动的获取知识,创造性的与文本开展对话,从而实现自身的发展。

通常学生对陌生的语文课程文本首先进行预习,预习过程中学生通过阅读课文,与语文课程文本进行对话,会获得自己对课文的内容和主题的一种理解,不论这种理解是浅显的还是深刻的,甚至是与课文编者所要表达的相悖,这都是属于学生自己的,是具有创造性的。

(二)教学主体与教学主体的对话

有学者指出:“真正的对话是一种民主的意识,是一种致力于相互理解,相互合作共生和共存,致力于和睦相处和共同创造的精神意识。”[4]

教学主体与教学主体的对话表现为教师与学生的对话,学生与学生的对话。这主要发生在课堂教学的过程中。

1.教师与学生的对话

教师与学生的对话是语文教学中不可或缺的环节,教师通过与学生的对话进行知识信息的传递,相互了解、交流感情,实现精神的相通。教师与学生的对话包括教师与单个学生和与群体学生的对话。一般来说,教师与群体学生的对话都比较简单,都是针对比较浅显的问题。教师与单个学生的对话在语文教学对话中占据更加重要的地位。

需要指出的是,教师和单个学生的对话并非指教师与同一个学生的对话,而是尽可能与每一个学生进行对话。学生可以采取承接的方式与教师对话,也可以先进行合作交流后再推荐代表与教师对话,教师要尽可能做到让每一个学生都参与对话。

2.学生与学生的对话

学生与学生的对话主要是指针对某一话题所开展的交流与讨论。学生间的对话应是个体以相互尊重、相互信任为基础的一种信息、情感等的交流,从而获得知识共享,经验共享和情感的共享。

学生是处于同一年龄层面的人,他们的对话会让学生获得一种心理安全感和自然感。教师在生生对话中要做好指导工作,关注学生是否真正进入对话,对学生对话的思路要进行一些引导。学生与学生的对话能积极锻炼其表达自我的能力、展现自我的能力、相互沟通的能力和合作能力。

(三)教学主体的自我反思性对话

反思性对话是指个体对自己内在经验、情感、精神的反思,是对话的一种高级形态。教学主体的反思性对话包括教师的反思性对话和学生的反思性对话。

1.教师的自我反思性对话

教师在课堂教学结束后,要针对自己对语文课程文本的理解是否正确、是否独特,针对自己组织的课堂教学过程是否达到了教学目标,针对自己与学生的对话方式和行为是否民主和合理等一系列问题展开反思性对话。教师通过自我对话与反思,不断深入了解自我和认识自我,作出合理评判,不断发掘自身存在的缺陷,寻求改进不足的途径。

2.学生的自我反思性对话

青少年个体的身心发展与其他年龄阶段个体的身心发展比较,具有更强烈的自我肯定或否定的特点。而反思性活动恰恰是自我肯定和否定的基本形式。

在反思性对话中学生不断解读自我,从多个角度认识自己,评价自己,发现自身存在的优点和不足,从而不断调整自我。学生的反思性对话是一个积极主动审视自我、分析自我,从而不断完善自我的过程。

参考文献:

[1]克林伯格.教师新概念[M].北京:中国轻工业出版社,2002:89.

[2]肖海平,李保斌,何晓澜.论教学的对话品质[J].湖南师范大学教育科学学报,2006,5(4):41-43.

第7篇

关键词：高中语文；阅读教学；对话理论；巴赫金

一、基于对话理论的主体性阅读

巴赫金认为对话是一种人类的本质关系，必将伴随人类社会的存在而存在。对话必然存在于阅读过程中。就拿小说来说，“小说中的说话人，他的话语总是思想的载体”，“作为主人公的理念不可能与人彻底脱离的”。从接受美学的角度讲，“文学作品的意义与价值只有在读者的创造性阅读中才获得现实的存在和生命”。读者的创造性阅读显然是一种对话的方式。因此，语文教学在涉及到文本阅读之时也就必然尊崇与文本的对话性。教学中之所以如此注重文本分析，是因为“我们感兴趣的是人文思想的特殊性，不管研究者的目的如何，出发点只能是文本”。可以说，语文素养全部承载于文本之上。

让学生进行对话式阅读是当下提升其语文素养最根本的途径。要培养学生的阅读能力首先要让学生亲近文本，强调他们在阅读中的主体地位。这一阶段有且只有学生和文本二者共处一个相对密闭的环境中，避免第三方的干扰。否则无法达到内在的对话，对话就被异化了。

主体性阅读不仅体现在学生身上，在让学生接触文本之前，教师要先对文本有主体性阅读体验和相对完整的解读。因为语文阅读不同于单纯的读者阅读，教学中的对话是“建立在处于平等地位的学生、教师和文本三者间彼此的精神敞开而达到心智启迪、灵魂交融目的的这一基础上的阅读教学形态”。笔者将“对话式阅读教学”概括为两个层面：一是学生如何与文本对话，二是教师如何帮助学生与文本对话，形成了一个“学生―文本―教师”三者组成的对话系统。教师和学生都是阅读的主体，学生又是主体中的主体。对话理论下的对话式阅读教学的讨论就要从这几个对象着手展开。

二、基于主体性阅读的个性化解读

因为主体性阅读的发生，读者在阅读过程中就不会完全失去自己的立场，更不会陷入到别人的思维模式中去。萨特在他的《什么是文学》中讲到：“文学客体确实在读者的主观之外没有别的实体：拉斯柯尔尼科夫的期待，这是我的期待，是我把我的期待赋予了他；如果没有读者的这种迫切的心情，那么剩下的只是白纸上一堆软弱无力的符号。”因此，只有通过读者转化过的文本才是有价值的，这样的阅读过程也才是完整的。

但应当注意，文学本身就是一门艺术，当读者沉浸于艺术中，思想便可在艺术所营造的世界中畅通无阻，从而形成对文本的不同解读，这就是为什么说“一千个读者有一千个哈姆雷特”。对话会带给人一种狂欢的气质，但狂欢化的思维又很难与高中语文阅读分析完美结合，对文本的多元解读并不能与预设的教学重点完全重合，如果不能重合，又将如何处理？

主体性阅读经常会出现“跑题”的问题，教师需要好好思考，既不能用自身的“权威”使学生的主体性阅读被异化，又必须尽量让学生在文本思想核心中进行灵魂的对话。个性化解读是件好事，但进入到语文教学中，最应该做的就是处理好学生、文本和教师三者的关系，在保证学生与文本对话的基础之上，发挥教师作用，帮助学生更好地与文本对话。

三、基于个性化解读的对话式阅读教学

虽然学生个性化解读与预设教学重点不可避免会发生矛盾，但若追求语文素养的实质提升，主体性阅读和个性化解读都必须坚持。其实，从2003年提出“对话阅读”到现在的十年间，大部分教师都已经注意到了从“独白”向“对话”的转变，只是经常出现“对话的‘问答化’‘汇报化’‘舞台化’以及教师的‘失语化’”等一系列问题，这都是由于缺乏具体方法的指导。在此，笔者认为学生在对话阅读中的方式应该是“半自由”的，并将这一过程概括为以下几步：

首先，教师在课程设计的过程中就要先与文本进行深入对话，因为一般情况下，教师的文本分析能力和情感体验会比学生更成熟一些，即便是在平等的交流中，教师也需要作为“平等对话中的首席”出现。接着，教师要设置一定的情境，设置时要充分考虑学生的“前经验”，在充分的学情分析的基础上，对学生的对话式阅读做出引导。第三，在学生初次接触文本时，珍惜他们的第一体验，“生成自我理解的创造性对话”，不要过分灌输教师的理念。最后是对话理论在教学中的延伸。从“人与文本”的对话拓展到“人与人”的对话。教师要提有意义的问题，留给学生时间去思考和讨论，并合理处理学生的回答。对话式阅读教学的目的本来就不是要求所有的教学参与者都能够达成共识，对出入于教学设计但合情合理的解读应予以尊重，单靠任何一方的解读都无法触及到文本和作者的灵魂深处。

参考文献：

[1]（苏）巴赫金.小说理论[M].白春仁，晓河，译.石家庄：河北教育出版社，1998：119.

[2]凌建侯.巴赫金哲学思想与文本分析法[M].北京：北京大学出版社，2007：45.

[3]朱立元.接受美学[M].上海：上海人民出版社，1989：17.

[4]（苏）巴赫金.文本对话与人文[M].白春仁，晓河，等，译.石家庄：河北教育出版社，1998：301.

[5]叶爱梳：高中语文“对话式”阅读教学策略[J].新课程研究，2009，（08）.

[6]（法）萨特.萨特文论选[M].施康强，译.北京：中国人民出版社，1991：120.

[7]嵇云霞.高中语文对话式阅读教学研究[D].南京师范大学，2007.

第8篇

小班化教学是当前小学提升教学质量和教学效率的有效分班方式，顾名思义，小班化教学减少了集体学生的数量。教师应当合理利用这个条件，减少学生数量不代表减少教学任务量，而是旨在通过这种方式将有限的精力得到更好的分配。尤其是作为识字课程而言，每个学生得到的教学关注直接决定着其掌握情况。

对于小学语文识字课程而言，小班化教学有其天然的适应和优越性。现今的识字教学课堂，教师都有自己的教学方法，譬如猜字谜、讲故事、做游戏等课堂互动；也更多利用识字板、多媒体等教学工具。小班化降低了教学互动和教学工具利用的紧张程度，使教师的目光波及范围更广、受惠学生更多、制订教学计划更全面。由此看来，小班教学本身就是一种高效的教学方法。

二、磨刀不误砍柴工，教学方法准备是重中之重

语文课的教学传统衍生了诸如“分散识字”“注音识字”“集中识字”“韵语识字”和“字族文识字”等许多教学方法，这些都是语文教学的结晶，教师需要在教学上实现传统精华的继承与发展，并由此完善自己的教学备课。小学三年级前的识字量近两千个，对于部分学生来说，消化是个难题也是负担。

对每个年级的学生的备课应有针对性，年级差一定程度上也可以理解为年龄差，更可以进一步理解为理解力差异。所谓“知己知彼，百战不殆”，笔者认为，对于阶段不同的学生就要加强对每种学生接受能力的分析，得出正确的教学梯度。

有经验的教师都知道，一年级学生的识字教学需要打开突破口，即“兴趣是最好的老师”。小班教学给这个阶段学生提供的教学条件就是高效地提升他们对识字的积极性，完成从幼教到小学阶段的良好衔接。不得不说，这时候生硬的大面积教学是种教学战略的失败，而课堂互动可以给识字教学打下好的基础。在苏教识字教材中，部分教师用拆字的方法入门，笔者更建议情景带入。例如，讲到“树”的时候会衍生很多诸如“梨树”“桃树”“杨树”等很多词语。教材在注音和偏旁部首上都有注解，单纯地让学生理解“树”自然不是什么难题，但重在教师要利用这种简易让学生们产生兴趣，可以提出“请问同学们都见过什么‘树’？”的问题上将字词所在部首延展开来（小班的教学环境也方便教师倾听同学想法制订下一阶段教学计划，将问答精细化）。诸如此类的贴近学生生活的问题是识字学习积极性的保证，对一年级后的教学都是如此。

当然，有一年级的基础保障之后，二年级的侧重点应从引起兴趣的基础上提升到识字方式方法的强化。毫无疑问，课堂互动带来的效果是“授之以渔”的。这个阶段，教师应该明确教学方法，旨在提高学生的识字质量、减少错误率、巩固字音字形字义。

三、运用情感教学，尊重个体差异

随着教学改革的推进，情感教学的授课方我得到推广也得到越来越多的重视。事实证明，这的确是一种高效教学方式，尤其是运用于小班教学时。学生们的积极性保证在对学生情感重视的前提下。

欲速则不达，理论和实际情况有太多差异需要注意。部分教师往往为了达到识字课程的巩固让学生们多次反复联系，形成硬性记忆。不得不说，这种教学所带来的学生对生字的记忆效果是建立在学生积极性锐减的基础上，而且“授之以鱼”的方式使学生丢失了很多关于联系字义、来源进行记忆的学习方式，教学难以突出重点而且与现今的教学宗旨相背离。

第9篇

【摘要】

英语教材的内容涵盖了西方社会的历史、地理、文化、民俗、风情等广泛知识，因此英语教学中对有关的文化背景知识的介绍是相当重要的。对西方文化背景知识有一定的了解，学生才能更快更准确把握英语的语言本质和思想内涵，并更准确学习和运用英语，从而大大提高教学的效率。

【关键词】

英语教学；策略；方法

一、教学中文化知识的介绍可以引发学生的学习兴趣

人们常说，兴趣是最好的老师，有了兴趣学生才可能主动自发的学习，并深入钻研。

在教学的过程中，对文化知识的介绍，可以引导学生对英语学习产生浓厚的兴趣，从而进入与中华文化同样古老和宏伟的西方文化殿堂，了解西方文化的思想理念，领略风格迥异的异域风情，感受西方社会不同的风俗习惯。如在《Abraham Lincoln》的教学中，可以向学生介绍林肯从一介平民到美利坚总统的奋斗历程，让学生感受一个伟大的人格的永恒魅力；在新教材《Olympic games》中，可使学生更好地明白奥运会的相关知识和体育竞技运动的发展史。

二、树立文化意识，注重文化知识的传授

在中国，人们对跨文化理解的重要性认识还比较低，相当一部分人认为这只不过是个学习外语的问题。他们觉得，只要会外语，剩下的凭常识、按习惯就可以解决。然而，常识这个东西并不一定具有普遍性，它因文化背景的不同而有所区别。在中国文化背景下属于常识性的行为，换在某个外国的背景下可能成为一种不合常识的行为；在某种文化下属于很礼貌的行为，在另一种文化下可能被视为无礼；一种文化下的人怀着敬意说出的话，另一种文化下的人可能理解成是一句带侮辱性的话；拿汉语的习惯去套外语，有的时候套得对，有的时候则会套错。有些人将跨文化交际等同于外语的听、说、读、写四会能力。四会能力当然很重要，它是跨文化交际的重要基础，但是它远不是问题全部。语言是文化的产物，它具有深刻的文化内涵，与不同的对象，在什么样的情况下，如何表述一个思想，与文化背景密切相关。仅能够运用语法上正确的外语，并不能足以与外国人打好交道。在高职英语教学中，应树立文化意识，应在传授语言的同时同步传授文化知识。这样做的好处是：文化知识加深了学生对语言的了解，语言则因赋予了文化内涵而更易于理解和掌握。语言教学和文化教学同步可以在传授语音，词汇，语法等语言知识时进行。

三、培养与不同文化接触时的适应能力

初次与不同的文化接触时，往往会受到文化冲击，从而产生某种不适应。要使交际得以继续下去，必须设法减缓冲击、提高适应能力。在英语教学中，可以将日常生活交往中的中西文化差异进行总结归纳，这对学生进行不同文化交际能力的提高能起到积极的促进作用。如可将中国人与英语国家人士初交时谈话的禁忌归纳为四个词：I， WARM， where， meal。I代表income；第二个词中W代表 weight，A代表age，R代表religion，M代表marriage。由此而引出“七不问”：不问对方收入，不问体重，不问年龄，不问，不问婚姻状况，不问“去哪儿”，不问“吃了吗”。这样可使学生对与英语国家人士交谈的禁忌有更清楚的了解。利用多种渠道、多种手段，吸收和体验异国文化。可以收集一些英语国家的物品和图片，让学生了解外国艺术、历史和风土人情；运用英语电影、电视、幻灯、录像等资料给学生直观的感受，使学生对英语的实际使用耳濡目染。向学生推荐阅读体现外国文化的简易读本，以增加对英语文化的了解；邀请中外“英语通”作中外文化差异方面的专题报告；组织英语角，英语晚会等，创设形式多样的语言环境，加深对文化知识的实际运用。

四、培养人们对不同的文化持积极理解的态度，培养跨文化交际的技能

随着对外开放的进一步扩大，走出国门或留在国内参与跨文化交际的人越来越多，他们都需要学习、掌握与不同文化背景的人打交道时的实际技能。除了语言本身所承载的文化涵义外，西方国家的风俗习惯，人们的生活方式，，思维方式等等都有着深厚的文化背景和底蕴。因此，在英语教学中还要适时地向学生介绍文化背景知识。如：在中国称中年以上的人为“老”，是尊敬的表示，可在西方，“老”却意味着衰朽残年，去日无多，因此西方人都忌讳“老”，都不服“老”。有位导游讲过这样一件事：在一次带队旅游中，我们的这位导游看到一位美国老太在艰难地爬山时，便上前去搀扶她，却遭到了老人的拒绝。为什么会发生这种事呢？因为在美国这样一个老人普遍得不到尊重的社会里，老人们养成了不服老，坚持独立的习惯。所以美国的老人都不喜欢别人称其为老人（elderly people），在美国都用“年长的公民”（senior citizens）这一委婉语来指代老人。

英语教学的最终目的是能够运用英语达到交际、交流的目的，让学生掌握良好的语言学习方法，并掌握一定的英语基础知识和技能，培养学生具有较强的阅读能力和一定的听、说、写、译能力，使他们能用英语交流信息，在涉外交际的日常活动和业务活动中能够进行口头和书面交流，能够实现沟通，大面积、全面提高外语教学的效率和质量，大幅度地提高学生的外语应用能力，并为今后进一步提高英语的交际能力打下基础，从而，因此在英语教学中不能只单纯注意语言教学，而必须加强语言的文化导入，重视语言文化差异及对语言的影响。只有这样，才能在实际中正确运用语言。

参考文献：