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众所周知，佛教以坚持无我原则著称，“诸法无我”在佛教的三法印中被视为“印中之印”，因此是否承认无我乃是佛教与非佛教最明显的判别标志。尽管佛教内部宗派众多，但可以肯定的是，佛教诸派在“无我”这一原则性问题上并没有实质差异。事实上，导致佛教内部宗派分裂的主要原因就在于“无我见”，即对“我”进行破斥和否定的“见”。质言之，佛教的“无我见”就是要把“我”作为破斥或否定的对象，进而达到其特殊的价值诉求。佛教的无我原则在操作上带有典型的解构主义的特点。这表现在，无论是为一般人所执著的、认为理所当然存在的“我”，还是佛教以外其他一切理论学说所要关注和研究的“我”，都恰恰是佛教所要破的对象。佛教对所有这些“我”采取的都是一种欲破先立，立之而后破的策略。也就是先假设这些“我”存在，并对之进行梳理和分类，然后再一一破除。所以，要弄清佛教所说的“无我”，就必须先弄清佛教各宗派所要破的这个“我”究竟是什么样子的我，即佛教的自我观念是什么样子的。一般而言，佛教所谓的“无我”有“人无我”和“法无我”的分别，与此相应，所要“破”或者“无”的这个“我”也有“人我”和“法我”的分别。西方文化哲学对无我的研究只涉及到佛教所说的人无我这一部分，而对法无我则完全没有涉及，所以在此我们也只考察佛教所说的“人我”。佛教的“人我”就是佛教诸派对于人们所能用到、想到的“我”的诸种意义的一次彻底的梳理和总结。就类别而言，不同宗派对“我”的分类又有不同。如南传佛教将“我”分为两类，密宗的《圆觉经略注》则将“我”分为四种类型，而《宗镜录》则将“我”分为六种。这些分类标准不一，内容繁杂，但其基本的思路是“依蕴解我”，即根据与诸蕴的关系对“我”进行分类和对照：把身体和对身体的感觉作为色蕴，其他一切心理的东西作为受想行识诸蕴。因此，“我”的由来便与五蕴密切相关，或者是“五蕴即我”，或者是“我有五蕴”，或者是“五蕴中有我”，或者是“我中有五蕴”。如《杂阿含》卷一第2经佛言“见有我者，一切于此五受阴见我”，即是说众生所见的一切自我都不出五蕴，我是从五蕴中生起的。
在此我们参照法尊法师在《四宗要义讲记》中的方法，按“我”与五蕴的关系，把人我分为四种类型：离蕴我、即蕴我、不即不离蕴我和以自性为所执的我。离蕴我是我们一般人所体认并承诺的自我，在佛教这里又被称作凡夫妄计我或者神我。这种“我”的特点是常住、单一，有支配作用、统一性和自在性。佛教诸派都否认这种我的存在。即蕴我和不即不离蕴我的分歧主要是由对“我”、“自我”等语词名实关系的不同判断所引起的。如主张设立不即不离蕴我的正量部和犊子部注意到，不管是佛经还是人们在日常语言中都不可避免地要用到“我”、“我的”、“我们”等，既然佛和世人都说我，就有必要立此一我。这个我既不能离蕴独立，又不是那个即是诸蕴且支配诸蕴的我，这就是佛教著名的“不可说我”。与佛教其他诸派不同，这两派认为不即不离蕴我是实有的我，不应否定和破除。与此相反，主张即蕴我的诸派认为，这个作为语词的“我”只是空洞的名相，没有实在性，是为了使用上的善巧方便而假立的，但“假必依实”。或者说“依于实法而必有假我”。至于假我所依赖的实法到底是什么，各派亦有不同解答，大体包括“内识相续”、“阿赖耶识”和“第六意识”等，此处不再展开。第四种以自性为所执的我是应成派的主张，它认为人无我和法无我所要“无”的我，既不是个别的蕴也不是作为整体的五蕴，而是所执五蕴诸法的有自性，以此自性为所执才有人我法我的差别，所以佛教和世间所说的一切我都是“依蕴假立”的假设。这个假我在我们的语言中是有存在地位的，只不过是没有自性罢了。法尊法师认为对于人我所做的上述四种类型的分类具有次第性，第四种说法可以涵盖前面的三种说法，具有更大的包容性。在对一般人所具有的自我观念进行破斥之后，佛教还辩证地安立了它自己所承认的“我”。佛教立我的原因有二。一是因为，佛教认为，人身上虽然没有众生所执着的那种“假我”，却存在着世间学说所没有发现的“真我”。这种“真我”虽然人人皆有且须臾不离，但却是需要通过佛教特有的实践活动才能接触到的现象学事实。因此，在破“假我”之后立“真我”是如实认识人类心灵的需要。二是因为，一味破我而不立我，既会导致很多常见的心理和生理现象无法得到解释，也会使佛教自己主张的因果学说和涅槃理论难以自圆其说。比如，人身上客观存在的人格同一性和认识统一性，都要求有一个“我”为其提供依据。由此，佛教所立的“我”实质上包括两种意思。一是佛教用来说明涅槃德性和万物体性时所说的我，亦称“大我”，比如作为涅槃四德的“常乐我净”中的我，或者在做真妄之别时等同于真心的真我。二是为了语用的方便而假名施设的我，亦称“小我”。比如佛教经典中常说的“如是我闻”的“我”既是如此。
二、佛教自我观念的心灵哲学
解读佛教关于自我的思想，早在17世纪就传播至欧洲，并对休谟等人关于自我的思想产生过影响。但是，自康德、黑格尔以来，西方文化哲学中一直存在着一种贬低和蔑视东方哲学的倾向，所以佛教的自我思想虽然经常在西方文化哲学家的著作中被提及，却很少能够作为一个正式的比较项与西方关于自我的思想进行真正严格意义上的哲学比较。这种情况在近些年，随着西方心灵哲学遭遇发展的“瓶颈”和“危机”而逐渐有所改变。越来越多的心灵哲学家开始反思西方文化哲学的“西方中心论”等错误倾向，并重新审视东方哲学，以期从东方哲学中找到“医治”西方文化哲学问题的“良药”。弗拉纳根、阿尔巴哈里等一些具有远见的、对佛教感兴趣的西方文化哲学家都认为，对自我和意识的求真性研究虽然不是东方哲学的主流，但仍值得重视，因为它们不但能够拓展西方原有的研究视野，而且还能够为心灵哲学研究增添新的素材和课题。但是，他们在进行比较时，并不是原封不动地或者描述性地把佛教思想纳入到自己的比较视野当中，而是对佛教的相关思想进行了极具当代西方心灵哲学色彩的重构和解读。这表现在，他们对佛教思想进行重构和解读时主要进行了两个方面的工作。一方面是进行文字上的“翻译”，即用现代人熟知的西方心灵哲学的话语体系重新解读、甚至创造性地重构佛教的相关哲学思想。另一方面，也是更主要的方面，是在自然主义原则的指导下对佛教思想进行甄别、选择和改造，即将佛教自然化。他们在自己的著作中也丝毫不掩饰对佛教的这种企图，并纷纷用“分析的佛教”、“自然化的佛教”、“佛教还原论”等为自己的理论冠名。比如弗拉纳根就认为，如果能够将佛教当中那些迷信的、超自然的东西抛弃掉，剩下的就是一种伟大的哲学思想。所以他提出了这样的问题：“有没有可能从佛教这样一种古代的、全面的哲学中剔除那些迷信的把戏，从而得到一种对于二十一世纪那些具有广博科学知识的世俗思想家们有价值的哲学呢？”对于佛教自我和无我观念的研究，他们的总体思路是，先从佛教典籍（如《杂阿含经》、《相应部阿含经》等）中找出具有代表性的关于自我问题的论著，进而用分析哲学、心灵哲学的名相概念对之展开分析和解读，最后在心灵哲学中对这些论述进行定位。所以，他们对佛教经典的解读明显带有现代解释学的性质，而且在这种研究方法的影响下，受到他们解读的佛教不再是通常我们所理解的“原汁原味”的佛教，而是带有了强烈的分析哲学和自然主义的色彩。在这些研究成果中，阿尔巴哈里的著作《分析的佛教：自我的两重幻象》对佛教自我观念的解读最有代表性。阿尔巴哈里对他人经验自述的美妙涅槃状态感兴趣，把涅槃与有我和无我的研究结合起来。
她认为研究涅槃的方法有三：一是进行佛教的涅槃实践；二是借助仪器在实验室中再现涅槃的心理状态；三是作者自己所主张的方法，即不做预设，用分析哲学的手段和方法来研究涅槃的可能性。当然她并不肯定涅槃实际存在，而只是从模态的角度出发，把涅槃当作心灵哲学的一个主题来对待。她认为这种探讨具有重要意义：“对涅槃之可能性的认真研究尚未进入分析哲学的主流，尽管这对于心灵的形而上学意味深远，假如涅槃是可能的，那么它意义重大。”阿尔巴哈里通过她对佛教的分析和解读指出，佛教对自我进行了颠覆和解构，其出发点是对“自我”和“自我感”（senseofself）进行了区别。“自我感”即是对自我的假定，它传递的是一种主观经验，借用内格尔的话说，自我感即是：从第一人称视角来看，具有或者经历对x的一种一般的有意识经验，像是什么样子。所以自我感是我们人人都具有的一种真实的感觉，而非幻象。在佛教看来，我们大多数人都错误地认为自己是一个有意识的、个体的自我，这是一种幻象，而在达到涅槃之前，我们都一直被束缚在这一幻象当中。只有在达到涅槃之后，这种束缚才会被抛弃。区别自我和自我感对佛教而言意义重大，因为这种区别使我们认识到这样一种可能性：在本体论层面上，自我感广泛存在，而自我本身却不在。广泛存在的自我感意味着大多数人都把他们自己看作是一个自我实在；而自我本身并不存在，则意味着事实上并没有这样的一个实在以使大多数人把他们自己看作是一个自我实在。拥有对x的感觉并不一定需要x存在。换言之，佛教否认作为实在的自我存在，而是主张无我原则。
阿尔巴哈里认识到，尽管体现在佛教经藏中的无我原则更多的是一种离苦得乐的策略，而非一种本体论上的断言，但他还是按照西方文化哲学的做法从本体论视角对“无我原则”进行了探究。这一探究要回答的问题是：佛教否认其存在地位的这个自我到底是什么？我们如何界定它？如果没有自我的话，自我感又从何而来？佛教经典并没有对这些问题作出明确回答，而阿尔巴哈里认为自己要通过对佛教的解读并在心灵哲学的帮助下回答这些问题。通过对经藏中关于自我论述的分析，她认为，自我感是通过主体对诸蕴的假定而产生的：主体把各种不同的蕴假定成是“我”（因此蕴就与“我”的存在联系在一起），或者假定成是“我的”（因此蕴就属于我）。所以，由五蕴所导致的自我感，就类似于由贪所导致的苦一样。所以，佛教所关注的自我并非高深莫测，而是怀藏贪欲的一般人、平凡人认为自己所是的东西。归根结蒂，平凡人认为自己所是的这个自我，是一个“拥有者”。正是我们作为拥有者的这种自我感才导致了苦。对蕴的拥有就是这种拥有者的一种主要表现。而佛教的实践就是要消除拥有者的这种印象。按照《杂阿含经》的说法，要成为拥有者就是要进入与它物的“归属关系”当中。为此，她区别了三种归属，即视角归属、占有归属和个人归属。视角归属即是一个主体在视角上拥有某物，也就是说，该物即客体要以某种方式向该主体显现，而不向其他主体显现。所有“私人的”现象，例如思维、意向、知觉、感觉在显现给一个主体时，都是被这个主体在视角上拥有的。也就是说，作为一个主体的我，从我的视角观察它们。例如，对于树这样的客体，在视角上被拥有的不是这棵树，而是这棵树通过相关的感觉输入（视觉、听觉等）显现给主体所用的特定方式。如果客体以这种方式向主体显现，并因此被看作是“我的”，那么，与该客体联系在一起的这个主体就可以被称作是“视角的拥有者”。占有归属是指一个主体在占有的含义上拥有某物，也就是说，客体因社会约定而被看作是属于主体的。例如，对衣服、房屋、金钱的归属都能算作此一范畴。个人归属涉及到把经验、思维、行动等占为己有，把自我确定为它们的个人拥有者，它们要么被看作是“我的”，要么被看作是“我”的一部分
。佛教在论述自我观念时所讲的归属仅仅是个人归属，它暗含在人们对自己身心的普遍态度当中（即诸蕴的和合）。在个人归属的情况下，当一个主体把某个东西确认为其自身或其自身的一部分时，自我感也就随之而生。换言之，个人归属感所具有的“我的性”（my－ness），是普遍存在的，而且正是个人归属导致了自我感的产生。视角归属和个人归属经常一起出现，一般人只要有对身和心诸方面（即蕴）的视角归属，就会产生对这些方面的个人归属，自我感也就产生出来。因此，西方文化哲学并没有认识到视角归属和个人归属的区分。而佛教则强调了这种区分，并通过对个人归属的分析揭示了自我感产生的原因。例如，佛教所描述的阿罗汉就不具有对蕴的任何归属，因而不具有个人归属，但阿罗汉并没有丧失在视角上拥有对象的印象，即视角归属。通过对佛教自我观念的心灵哲学解读，阿尔巴哈里总结了佛教所描述的自我：“自我被定义成是一个有限的、追求快乐／规避痛苦的见证的主体（witnessingsubject），该主体是个人的拥有者和有控制力的自主体，是统一的、非构成的，既具有即时的、不破不易的显现，又具有长期的持久性和不变性。”⑤这种自我，佛教认为，是我们或者我们大多数人认为我们自己所是的东西。但是，这样一种自我实在在佛教看来是否存在呢？在佛教看来，对于作为这样一种实在的感觉或者假定，确实是存在的，但是这种实在本身，即我们条件性地认为我们本质上固有的这个自我，在佛教的本体论中是没有存在地位的。佛教通过八圣道的实践所要抹去的也不可能是这样的自我，因为它原本就不存在。
三、西方文化哲学与佛教
自我观念的殊途同归对自我的研究一直是西方文化哲学史上的一项重要内容，在长期的研究中，西方文化哲学形成了内容丰富、形式各异的自我理论。问题在于，就自我问题展开西方文化哲学与佛教的比较研究，首先要弄清西方文化哲学中是否存在着一种一般化的或者占主导性的关于自我的观念。如果存在的话，我们就可以用西方文化哲学的这种“一般化的自我观念”与佛教的自我观念展开比较，这样一来双方的比较也就简化成了整体性的、一对一的比较。阿尔巴哈里、德雷福斯等人在这方面做了大量分析、总结性的工作，他们选择了西方文化哲学史上主要的、有代表性的哲学家关于自我的描述进行梳理和分析。这些哲学家包括笛卡尔、休谟、洛克、赖尔、丹尼特、弗拉纳根和威廉•詹姆斯等。结果他们发现，尽管每一个哲学家都只能描述了自我的一个或几个方面，但如果把这些描述进行整合形成一幅关于自我的整体画面的话，人们就会发现，西方文化哲学中确实具有一个关于自我的一般观念，西方文化哲学不但在现象上对自我做出了与佛教相同或者类似的描述，而且最终以不同的方式对他们所描述的这种自我做出了否定。阿尔巴哈里对西方文化哲学和佛教在自我描述上的共性进行了总结。她认为，我们条件性地把自我当作是主体，该主体承担了五种角色并分别具有相应的属性。一是经验的知道者、观察者、见证者，以及注意的来源，其属性是有意识的、心理的和可觉察的。二是思维、知觉、经验、身体、人格的拥有者，其属性是有界的，即其同一性在本体论上是唯一的。三是行为的主体或者发起者，即行动和意志的来源，其属性是统一的、个别的、简单的。四是思维的思考者和发起者，其属性在本质上是不变的。五是快乐的追求者，其属性是非构造的。总而言之，我们一般人所谓的自我在本质上，是一个统一的、连续不破的经验主体，它具有个人化的界限和视角。对自我的这些功能和属性的描述是西方文化哲学和佛教共有的，是东西方在自我描述上的一种趋同和相互印证，它也从一个方面验证了，佛教所主张的对自我的假定是人所共有的，而不只是佛教传统中所特有的东西。
西方文化哲学对自我进行的描述有一个显著的共同特征，那就是它们都对可知的、有意识的主体和被知道的客体进行了明确区分。这一区分对于西方的一般自我观念而言是基础性的。形象地说，主体可以被看作是一颗沙粒，而自我则是由这颗沙粒逐渐形成的一颗珍珠。在此过程中，主体通过对各种功能（如观察者、拥有者、行动者）和属性（如有意识的、统一的）的整合，变成了所谓的“自我”。而这些角色和属性原本只是和主体绑定在一起的。自我是一个相对于经验对象的主体。这个“主体”描述的是通常所谓的自我的一个重要的方面，即第一人称视角的内在位置。主体仅仅只是通过大量的知觉和认知样式来观察和见证对象。阿尔巴哈里用“见识”（witness－consciousness）一词来描述这种纯粹的观察要素，认为它是所有的心理活动共有的东西。而“客体”这个词描述的是任何有可能被一个（见证的）主体注意到的东西，如思维、知觉、树木、身体、行动、事件等。在自我问题上，西方文化哲学和佛教尽管结论一致，即都认为自我不是实在，而是幻象，但它们达到这一结论所用的方法、路径却大不相同，这主要体现在它们对作为构造和幻象的自我所作的分析上。比如，一个显著的不同之处就在于，西方文化哲学家认为，被归因于自我的很多属性完全是被构造出来的，而佛教则认为它们在本质上是非构造的。佛教从其本体论出发，反对和拒斥自我实在，但它并不反对和否定被归属于自我的种种特性。比如，在谈到人格同一性时经常被提到的统一性、不破不易性等。只有这些属性的印象由于错误地被归属于一个有界的、个人的拥有者而被曲解时，佛教才把这些特性看作是构造的。例如，当见证所固有的不破不易性与一个有界的自我印象结合在一起时，所产生的印象就不仅是即时同一性的，而且是长期同一性的。这个长期的同一性就涉及到曲解，这样一来，同一性（就像自我一样）成了心理构造。而其不破不易性的核心方面，即瞬间的有意识持续，则是由见证带给自我感的东西，并不被看作是心理构造。这就与西方文化哲学比如休谟的说明完全不同，因为这个同一性的印象，即自我感，并不完全根植在一种无常的本体论当中。此外，西方文化哲学和佛教对自我缺乏实在性的认定是根据不同的形而上学标准做出的。按照佛教的形而上学，对自我缺乏实在性的说明与涅槃联系在一起。但是，涅槃在西方文化哲学的形而上学体系中没有一席之地。所以，尽管西方文化哲学也否认自我实在，但它依据的往往是另一套完全不同的形而上学标准。在近代，洛克、休谟、帕菲特等人通过著名的束论（Thebundletheory）否认自我的实在性。休谟作为西方文化哲学坚持无我立场的先驱人物，他的作品经常被用来与佛教的无我原则作对比。当代西方心灵哲学在最近几十年经历了一场声势浩大的本体论变革之后，大多数哲学家都通过建立各种理论如取消论、同一论、还原论、解释主义等得出了与佛教一致或类似的结论：自我在总体上是被构造出来的，是幻象。但对于自我如何被构造出来，他们却提出了一种与佛教完全不同的理论。比如，他们把同一性、不破不易性等自我的属性选作他们证明自我不存在的主要原因，并把这些属性本身完全看作是被构造出来的，是幻象。如弗拉纳根所说：“下述这种观点是错误的，即认为在所有的有意识经验背后都存在着一个‘我’，而且这个‘我’正是自我的核心，我们的意识控制中心，所有行动和计划的源头。”他还说：“心灵的‘我’是一个幻象，这个幻象具有两个方面，一方面作为自我、自身和我来组织经验、引起行动，并说明我们不变的人格同一性，另一方面，作为经验之流。如果这种看法是误导，那么更高明的见解是什么呢？那就是，存在的是而且只是经验之流……我们是无我的。”丹尼特同样明确地要求消解自我的实在性。他认为：“无论在我们的大脑里面，还是在我们的大脑外面，有一个控制我们身体、运转我们思维、做出我们决策的实在吗？当然没有！这样一种看法要么是经验主义的（詹姆斯的‘教皇的神经元’），要么是形而上学的噱头（赖尔的‘机器中的幽灵’）。”阿尔巴哈里用一个实例来说明佛教对无我的说明和典型的西方说明之间的不同。
比如，两个人都梦到刺耳的声音。这个刺耳的声音在这两种情况下都是构造的，都是思维、想象等作用下的一个现象的内容。假如第一个梦是由闹钟的声音杜撰而成的，正是闹钟的声音给了这个“刺耳的声音”（作为现象的内容）其刺耳的质。这里的这个尖锐刺耳，是在独立于梦的闹铃声的作用下产生的，就此而言，尖锐刺耳本身并不是心理构造。只有当这个尖锐刺耳在梦中被归因于“刺耳的声音”，并由于这个假定而被曲解时，它才是一种构造。假如在第二个梦中，这个刺耳的声音并不是由闹铃杜撰而来，而纯粹是做梦梦到的。那么，归因于这个声音的尖锐刺耳，连同这个刺耳的声音本身，就都是一种心理构造。所以，在闹钟作用下产生的这个“刺耳的声音”，就类似于佛教所理解的“自我”，具有许多固有的非构造的特性。而完全是由做梦梦到的这个“刺耳的声音”就类似于西方文化哲学所理解的“自我”，具有许多构造的特性。
四、总结
一直以来，人们对东西方文化哲学的分工存在一种根深蒂固的偏见，即认为：包括佛教在内的东方哲学是价值性的，其中即便包含有关于求真性问题的研究，也无足轻重，根本无法与西方文化哲学相提并论；而与此相反，西方心灵哲学则完全是事实性的，很少或者完全不涉及对价值性问题的探讨。但是当前弗拉纳根、阿尔巴哈里和德雷福斯等人所做的工作，却代表着总是在积极寻求并倡导各种“哲学转向”的西方心灵哲学可能会迎来一场名副其实的最新转向，那就是心灵哲学的“东方转向”。这场转向的诱因在于，西方心灵哲学在当前的发展中正遭遇一场困境：尽管心灵哲学研究成绩斐然，但对于心灵、自我、意识等心灵哲学主要问题的认识却并未见到实质性、突破性进展。麦金、查莫斯、弗拉纳根等人都意识到这一点。为此，西方心灵哲学家进行了大量的尝试和努力，比如倡导“概念革命”、“跨学科研究”、“跨文化研究”等。而转向东方，向东方哲学寻求帮助，借鉴东方哲学中关于人类心灵认识的真理性颗粒，是当前很多西方心灵哲学家的共识。西方文化哲学与佛教在有我和无我问题上的比较是东西方心灵哲学比较的一个较为成功的案例。比较哲学具备的一些基本功能，如扩大比较双方的研究视野，增进各自的真理性认识等都得到了一定程度的实现。西方文化哲学家对佛教自我观念的心灵哲学解读，使得佛教心灵哲学更加现代化、国际化和规范化。他们用西方文化哲学的方法对佛教本身并不关注的本体论问题的创造性阐释，也为佛教本体论的发展作出了贡献。更为重要的是，西方学者在自然主义立场上对佛教进行的自然化解读，为我们提供了一种从哲学视角研究宗教问题的值得借鉴的方法，那就是在坚持自然主义的立场的基础上，对宗教的哲学思想进行解释和重构，抛弃其中带有超自然性质的、神秘主义的和迷信的思想，用现代哲学的话语重新表述其中那些能够被自然主义框架所容纳的思想。比如，在对待自我问题上，佛教主张既破除“假我”又安立“真我”，实际上承诺存在有一个只有借助特殊的佛教体验才能够获得的“我”。但这样的“我”，在自然主义看来就是不存在的，因为它不能得到科学的说明。
中西方教育理念的不同，导致其教育的方式方法的大不相同。西方国家的家长从锻炼孩子的独立生活能力出发，对孩子的教养往往是让孩子自己去体验，在大的正确的框架下放手让孩子独立成长。所谓放手，即从孩子生下来，父母就设法给他们创造自我锻炼的机会和条件，让他们在各种环境中得到充分的锻炼。让孩子从很小的时候就开始独立动手去做事，真正做到自己的事情自己做，从动手中发现孩子的爱好和特长并鼓励其发展下去。西方国家的小孩大多在很小的时候就懂得一个道理:自己想要的东西要靠自己的双手去争取，只有付出劳动才能收获应有的收益，达成自己的愿望。西方教育是一种尝试教育，先让学生尝试进行体验，在体验中发现难点，然后在解决难点中积累经验，最后，得出结论，那才是真正属于自己研究的成果，得到的经验才最丰富和深刻。而中国教育是一种灌输式填鸭式教育。“应试教育”，这是让几代中国人都痛恨的教育模式。所谓应试教育就是指先将成人自己的经验告知学生，让学生按照已有的成功经验去按部就班地仿效，在学习来(不是亲身体验感受而来)的经验的指导下再去进行学习实践，同样，这也是可以得到自己的结论，但是往往很难跳出已有的固定模式。所以才会有很多学生知道一件事情的处理方法，但是他们却不明白其中缘由，仅仅是学习来的，是道听途说。往往当事情稍微发生变化，他们完全就不会处理了，这就是因为他们所谓的道理、所谓的懂了，并不是自己正真正亲身体会而来，因此，并不能真正体会深刻的内涵。
2．中西方不同的教育观在大学课堂中的体现
西方国家的基本理念是把孩子培养成能够适应各种外部环境(顺境或逆境皆有)及能够独立生存的个体。基于这种理念，西方国家的家长在孩子的幼儿时期就开始培养孩子的自身能力，即通过自己亲身经历来积累经验，在失败中汲取经验教训进而成长。西方人从小就得到这种独立意识和能力的培养，从小即从生活中得到锻炼，形成独立生存的能力和做有社会责任感的公民。因此，当孩子长大，进入大学校园，这一教育观念就给学生提供了一种非常积极的学习态度。西方国家的大学教育大多都是开放式的，教师上课时教给学生的是一种方法，有的时候是一个解题方法，有时只是一种思维方式，课后教师会留给学生一个问题，并且介绍很多书目，要求学生在一定而时间段内阅读这些书，认真思考，按照自己的理解来完成教师布置的题目。中国的家庭教育大多致力于孩子的未来发展，要有好的职业、理想的收入、顺达的人生轨迹。基于这种父母强加给孩子的心愿，多数中国家长认为，父母对孩子最大的责任就是尽自己最大的能力让孩子生活在平顺的环境当中，尽可能少地经历挫折和磨难，只要孩子好，自己吃再多的苦、受再多的罪也心甘情愿，自己辛苦打拼一辈子就是为了给孩子一个优越的生活环境。因此在这样的理念下，孩子从小被家长精心呵护，加倍关怀，只要学习好，家长在其他方面对孩子极大满足，在心理、道德品质方面却关心甚少。至于孩子独立生存能力、社会适应能力等更是不予考量。当在这样的教育理念下成长的孩子长大，进入大学，他们的问题就会凸现出来。在中国目前的大学课堂上，大多数授课方式还是停留在“填鸭式”教学方法上，即教师在前面讲授知识点，学生坐在教室“认真”听讲，课后教师布置作业，学生按时完成作业，答案大多都是唯一的，对就是对，错就是错。在这样一系列的教学方式下，中国的学生大多不会，也不用去思考，他们只是需要“听话”即可。
3．中国与西方国家教育的若干比较
第一，对孩子的社会交往保护过度。不少家长抱着怕孩子跟别人学坏或吃亏的想法限制孩子与外界接触，一旦孩子在幼儿园、学校或与朋友间发生争执或不愉快，家长多会偏袒自己的孩子，且代替孩子去解决矛盾，甚至把矛盾升级为家长间矛盾。此种做法却给孩子造成了极其负面的影响。就如中国家长最怕自己的孩子“早恋”，可是往往事与愿违，越是防范却有更多的孩子踏入。第二，生活上的过度关心从而形成一切包办。中国的家长，尤其是独生子女的家长，在生活上怕孩子脏着、累着而不让他们沾家务劳动的边。无论衣食住行，总是怕孩子这样怕孩子那样，应不应该家长做的事都一力承担了。因此就出现了三四岁的孩子还不自己吃饭、五六岁不会自己系鞋带，上小学需要家长接送、代背书包等现象。在公交车上市场看到这样的场景，白发苍苍的老人背着书包，旁边是空手的孙子或是外孙，当有人给让座时，肯定是老人让什么都没拿的孩子坐着，而自己依然背着书包站着;大学新生需要家长陪同入学，家长负责铺床等等。总之，中国家长对孩子的教育是一站式全包，单纯从生活方面过度关怀，确保孩子万无一失，这才是做父母的责任。第三，经济放任。中国不少的家长对孩子提出的要求有求必应，即使是经济条件较差的家庭也有“再苦不能苦孩子”的想法，都竭尽全力满足孩子的要求。这一行为助长的是孩子不懂珍惜、不知感恩、互相攀比的不良习气。
4．中西方不同的教育结果
（1）蓝色的贵族象征意义在西方文化中，人们常用“blueblood”，即“蓝血”来形容欧洲贵族，这起源于西班牙皇室，由西班牙语“sangreazul”，直译成英语而来。古老的西班牙人曾认为贵族身上流淌着的是蓝色的血液，贵族所穿的衣服的颜色就叫做“royalblue”。英语俗语中还有许多用“blue”指代尊贵的优秀的表达方法，例如，在14世纪时，EdwardIIIofEngland设立了最高等级的爵位中，象征徽章是由蓝色缎带制作而成，于是“blueribbon”就象征着最高的荣誉或质量，如“blueribbonmechanic”指代技术一流的机械师；“bluestocking”指女学者、有学问的女人，这条短语起初为贬义，指装作有学问的女人，从19世纪开始，词性发生了改变，也指真正有学问的女人；“bluechip”原意是绩优股，现在泛指那些前景好、回报率高的人或事；“blue-eyedboy”不是指有蓝色眼睛的男孩，而是指受到宠爱或被特别照顾的员工；“abluemoon”指罕见的事情，因此不能直译为蓝月亮，在特定语境里是指千载难逢的机会，“He’sthekindofplayerthatcomesalongonceinabluemoon”他是那种百年不遇的天才球员；“true-blue”指永不褪色的蓝色，后来引申为忠诚的或可靠的人，“atrue-bluesupporter”指一个忠诚的拥护者。
（2）蓝色的贬义含义到了19世纪，“blue”的词性也被赋予了一定的贬义色彩，被认为是“indecent”不体面的或“obscene”猥亵的，“bluemovie”则成了“obscenemovie”，即的意思，与中国传统文化中的“黄色”的贬义含义相似，其演变过程是受到一定的民间风俗影响，约定俗成地形成的。值得注意的是，“bluebook”并不是“”的意思，而是指“蓝皮书”，即封皮为蓝色的官方出版物。另外一些带有贬义含义的“blue”表达，例如“bluetalk”指下流的言论；“bluesky”字面上是蓝天的意思，但是“blue-sky”则是形容词，用来形容那些无价值的、不保险的东西，“blue-skystock”指不可靠的股票。
二、黄色与蓝色的中西文化差异理解
除了上述提到的中国文化中黄色与西方文化中蓝色的相似之处，这两种颜色在各自的文化背景下还有其它的内涵意义，而且大不相同。
（1）黄色在中西文化里的差异黄色在中国的传统文化里居“五色之中”，代表了一种勇敢干练的性格。例如，在中国戏剧脸谱中，典韦、张飞这样的勇猛干将就是用黄色作为他们的脸谱颜色。在心理学上的“黄色性格”，是指那些行动迅速、活力充沛、意志坚强、自信坦率的性格。黄色在中国文化中是一种明亮的颜色，代表着光明和希望，又与金同色，“黄灿灿”、“黄花闺女”这些词语内含其义。“黄”在传统文化中还有结束的象征。例如，“人老珠黄”形容人老了就不受重视，像珠子一样发黄失去光彩，英语翻译为“toloseone''''slooks”。总体来说，“黄”在中国文化中还是褒义居多，贬义含义也是受到西方尤其是美国文化的影响，但是黄色在西方文化中并没有这样的待遇，黄色在英语里常带有胆小的、令人讨厌的含义。例如“yellowdog”指卑劣的人；“ayellowlivered”在美语里是胆小鬼的意思。另外，“yellowbook”绝对不是“黄色书刊”的意思，而是指黄页，就是通常说的电话号码簿。
（2）蓝色在中西文化中的差异蓝色在中国文化中具有纯洁、自由、和谐等象征含义。除此之外，传统文化中蓝色并没有太多的象征意义，这是由于古代并没有蓝色的说法，而是青色。它在西方文化中的象征意义稍微多一些。例如，“blue”在西方文化中还经常带有“忧郁”的含义，在牛津词典里是这样解释的：“(ofapersonormood)melancholy,sad,ordepressed”，“inabluemood”令人沮丧的，情绪低落的。“blue”一词的演变，有一种说法是西方人在纪念耶稣死亡的日子都会把教堂布置成蓝色，人们的心理充满了悲伤，因为“blue”就有了悲伤的含义；另外一种说法是来源于美国黑人在艰苦的生活中创造出来的一种音乐形式“blues”，翻译成英文是“蓝调”，或音译成“布鲁斯”，因为“blues”这种音乐形式通常表现得非常忧郁，因此“blue”也有了忧郁的含义。“blue”还有许多表达情感方面的含义，例如“blueMonday”疲惫的或倒霉的星期一；“blueintheface”徒劳无功的，意思是坚持做一件事情做到脸色发绿也没有用“，Martinarguedwithhismotheruntilhewasblueintheface,butshestillmadehimwashthedishes.”Martin跟他妈妈争论了许久，结果还是得去洗碗。
科技进步使得录音技术也得到了迅猛发展，当下任何音声、音乐表演图像都可以借助于多媒体手段进行剪接、复制甚至再造处理。曾有学者就此评论说：“在民间音乐艺术之中，人人都有所作为；在民间音乐艺术之中，没有看客的地位。而如今所谓的大众媒介，却把大多数人都变成了看客、听客而无所谓。这实在是科学进步的悲哀”。事实上的确如此，对科学的崇尚使得大家不约而同地对声乐表演艺术及教学采取同一审美标准，并用其来规范声乐作品，使之逐渐变成了模式化的产品。当现实中的民族声乐表演被模式化地一味效仿某一位歌唱家、教学方式一味地模仿某位大师的时候，说明艺术创作在某种程度上已经退化和懒惰。科学给人们的生活带来了便利，使人们享受到了梦想实现的快乐，但与此同时也使人们对事物的态度开始麻木和随波逐流。不得不说，科技发展在对我国民族声乐文化产生积极推进作用的同时，也带来了这样的负面影响。
二、我国民族声乐文化现象反思
中国民族声乐文化与其他艺术形式一样，无法脱离科技发展而独立存在，究其根本，艺术本身的创作是一个将不同文化融会在一起探索未知的过程，这些不同类型的文化中也包含了科技文化。回顾历史，上世纪五六十年代声乐界中西合并的“土洋结合”和中西冲突的“土洋之争”为当时的声乐艺术营造出了活跃的气氛，为后来民族声乐艺术的发展打下了坚实的基础。此后一大批声乐艺术家及教育家不断涌现，不仅实现了中西文化成功结合的艺术创作模板，还促成了音乐学派以及新式民族声乐教学法的产生。西方文化的融入和科技的发展使我国声乐界的艺术家及教育家们深刻认识到，我国传统民族声乐艺术模式，往往过于感性和主观，而西方文化中的西洋声乐艺术则是理性中充满感性。因此将西洋声乐体系中声乐生理学、声学、心理学等学科的艺术研究成果与我国传统声乐文化相结合将对我国民族声乐中的歌唱体系和人才培养产生积极的影响。探究人类文化的本质无非两大特点：一是创造性，二是继承性，两种之间的差别在于价值选择不同。人类在创造文化的过程中，总是从自身需求和兴趣爱好角度出发根据不同的价值观进行选择。
传统的中国社会是一种封建的自给自足的农业社会,自然经济占主导地位很长一段时间,传统节日是农业色彩浓,体现了农业文明的特点,主要是更具的季节使转换的基础上。在生产力和农业技术不发达的农业社会,农业的发展取决于天气的护理,农作物生长以及人们的生活对天气气候依赖非常大。我们的先民在与自然地长期交往中，理解和掌握的自然顺序的规则复杂,不断总结了四个,24节气,形成主要是油门,围绕农业的传统节日。在古代，春节、清明节、中秋节等都是重要的农事节日。
二、中西方节日庆贺方式的差异
在小农经济为主导的传统社会中所形成发展起来的传统节日，在很多地方都留有封建社会的痕迹，如等级制、家族式，节日大都以家庭、家族为中心，多以内部活动为主。西方传统节日则不同，多以自我为中心，崇尚个性张扬，体现的是人们的互动性、群体性和狂欢性。与中国节日的家族性恰好相反，反映出人们互相间渴望交流、群体参与的愿望，体现了人人平等、自由表现自我等特点。以春节与新年为例，中西方在庆祝时有着很大差异。在中国，春节作为最重要的传统节日，源于秦朝，定于每年农历的正月初一，从农历腊月二十三日开始，人们就以各种庆祝方式，一直出正月。在12月31日晚,当地人民走上街头,在盛大的狂欢节,在半夜接近于零,人聚集虔诚地祷告,新年倒计时。十二点整的时候,美丽的音乐,舞蹈,人们会庆祝坐起来。可见,春节充满了丰富的传统风味和独特魅力,反映了呼吸和时代的潮流在新的一年里,更贴近现代生活。
三、在节日中中西方在服装的区别差异
1．1莫扎特：维也纳乐派的另一个代表人物莫扎特
在其作品中也充分继承了海顿的风格，将大量的人文主义因素注入进了作品中。莫扎特作品的风格可用“刚柔并济”四个字来概括，即这同样是受意大利优雅风格和德国的巴赫的动情风格的影响，在音乐中的具体表现就是运用小调进行创作，如他的C小调钢琴协奏曲（K491）和d小调钢琴协奏曲（K466）。他还吸收了巴黎的肖贝特、埃克哈德的表现压抑风格的音乐。英雄性风格在莫扎特的音乐中也有体现，这是受意大利正歌剧和格鲁克歌剧的影响，其音乐具有雄辩性的特点，叙调加进伴奏，使之更富于戏剧性的紧张特点；音乐中运用合唱，突出其英雄气概；主题还带有某种宫廷气质。莫扎特同时又是遵守传统的，形成了学院派风格。帕勒斯特里那的对位风格为他提供了范本，他把对位运用得像学院学生用宗教音乐方式做的练习。萨尔茨堡当时的音乐生活是相当活跃的，而这种学院派风格尤其受到青睐，这种饱受西方古典文化熏陶的音乐风格也在一定程度上对莫扎特产生了影响，使其作品也带有了一些人文主义的色彩。从历史角度来说，莫扎特的音乐作品继承了发源于古希腊时期，兴起于文艺复兴时期的欧洲人文主义传统，人文主义即人本主义，莫扎特的音乐中处处蕴含了这种以人为本，关注小人物喜怒哀乐的思想。时至当今，莫扎特的音乐作品之所以仍然被奉为圭臬，其主要原因就是，那种超越了时代、超越了流派的人文主义内涵。这也就是为什么有人说，莫扎特是上帝派来的音乐使者，因为只有它的音乐才能超越了时间，超越了空间，超越了文化，带给我们灵魂上的安宁。
1．2贝多芬：众所周知，路德维希－凡－贝多芬
是古典音乐的集大成者，在古典音乐史上占据着极其重要的地位。贝多芬的创作构思宽广、形象宏伟、感情深邃、对比鲜明，这使他偏重于采用并扩充奏鸣曲式；同时由于创作的形象丰富多样，运用在各作品中的奏鸣曲式又各有特点。贝多芬的其它管弦乐作品有《小提琴协奏曲》、五部钢琴协奏曲，两首序曲、钢琴乐队、合唱幻想曲、两首小提琴与乐队浪谩曲等。尽管维也纳古典乐派中的三位著名作曲家所处的生活年代相当接近，但是贝多芬的思想同海顿和莫扎特显然并不属于同个时代。海顿一生备受，他虽也偶尔激怒过，但却总是逆来顺受。莫扎特精神上遭受的苦难并不比海顿少，他勇敢于反抗，宁愿贫困而不能忍受大主教的侮辱，但在他的音乐中，从那充满阳光和青春活力的欢乐的背后，往往还是可以感觉得到一种痛苦、忧郁和伤感的情绪。只有贝多芬，他不但愤怒地反对封建制度的专制，而且用他的音乐号召人们为自由和幸福而斗争。这也在前两位音乐大师的基础上，融入了更深层次的人文主义因素。不仅如此，贝多芬的作品在体现了西方文化所固有的人文主义元素的同时，也融入了罗马文化中英雄主义的色彩。在贝多芬的《第三交响曲》中，罗马英雄主义文化体现的尤为明显。贝多芬内心的“英雄”形象，并不是拘泥于某一个具体历史人物的形象，而是他心目中中的完美救世主。这位救世主并不与政治或者战争挂钩，而是一位精神上的救世主，他要将全人类从深切的苦难中救赎。
2总结
《牛津高中英语》涵盖的文化内涵丰富，中西文化内容贯穿于教材的每个单元。语言材料涉及中外的历史、地理、风土人情、传统文化、生活方式、文学艺术和价值观念等，使学生在学习和了解国外，尤其是在了解英语国家文化的同时，加深对本国文化的理解。英语教材作为英语课程资源的核心，应当引起教师的重视，高中英语教材紧跟课程标准，注重对跨文化意识的培养，可以极大的拓宽学生的文化领域。同时教材能在很大程度上吸引学生，涉及到众多高中生所关心的热点话题。例如，在学习《牛津高中英语》M8U1Project-Robertburnsandhispoetry时，通过赏析诗歌的重读，节奏和韵律，体会诗歌独特的语言魅力。彭斯的这首诗歌“一朵火红的玫瑰”在创作时运用的是爱尔兰方言，其中部分单词的拼写和读音不同于现代英语，通过对其反映的内涵的品味、阅读节奏感强的韵律，让学生充分掌握诗歌的特点。又如在学习“Bodylanguage”时，要让学生知道肢体语言或身势语是一种“无声的语言”，人们在语言不通的时候可以凭借各种肢体语言来进行交际。但身势语在不同的国家、不同的文化背景下有着不同的含义，为避免由于触碰其他国家的禁忌而导致的不愉快的交际来了解各国的身势语。还有“Schooldifferencesindifferentcountries”、“Thefastesttrainintheworld”、“Healthsystems”这类的话题都可以给教师提供渗透西方文化的机会，教师可以适时进行相关西方文化知识的普及，并且可以让学生通过讨论对这些不同的文化有更为深入的了解。这类体现跨文化的课题，可以扩大学生的文化视野，同时还可以让学生在了解他国文化之后对自己国家的文化更为热爱。这是促进和提高学生运用英语训练思维和表达能力的有效途径，从而为学生具备跨文化意识与交际能力奠定坚实的基础。词汇、语法和阅读是高中英语学习的主要部分，教师可以通过这几个部分的教学进行分模块的文化渗透。词汇是文化内涵的长期积淀，许多惯用语、神话故事以及谚语都可以作为教师进行文化渗透的载体。例如：“Heisanillboy”这句话中的“ill”在这里的意思并不是生病的意思，在英美文化中，这个词的做定语置于名词前意思坏的，不好的。语法可以说是英语的核心，语法的不同可能会导致表达方式上的不同，所以教师应该适当介绍语法的实际交际功能。例如，西方人在写信时往往会用“Iamwritingto”作为开头。可是中国人往往会先进行问候然后才开始进入主题。阅读理解往往是一般学生感到困难的部分，所以教师应该在这一部分进行文化的渗透，这样学生的理解会更加容易和准确。教师应该选取那些文化知识内涵丰富的文章对学生进行阅读的训练，让学生在了解西方文化的基础之上进行阅读，这样会更加高效。
二、重视第二课堂构建，善用多媒体技术
高中阶段的英语学习内容相对来说要丰富一些，难度也会大一些，所以仅仅依靠课堂上的学习，学生对英语的学习是会有一定的难度的，因此，教师还应在努力创设浓烈的英语文化氛围的第二课堂的同时，重视构建第二课堂，激发学生体验西方文化氛围的自觉性，进而使在课堂上学到的知识得到进一步的延展，为学生提供一个用英语进行交际的舞台才可以使学生真正理解西方文化，正视中西方文化的不同。作为辅助教学的多媒体技术是教学的工具，教师在构建第二课堂的过程中应该善用多媒体技术。外语教学需要大量的信息，教师可以引导学生上网查阅资料，了解文化背景和常识，培养学生的主动捕捉信息的能力，促进学生的文化传播意识的培养。例如，在学习《牛津高中英语》模块3的第三单元“Backtothepast”中reading“Lostcivilizations”这一主题有很多的信息可以挖掘。这一课时，教师可以让学生提前在互联网上搜集背景信息如布达拉宫、泰姬陵等，了解相关历史习俗和文化。此外，教师还可以利用多媒体技术进行一些经典的电影片段的播放，例如《HarryPotter》、《TheTitanic》等经典的电影，学生会从中了解西方文化的习俗、艺术以及行为规范，接触到一些语言交际的方法，有利于正确对待中西文化的差异，从而达到西方文化渗透的效果。
三、创设实际语言环境，分方面进行练习
学习一门语言的目的就在于运用，高中英语教师应该抓住机会创设实际的语言环境，营造文化感知的氛围，让学生在实际交流中体会文化的不同。这有助于学生积累语言知识和文化知识，培养学生语用的能力。课堂教学是宝贵的资源宝库，可以供学生进行尝试和探索。例如，可以在每天上课前5分钟介绍一个英语谚语、名言，分析其文化典故和所包含的内涵，或介绍一个节日的起源和庆祝方式，让学生去比较中西文化的差异，对提高学生的学习兴趣、欣 赏能力和消除由于文化差异所造成的交际障碍很有帮助。也可以介绍一个典型的城市，让学生了解当地的风土人情并与本地相对比，从而让学生处于西方文化的氛围中去感受，从而学会许多课堂上不曾涉及到的文化背景知识。教师要注意让学生进行分方面的区别练习，中西文化的差异主要存在于价值观与社会标准、社会礼仪以及社会习俗、文化内涵这几个方面，教师可以依据以上几个方面来相应营造不同的语言环境供学生体验。首先是价值观与道德标准，西方人一般不会掩饰自己的自豪感，当有外国人夸奖你“YourEnglishisverynice”，而你却回答“No,myEnglishisverypoor”，这样的话容易被认为是十分虚伪的表现；其次是在社会礼仪上，若你用“Whereareyougoing?”这样的句子作为打招呼的方式很容易被认为是侵犯隐私的行为而招致讨厌，用“Howdoyoudo?”这样的句子打招呼会比较好；再次是在社会习俗方面，西方人认为白色是纯洁的象征，婚礼上传白色的婚纱，而中国的婚礼主要是大红色，象征喜庆与吉祥；最后，在文化内涵上，在中国龙被公认为象征着吉祥、神圣，而在西方国家，“dragon”则象征着邪恶，人们常用用“dragon”来形容那些凶暴的女人。教师应该善于为学生创设不同的语境，让学生分层次进行不同方面的针对性练习，这样学生的理解才会更加透彻，运用也会更加熟练。
四、结语
（1）中西方的语言差异中西方的语言差异是比较突出的，尤其是体现在词义上的差异，一些具有文化差异的词需要从文化的角度才能理解其中的实际含义。例如和动物相关的词汇，中英的语言差异就非常大，“mouse”也就是老鼠，该词在汉语中多表示鼠目寸光等贬义的含义，而在英语中，老鼠的形象就有了很大的转变，米老鼠等卡通形象就是儿童心中机智和智慧的象征。再如一些颜色的词汇，在不同的文化环境中也有着不同的含义，“red”红色在汉语中往往代表着喜庆、热情和吉祥，而西方人则认为红色是不祥之兆，“redfordanger”就代表的是此类意思。“blue”蓝色在汉语中往往代表的是天空和海洋，有着辽阔和宽广的感觉，而英语中往往代表忧郁的情绪。中西方在词语上的差异是非常多的，在跨文化的交往中，由于文化背景上的区别，在理解上也会产生一定的差异，从而增加了沟通的障碍。因而在大学英语的教学过程中，需要结合西方的文化背景，学习地道的英语知识。
（2）中西方文化中非语言因素的差异非语言因素就是指在语言交际中除说话外的表达形式，在这些表达形式中也蕴含着丰富的文化内容。首先从身势语的角度来说，伸舌头是中国人失言时常用的一种表达方式，但是在一些欧洲国家，这种方式表示的是对对方的一种蔑视和侮辱。在语言交际的过程中，中西方之间还存在着很多的差异性。要想真正的理解英语语言，对于非语言因素方面的学习也是非常关键的，这也是语言交际过程中需要尤为注意的。
二、大学英语教学中导入西方文化的基本原则
（1）选择性原则在大学英语的教学过程中，语言能力和实际的应用能力都是非常重要的，西方文化的导入对提高这两种能力有着不可忽视的重要作用。因而教师需要基于实际情况的需要来选择合适的教学方式和教学内容。传统的英语教学模式对教学效果的影响是非常大的，作为教师需要不断地更新自己的教学方式。而在文化导入的过程中注意摒弃其中较为落后的文化信息，注重选择对学生的学习有所帮助，有助于提高学生综合能力的文化信息教师所选择的文化内容要具有一定的正面性和积极性。
（2）差异性原则在跨文化的语言交际中，需要正确地看待不同文化之间所存在的差异性。为了保证实际的语言交流能够顺利的进行，需要选择一定的比较方式，将母语和目标语进行合理的比较，从而提高学生对跨文化交流的敏感程度。从上述内容中我们可以了解到中西方的文化差异是比较明显的，并且体现在诸多方面。在大学英语教学的过程中，教师需要引导学生来了解这些差异，从而在语言交际的过程中尽可能地减少由于文化差异所带来的误解，帮助学生有效地改善语言使用过程中存在的问题。
（3）阶段导入原则在大学英语教学中导入西方文化需要循序渐进的进行。教师在教学过程中，需要逐渐将西方文化的相关知识导入到课堂教学中。一般而言，可以将这个导入过程分为两个阶段，首先是初级阶段，这个阶段主要是对学生的文化意识的培养。教师在课堂教学中，可以向学生介绍一些中西方文化在日常生活交往中的差异，以此来提高学生的学习热情和兴趣，逐渐培养学生的文化意识而在下一个阶段，教师则是让学生了解中西方文化在思维方式等方面的差异，以此来转变学生在英语学习过程中的思维。在不同的阶段导入不同的西方文化来满足大学英语教学的需要，对提高大学英语教学的效果是非常有帮助的，同时还可以在很大程度上提高学生的语言实际应用能力。
三、大学英语教学中导入西方文化的方式
（1）教师需要转变教学观念大学英语教学是多层次、多功能的综合性的教学活动，是教与学双向作用的过程。在整个教学过程中，需要注重学生学习兴趣的激发和学习积极性的调动。就我国目前的教学情况来看，教师在教学过程中发挥着绝对的主导作用，并没有意识到学生在教学中的主体地位教学内容也主要是语法和词汇的学习，学生的语言实际应用能力是比较薄弱的。要想真正地将西方文化导入到英语教学中，教师就需要具备一定的文化意识，这样才能帮助学生解决在学习中遇到的困难和障碍，同时才能有效地帮助学生培养文化意识。传统教学观念的转变对西方文化的导入是非常重要的，教师需要尽可能为学生营造良好的语言学习环境。在英语课堂教学中可以利用多媒体教学设备来丰富教学手段，通过英语歌曲等方式来提高学生的理解能力和听力能力。同时教师和学生在课堂尽可能使用英语，逐渐转变学生的传统思维方式。只有在这样的情况下，才能真正地实现英语教学的目的。
（2）在教学内容中增加交际文化的导入在大学英语教学中，西方文化的导入一直是被忽略的部分，很多教师都只注重语言知识的教学。语言学家将文化背景知识分成了知识文化和交际文化，其中知识文化是指政治、经济、社会等多方面的文化知识，而交际文化则指的是不同文化背景的人们在交际过程中，影响信息准确传达的语言因素和非语言因素。因而在英语教学过程中，不仅要注重语言知识的学习，交际文化的学习同样重要。交际文化的学习首先需要从日常生活的各个方面开始，教师可以让学生主动去了解中西方日常生活中的差异，以此来提高学习的实践性，使得学生通过自主学习来提高自身的语言实际应用能力。教师在教授教学内容的时候，要注重新的教学内容和传统教学内容的融合，使得其更加符合学生的需要。
（3）引导学生广泛接触一些西方文化材料大学英语的学习不能仅限于课堂教学，要学会真正的学以致用。传统的英语教学内容中的相关知识比较狭隘，在一定程度上限制了学生的学习视野。随着科学技术的进步和发展，学生在英语学习的过程中有了更多的机会来自主地学习更为广泛的知识。学生可以充分利用课余时间来阅读一些西方文学著作，从中领略西方文化的特点，提高自身的文化素养。同时还可以利用英语与同学针对某个文学作品或者是西方文化的某种习惯进行讨论，以此来逐渐提高自身的语言实际应用能力，并且在这个过程中加深对西方文化的了解。
四、结语
对比中西方发展的历史，集体主义和个人主义是鉴别中西方文化的重要特征，同时也是产生中西方文化礼仪的重要基础。西方人认为：每个人有着自己的独特身份和个性，而千万个个性和身份独特的人才能构成丰富多彩的世界，在西方看来，只有尊重每个人的利益，发挥每个个体的优势，才能够有社会的发展，特别经常用“天助自助者”来阐述个人主义，这成为西方专有的文化符号，也成为西方文化礼仪的重要出发点。特别是在基督教的传统中，对个人更是突出和强调，在不断传承和发展中尊重个人隐私成为西方文化礼仪中一个公允的价值观念和基础，而这一点也经过不断地发展成为世界上礼仪的共识。应该看到西方文化的个人主义不等同于自私和利己，而是在尊重个人的利益与价值的同时，实现集体和社会的发展。在集体主义和个人主义认同上的不同出现了西方人特有的对家庭、友谊的不同理解，出现了对个人尊重的西方文化礼仪。在中国的文化和传承中集体主义一直是广为推崇和赞扬的美好事物，无论是孔子的仁爱思想还是墨子的兼爱思想都对集体主义有着共同的肯定与鼓励，在中国传统意识中，有集体作为基础才能够有个人的利益，“大河没水小河干”就是这一思想的体现。中国传统思想里更加强调集体的奋斗，个人的成功属于集体共同努力的结果，同时鼓励那些为了集体而做出个人利益牺牲的人。在这样的认知条件下中国文化礼仪更加重视集体主义，往往会出现对集体主义的膜拜，中国文化礼仪在表现形式上就变得更加含蓄和谦虚，带有强烈的“东方智慧”的风味。
2家庭观念不同产生的中西方文化礼仪差异
西方家庭结构较为简单，基本为“父母———孩子”的二元结构，多数老人在经济独立或者有自理能力时采用分开居住的方式，老人更愿意从精神和荣誉上给年轻人以指引，而很少从金钱、体力上给年轻人以帮助。而青年人认为自己代表着希望，如果跟老年人长期住在一起将会在荣誉、自尊、能力方面受到损害，因此也不会轻易组成老少几代、亲戚朋友的大家庭，这是西方社会的文化特色，同时也产生了西方文化礼仪的特点，对于西方家庭，成员被视为平等的主体，每个人有平等的发言权，因此，可以看见西方的孩子直呼祖父母的名字，而这一点在中国无疑是大逆不道的行为。中国人的家庭观念是“四世同堂”的大家庭才是家庭幸福和家族兴旺的标志，在情况允许的情况下，中国家庭的结构属于“老人———子女———孩子”三元结构，家庭成员在一起居住和生活，在家庭中年轻人对老人的尊敬和服从是天经地义的事情，家庭尊重老人的经历、付出和指挥，老人在家里有特殊的荣誉和特权，特别是在经济活动中，中国家庭有彼此支持和相互依赖的特点，这使得中国家庭更加重视自身的修为，避免因自身的不足和缺失，给整个家庭的其他成员带来损贬，这就使中国家庭成为成员共同认可的单位，因此，中国家庭具有更为强大的生命力和荣誉感。反映在中国文化礼仪上，中国更加注重“尊老爱幼”，遵循在礼仪上突出秩序，在秩序上强化尊重。
3对民族主义认同差距产生的中西方文化礼仪差异
