时间：2023-05-21 08:30:32
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关键词：高中；语文；经典诵读
中华传统经典中蕴含着深厚的历史文化底蕴，是中华传统文化中的精华。现在，在社会上已经形成了读经热潮，很多中小学校都在积极开展中华传统经典诵读活动。但在高中教学阶段，迫于升学压力，学校、教师和学生对中华传统经典诵读教学都不够重视。因此，进行相关方面的研究十分必要。通过对高中语文教学实际情况的分析和研究，本文认为在高中语文教学中开展中华传统经典诵读教学可以全面提升学生的语文素养，凝聚精气神，传承和发扬中华传统文化，下文将对此进行详细介绍。
一、全面提升语文素养
在新课程标准实施以后，在高中语文教学的过程中更加注重学生语文素养水平的提升。提升学生的语文素养水平意味着语文教学内容不能局限于语文教材，而应拓宽教学的内容，培养学生的综合能力，从而实现提升学生语文素养的目的。在高中语文教学中开展中华传统经典诵读教学，有助于全面提升学生的语文素养水平。
1.有助于文化知识积累
中国具有五千年的历史文化，中华传统经典中涵盖的内容涉及社会生活的方方面面。建筑、服饰、文学、舞蹈、文物等均属于中华传统文化的一部分。在高中语文教学中开展中华传统经典诵读，有助于学生文化知识的积累。下文将介绍两种在中华传统经典中比较常见的文化知识。第一种就是中国的山水文化。在中国很多诗歌中都可以见到富有中国特色的山水文化。在中国山水文化中，山川美景所蕴含的意义远远超过了景物本身，更多的是诗人自身情感的寄托。例如，李白的很多诗歌作品中都以山水言情。在《将进酒》中有“君不见黄河之水天上来，奔流到海不复还”、在《游泰山》中“平明登日观、举手开云关。精神四飞扬、如初天地间”，这些诗歌中出现的山水景物都寄托了诗人自己的情感；第二种是中国传统的节日文化。通过传统的节日文化可以看到古人社会生活的情景，可以更好地了解当时的人情风俗。学生通过诵读这些中华传统经典可以更好地了解中华传统文化，积累文化知识。
2.有助于提升语言表达能力
学生的语言表达能力包括两方面，一方面是书面表达能力，另一方面是口语表达能力。在高中语文教学的过程中开展中华传统经典诵读，可以让学生变得“会说话”“会写作”，即提高学生的口语表达能力和书面表达能力。其实，无论是培养学生的口语表达能力还是书面表达能力，都要经历一个输入、输出的过程。所谓的输入过程就是要先将语言素材输入到学生的大脑之中，而输出过程就是学生应用这些语言素材的过程。中华传统经典中包含很多内容，具有丰富的语言素材，学生经常诵读中华传统经典，会不断填充大脑中的语言素材库，培养学生的语言感知力，即语感。虽然，有些传统的经典离我们生活的时代比较久远，但依然可以产生情感上的共鸣。
二、凝聚精气神
精气神是古代哲学提出来的，在这里我们可以将其简单地理解为人的精神面貌、价值取向。中华传统经典中不仅包含着中华传统文化，同时也包含着正确的价值观。在高中语文教学中开展中华传统经典诵读，有助于培养学生正确的价值取向，使其形成正确的价值观。例如，儒家经典《大学》的核心思想之一就是“修身、齐家、治国、平天下”，其中最为主要的就是“修身”，也就是说人要先提高自身的修养水平，才能维护好家庭，才能治理好国家，才能让天下太平，这样的思想观点放到今天也是正确的。高中生已经有了独立思考的能力，通过阅读这样的传统经典，不仅可以让学生意识到“修身”的重要性，同时还有助于学生树立远大的理想。此外，在中华传统经典中还蕴藏着很多其他的思想观点。例如，屈原的《离骚》中说到“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”，体现的是古代士大夫尽忠为国的思想，这和我国社会主义核心价值观中的爱国思想是一致的。让学生阅读这样的经典名篇，可以培养学生的爱国主义思想。
三、传承和发扬中华传统文化
一个国家必须有自己的文化，否则国家的发展将毫无意义。现在，随着国际间交流的不断深入，一些西方文化开始进入中国，并影响了青少年的思想观念。在这样的时代背景下，必须加强对中华传统文化的重视，传承和发扬中华传统文化。在高中语文教学中开展中华传统经典诵读教学可以加强学生对中华传统文化的认同感，同时也有助于中华传统文化在世界范围内的传播。
总之，在高中语文教学中开展中华传统文化诵读是具有重要价值的。但目前在高中语文教学中中华传统经典诵读教学的效果并不是十分理想。因此，高中学校必须重视这一活动，丰富中华传统经典诵读教学的形式，为学生提供更加宽广的诵读平台。
参考文献：
中国哲学史上的“言意之辨”肇端于中国哲学原创建构的先秦时期，既是中国哲学或哲学史的中心论题，同时也是中国哲学原创建构的理论和方法。魏晋“言意之辨”以经典文本的意义追寻和终极价值的哲学建构为旨归，既是对两汉经学赖以存在和发展的两大基石——“言尽意”论和“象尽意”论——及其经典诠释方法的解构和颠覆，同时也是对先秦时期“言意之辨”的理论和方法的继承和发展。它既不是玄学家发现的“新眼光”，也不是玄学家用于本体论哲学体系建构的“新方法”。“言意之辨”在魏晋时期的重新兴起，以“言(象)外之意”的发现和“言(象)不尽意论”的重新提出为滥觞，不是“言意之辨盖起于识鉴”，而是人物“识鉴”有赖于“言意之辨”，而这恰恰也正是魏晋“言意之辨”的实质、意义和价值所在。
【关键词】 魏晋玄学/言意之辨/经典文本/终极价值
魏晋时期是中国哲学史上的“言意之辨”的鼎盛时期，而魏晋“言意之辨”的概念，则是由汤用彤先生于1942年首先提出来的[1] (P. 240)。按照汤用彤先生的观点，魏晋“言意之辨实亦起于汉魏间之名学”，而“名理之学源于评论人物”，“故言意之辨盖起于识鉴”[2] (P. 24)。然而，进一步的研究表明，中国哲学史上的“言意之辨”肇端于中国哲学原创建构的先秦时期，既是中国哲学或哲学史的中心论题，同时也是中国哲学原创建构的理论和方法。它既不是玄学家发现的“新眼光”，也不是玄学家用于本体论哲学体系建构的“新方法”。魏晋“言意之辨”以经典文本的意义追寻和终极价值的哲学建构为旨归，既是对两汉经学赖以存在和发展的两大基石——“言尽意”论和“象尽意”论——及其经典诠释方法的解构和颠覆，同时也是对先秦时期“言意之辨”的理论和方法的继承和发展。“言意之辨”在魏晋时期的重新兴起，以“言(象)外之意”的发现和“言(象)不尽意论”的重新提出为滥觞，不是“言意之辨盖起于识鉴”，而是人物“识鉴”有赖于“言意之辨”。
一
从现代哲学的视域看，中国哲学史上的“言意之辨”肇端于中国哲学原创性建构的先秦时期或中国“哲学的突破”期，以“天人合一”的“文化生态模式”为背景，以社会治乱和终极关切为旨归，既缘起于“所行之道”或“生生之道”，向着为形上本体之“道”的理性升华及其语言的表达，又缘起于《易传》作者对《周易》文本的哲学解释，并集中体现在两个问题上：其一是人类语言能否完全表达体认主体对本体存在之“道”的体认以及究竟应当如何表达主体对本体之“道”的理解和认识的问题；其二是《周易》文本中的“言”、“象”、“数”符号系统是否完全表达了圣人之意，通过《周易》“言”、“象”、“数”符号系统能否可以完全理解和把握圣人之意的问题。可以说，这两个问题既是中国哲学的初始问题，也是中国哲学的中心论题和先秦诸子的“言意之辨”经过“两汉诸儒的宗经正纬”在魏晋时期重新兴起的思想基础、理论来源和深层原因。
“道”是老子哲学乃至中国哲学的最高本体范畴。而如果说中国“哲学的突破”以“道”作为哲学本体论范畴的提出为标志的话，那么老子则不仅是“道”本体论哲学的创立者或中国哲学的开创者，而且同时也是从“道”的形而上的层面上“非言”的第一人。而当老子作为本体存在之“道”的体认主体和言说主体同时出现时，即在他不得不提出和表达自己对“道”的体认时，首当其冲的问题便是，能否言说和究竟应当如何言说的问题。而当他试图对“道”进行言说时，便发现了这样一个基本事实：在本体存在之“道”与人类语言之间，实际上存在着难以逾越的鸿沟，这就是著名的“言道悖论”。
《老子》开宗明义便说：“道可道，非常道，名可名，非常名。”又说：“有物混成，先天地生。寂兮寥兮，独立而不改，周行而不殆，可以为天下母。吾不知其名，字之曰道。”(《老子》二十五章)在老子看来，“道”虽“可道”，但言说出来的“道”已不是心中的那个“道”或本来意义上的“道”；“道”虽可名之为“道”，但可名的“道”也已不是心中的那个“道”或本来意义上的“道”。而“道”之所以不可言说，不可以名之，首先是因为“道”是天地万物存在的根据、本质和本体。其次是因为，“名”是相对于“实”而言的，“道”既非“有”，又非“实”，当然，不可以“名”举之。而依照“物固有形，形固有名”的命名标准，故有“道可道，非常道；名可名，非常名”的说法和“寻寻呵，不可名也”的感叹。
当然，这并不是要放弃一切形式的言说。事实上，当老子在说“道可道，非常道”时，本身就是在言说那本不可言说的“道”。不过，在老子看来，言说出来的“道”，已经不是心目中的“道”，或本然“存在”的“道”了。“道出言，淡无味，视不可见，听不足闻，用不可既。”(《老子》三十五章)可见，问题的关键并不在于要不要言说和能不能言说，而在于究竟应当以何种方式言说才能使其得以本然的呈现的问题。
综观《老子》文本，其所推崇的言道方式主要有二：其一是“行”的方式。其作为最高境界的言说方式，就在于它凝聚了体认主体对“道”的全部体悟和理解。“是故圣人处无为之事，行不言之教。”(《老子》二章)“不言之教，无为之益，天下希及之。”(《老子》四十章)其二是“反”的方式。老子说：“正言若反。”(《老子》七十八章)“大曰逝，逝曰远，远曰反。”(《老子》二十五章)所谓“反”，就是“复命”、“归根”、“复归于朴”(《老子》二十八章)。只有“反”才能超越外物的遮蔽和语言的界限，回归本然、本真之“道”，以实现对本然、本真、本体之“道”的整体性把握。而如果要归结到一点，那就是“不言”。而“不言”的实质，就是要以“行”为“言”，以“反”代“知”，超越外物和语言对“道”的遮蔽，以达到对本然、本真、本体之“道”的整体性的表达、理解和把握的思维境界。
正是从“言道悖论”这一中国哲学的初始问题和理论难题出发，而有庄子“道不可闻，闻而非也；道不可见，见而非也。道不可言，言而非也。知形形之不形乎，道不当名”的宏论和“意之所随者，不可以言传”的“言不尽意”论的提出，以及“得意忘言”的方法论对“言道悖论”的超越和对以儒、墨、名、法诸家为代表的知识论和逻辑学理论和方法——“言尽意论”的解构和颠覆。
就此而论，庄子的理论贡献主要有二：一是从本体论的理论视角对“道”与“物”关系作了明确地区分，并设定了人类知识的界限。他说：“道，物之极，言默不足以载。非言非默，议有所极。”(《庄子·则阳》)而“凡有貌象声色者，皆物也。”(《庄子·应帝王》)而“物物者，非物。”“物物者与物无际，而物有际者，所谓物际者也。”(《庄子·知北游》)所以，在庄子看来，“道”，不仅不是一个言说的对象，而且正是它构成了人类知识的界限。二是从经典诠释学的理论视角第一次明确提出了“得意忘言”的理论和方法。“得意忘言”以“言不尽意”为基础，既是对“言道悖论”的理性超越，更是对以名实关系的概念论为基础的“言尽意论”的解构和颠覆。
正是以老子、庄子及其道家的“道论”和“言不尽意论”立论，《易传》作者则不仅明确提出了“言不尽意”和“圣人立象以尽意”的思想和命题，而且造就了中国哲学特有的注重类比和义理性的“意象”思维的哲学传统。《易传·系辞上》云：“书不尽言，言不尽意。然则圣人之意其不可见乎？是故圣人立象以尽意，设卦以尽情伪，系辞焉以尽其言，变而通之以尽利，鼓之舞之以尽神。”也就是说，圣人之所以要“立象以尽意，设卦以尽情伪”，就是因为“言不尽意”，而“言”之所以不能“尽意”，就是因为，这里所谓的“意”，既是圣人之“意”，也是天地之意，是天地之理，是“天人合一”之“意”，是人合于天之“意”，人文创造之“意”，是意义生成之“意”，是理想境界之“意”，是文化创造的原动力，是元文化之源。如此无限延伸、生生不已的天人之理，非语言文字所能容纳和承载。而圣人之所以要“立象以尽意”，在《易传》作者看来，除“言不尽意”的原因外，最根本的就是因为，“象”具有无限大的容量，可以容纳和承载那说不完道不尽的“道”和“意”；就是因为它源于“自然”、模拟“自然”，是那生气勃勃的“自然”之“象”[3]。
《系辞上》云：“圣人有以见天下之，而拟诸其形容，象其物宜，是故谓之象。”《系辞下》云：“古者包牺氏之王天下，仰则观象于天，俯则观法于地，观鸟兽之文，与地之宜，近取诸身，远取诸物，于是始作八卦，以通神明之德，以类万物之情。”《系辞下》又云：“易者，象也。”“象也者，像此者也。”所以，“象”是万物之“象”，是人文之“象”，是整体之“象”，是系统之“象”，是运动变化之“象”，是万物和谐存在之“象”，是圣人之“意”的表达，也是“天地之道”的诗意表达。但需要指出的是，“立象以尽意”与“象尽意”有别。“象尽意”强调的是“象”与“意”之间的完全对应关系，而“立象以尽意”以“言不尽意”为基础，其作为《易传》作者对《易经》“言”、“象”、“意”之关系的一种解释，则主要强调的是圣人“立象”的目的是为了“尽意”，至于“象”能否尽“意”，《易传》的作者并没有说。没有说，当然并不等于没有问题。
问题就在于，它不仅蕴含了“言”、“象”与“意”之间的关系问题，而且以“言不尽意”为基础，同时蕴含了三种可能的理解和方向。其一是“象(言)尽意”论；其二是“象(言)不尽意”论；其三是“得意忘言(象)”论。如果说，以“象(言)尽意”论为基础，而有两汉经学及其方法论的产生和发展，那么，“象(言)不尽意”在汉魏之际的重新发现、提出和讨论，则正是魏晋“言意之辨”之所以发生的深层原因。
二
魏晋“言意之辨”肇端于汉魏之际，以经典文本的意义追寻和终极价值的哲学建构为旨归，而以“言(象)不尽意”在汉魏之际的重新发现、提出和讨论为滥觞，既是对先期“言意之辨”的继承和发展，同时又是对两汉经学赖以存在和发展的“言(象)尽意”论的理论和方法的解构和颠覆。
先秦以后，经学繁盛，故有汉代经学中的“章句之学”和“象数之学”的兴起。“章句之学”源于荀学，亦可追溯自墨家经学，以名实关系的概念论或“形名之学”的“言尽意论”为基础，所以最重“师法”。“师之所传，弟之所受，一字毋敢出入；背师说即不用。”[4] (P. 136)以后逐渐演化为一种繁琐哲学。不仅繁琐、荒诞，而且遮蔽了儒家关于“性与天道”问题的形上学思考。正如此，王弼所说：“夫立言垂教，将以通性，而弊至于湮。寄旨传辞，将以正邪，而势至于繁。既求道中，不可胜御，是以修本废言，则天而行化。”不仅深刻揭示了圣人“立言垂教，将以通性”的根本目的，而且针对经学舍本逐末“而势至于繁”的弊端，从而明确提出了“修本废言，则天下行化”的主张，不仅振聋发聩，而且直接引发了魏晋时期的“言意之辨”。
而晋人张韩则作《不用舌论》，并引“天何言哉”为论据，亦述重“意”轻“言”和“不言”之说而趋向于整体把握和直觉体认。他说：“余以留意于言，不如留意于不言。徒知无舌之通心，未尽有舌之必(疑本“不”字)通心也。仲尼云：‘天何言哉，四时行焉。’‘夫子之文章，可得而闻也，夫子之言性与天道，不可得而闻也。’”可以说，“性与天道”问题的重新提出和在这个问题上的“言意之辨”，既是对儒家经典的神圣性的颠覆和经学方法的解构，也是魏晋“言意之辨”重新兴起的重要原因。
而两汉“象数之学”以《易传》之“立象尽意”论立论，主要以孟喜、京房，及《易纬》为代表。关于解释《周易》的原则与方法，孟、京提出了两个观点：一是主张以奇偶之数和八卦所象征的物象来解释《周易》经传；二是主张以“卦气说”解释《周易》原理。前者反映出汉代易学的根本特点是采用了“象数学”的研究方法。后者诠释原则的提出则与汉代流行的“阴阳五行说”及“今文经学”有关。“阴阳五行说”强调阴阳二气的运行及五行生克对社会人事的影响；“今文经学”则在天人之间作牵强附会的沟通，而当时易学中的“卦气说”恰恰是在八卦、八十四卦的原理与阴阳二气的运行及五行生克之道之间划了等号，这使西汉易学同样打上了时代烙印而与《周易》本义有很大距离。至东汉时，这种“象数学”与“卦气说”相结合的诠释方法演变为一种数字游戏并最终引出了玄学家的否定[5] 和汉魏之际以《周易》为核心的“言”、“象”、“意”关系问题的提出和讨论。
需要指出的是，两汉经学以“言尽意论”和“立象尽意论”立论，固然具有其思想的合理性和深刻的社会历史原因，然而，其“究心”于“系表之言”和“象”内之“意”，只在语言文字上讨意度，而忽视对“性与天道”或“道”一类抽象本体的形上追思，实际上是对先秦“言意之辨”的思想主题和内在精神的严重背离。而这种背离的严重性正在于它从根本上导致了终极价值的缺失和社会秩序的失范，而这也正是玄学家倚重“道”、“玄”而“究心抽象原理”的深层原因。而当玄学家以价值重建为己任而“究心”于终极价值——“性与天道”或“道”——一类的抽象本体的哲学建构之时，故有经典文本的意义追寻和价值重建以及先秦“言意之辨”的重新继起。而魏晋“言意之辨”的兴起，则既是对先秦“言意之辨”的承继和发展，又是对两汉经学赖以立论的“言(象)尽意”论的理论和方法的解构和颠覆。而两汉经学及其方法的极端化发展，则不仅为“言意之辨”在魏晋时期的重新讨论和再度展开提供了直接而深刻的学术背景，而且为“言意之辨”在魏晋时期的重新讨论和再度展开提供了一个强大的动力机制。可以说，魏晋“言意之辨”的发生、发展，正是两汉经学及其方法的极端化发展的必然产物。
魏晋“言意之辨”肇端于汉魏之际，既以两汉经学及其方法的极端化发展为基础，又以“言(象)不尽意”论的重新提出为滥觞。而魏晋时期“言不尽意”论的首倡者，正是“独好言道”的魏人荀粲。可以说，“以儒术论议”的荀氏家族，因对经典文本的理解不同而有“言意之辨”，其作为魏晋“言意之辨”发生的一个缩影，无疑为我们进一步深刻揭示魏晋“言意之辨”缘起之谜提供了具体的分析路径和重要的思想史信息。
据《三国志·魏书·荀彧传》，裴松之注引《晋阳秋》载何劭《荀粲传》云：“粲诸兄并以儒术论议，而粲独好言道，常以为子贡称夫子之言性与天道，不可得而闻，然则六籍虽存，固圣人之糠秕。粲兄俣难曰：‘《易》亦云圣人立象以尽意，系辞焉以尽言，则微言胡为不可得而闻见哉？’粲答曰：‘盖理之微者非物象之所举也。今称立象以尽意，此非通于意(象)外者也；系辞焉以尽言，此非言乎系表者也。斯则象外之意，系表之言，固蕴而不出矣。’及当时能言者不能屈也。”从现有文献资料来看，荀氏家族的“言意之辨”是先秦以后和魏晋以前有关“言意之辨”的最早和最集中的记录。而从这段记述性文字的思想内容来看，其所讨论的问题依然是主体、语言(包括“象”)和存在即“性与天道”和“圣人之意”的关系问题，并具体体现在对前述儒家两个经典性元命题的理解上。其一是对“夫子之言性与天道，不可得而闻”的理解问题；其二是对《易传》“言不尽意”和“立象以尽意”两个命题及其关系的理解问题。以粲兄俣为代表的传统观点认为，《易传·系辞上》所言“立象以尽意”，即“立象”能够“尽意”。
正如王夫之所说：“天下无象外之道，何也？有外则相与为两，即甚亲而亦如父之于子也。无外则相与为一，虽有异名，而亦若耳目之于聪明也。”(《周易外传》卷六)强调的是“言”、“象”与“意”之间的对应关系，而这也正是“言尽意”论者的思想特点和理论根据。然而，在荀粲看来，既然“言性与天道，不可得而闻”，所以“六籍虽存，固圣人之糠秕”。《易》之“意”是即“圣人之意”，是圣人对“天地之道”的感悟和体验；而《易》之“象”，则为“物象”，而“物象”是所无法容纳和承载“圣人之意”的。所以通过《易》之“言”、“象”符号系统也是无法完全理解和把握“圣人之意”的。因此，“立象以尽意”只能尽“象”内之“意”，而不能尽“象外之意”。
正如管辂所说：“夫物(按：即物象)，不精不为神，数不妙不为术，故精者神之所合，妙者智之所遇。合之几微，可以性通，难以言论……孔子曰：‘书不尽言’，言之细也；‘言不尽意’，意之微也。斯皆神妙之谓也。”(《魏志·方技传》注引《辂别传》)而这也正是荀粲以“六籍”为“圣人之糠秕”，而主张“言(象)不尽意”的理论根据。所以，综观荀氏家族的辩论，以“言(象)不尽意论”的重新提出为滥觞，以经典文本的意义，即“圣人之意”的形上追寻为旨归，既是对先秦“言意之辨”的继承和发展，也是对两汉经学赖以存在和发展的“言尽意”的理论和方法的颠覆和解构。因而这里主要涉及两个问题：其一，“六籍”是否完全表达了圣人关于“性与天道”的思想，通过“六籍”能否完全把握圣人关于“言性与天道”的思想；其二，“立象”能否“尽意”，通过“观象”能否完全把握“圣人之意”。而依据各自对这两个问题的不同回答，故有最初的“尽意”与“不尽意”之说和“言意之辨”。然而，这两个问题的进一步讨论又必然涉及两个更深层次的问题：其一是基于“尽意”和“不尽意”的内在矛盾，而有如何对待圣人之“言”和《周易》之“象”的问题；其二是“道”与“有”、“无”的关系问题。如果说前者涉及两汉经学及其方法论的合法性问题，那么后者则是荀氏兄弟留给后世哲学的根本性问题。而这两个问题的最终解决，显然有赖于老庄道家言意思想的引入，而这也正是道家思想之所以能够成为玄学家用于解构经学和创建玄学本体论哲学体系的理论和方法的深层原因。而站在儒家的立场对这两个问题作出全面系统论述的正是“正始玄风”的开创者何晏和王弼。
何晏广集两汉“论语学”诸家之大成，以“无”释“道”，继往开来，不仅凸显了《论语》的形上学意义，而且创立了一种自然、生命的本体论，而这个本体就是“无”。而如果说何晏以道家思想诠释儒家思想，开创了玄学化的新经学的话，那么作为“正始玄学最强音”的王弼，则更主张“以无为本”，“执一统众”，从而不仅实现了儒道思想的会通，而且将儒学真正推向了玄学本体论哲学建构的新阶段。正是从“无”的本体论出发，他不仅在《老子指略》中对“言不尽意”进行了具体而深入的论证，而且在《周易略例》中对庄子“得意忘言”的理论和方法作了全面而系统的阐发。何晏、王弼主张“以无为本”，而郭象“崇有”，则主张“独化”于“玄冥之境”。而所谓玄冥之境，正是由魏晋“言意之辨”所开出的生命境界和思维境界。
三
应当承认，魏晋“言意之辨”的兴起，以荀粲“言(象)不尽意”论的重新提出为滥觞，有其深刻的社会历史原因。汉魏之际“人物多拟伪”也是不争的事实。但这并不意味着“品评人物”和“名理之学”的兴起就是魏晋“言意之辨”发生的直接诱因。事实上，无论是先秦时期的“言意之辨”还是魏晋时期的“言意之辨”的兴起都是以“言不尽意”论的提出为标志，而后有“言尽意论”对“言不尽意论”的诘难和主体、语言和存在关系问题上的“言意之辨”。不是“言意之辨盖起于识鉴”，而是人物“识鉴”有赖于“言意之辨”，而这恰恰也正是魏晋“言意之辨”的实质、意义和价值所在。
魏晋“言意之辨”的兴起，以荀粲“言不尽意”论的提出为滥觞，首先是被视为异端而存在的。而异端相对于传统、正统而言，其主要是“言尽意”的观点。所以“言尽意”论者又有“违众先生”之称。而荀氏兄弟之间的“言意之辨”作为魏晋“言意之辩”的最早记录，从时间上看当在汉魏之际的太和年间。而这一时期也正是两汉经学转向魏晋玄学的重要时期。其中一个重要的特点是因谈论“才性”和“品评人物”而有“名理之学”的兴起。因为“识鉴”和“品评”人物要有一定的名目和准则，而这些名目和准则，在当时就叫做“名理”。魏晋“名理”，分“才性之名理”和“志识之名理”。就其思想理论渊源而言，多与儒家的“正名”理论和“心性之学”乃至法家的“形(刑)名之学”的概念论有着较为密切的关系。然而，从思想内容上看，“名理之学”“源于评论人物”，多以“形名之学”的概念论为基础，不仅主要体现在“察举”取士和人物“才性”方面，而且多与“言尽意论”相联系，虽然最终要涉及“自然”与“名教”的关系问题，即理想人格和终极价值问题，但从“言意之辨”的起源来看，则多以名实关系的概念论为基础，而与“言不尽意论”的提出并无直接的关联。而“名理之学”以先秦以来的“形名之学”的概念论为基础，多与“言尽意论”相联系，不仅不是“言不尽意论”的理论根据，相反正是“言尽意论”反对“言不尽意论”的强大思想武器。所以，说魏晋“言意之辨”缘起于“人物识鉴”，显然是缺乏根据的。
关于这一点，还可以从荀粲等人谈论的内容和语境中得到进一步证明。据《世说新语·文学》载：“傅嘏善言虚盛，荀粲谈尚玄远。每至共语，有争而不相喻。裴冀州(徽)释二家之义，通彼我之情，常使两情相得，彼此俱畅。”“是时何晏以才辩显于贵戚之间。邓飙好变通，和徒党，名于闾阎。而夏侯玄以责臣子，少有重名，为之宗主。求交于嘏，而不纳也。嘏友人荀粲，有清识远心，然犹怪之。谓嘏曰：夏侯泰初一世之杰，虚心交子，合则好成，不合则怨至。二贤不能，非国之利。”另据《三国志·魏书·荀彧传》注引何劭《荀粲传》云，荀粲在家与诸兄论辩之后，于太和初年(227年)到京邑与傅嘏谈。而《三国志·魏书·傅嘏传》谓：“嘏常论才性同异，钟会集而论之。”《艺文类聚》十九载晋欧阳建《言尽意论》说：“世之论者以为‘言不尽意’，由来尚矣。至乎通才达识咸以为然。若夫蒋公之论眸子，钟、傅之言才性，莫不引为谈证。”以至于主张“言尽意”的欧阳建，在论证“言尽意”的过程中，同样也透露出了“言不尽意”的思想。其文曰：“夫天不言而四时行焉，圣人不言鉴识存焉。形不待名而方圆已著，色不俟称而黑白已彰。然则名之于物无施者也，言之于理无为者也。”可见，钟、傅所引“言不尽意”的观点，当来自荀粲的影响。《钟会传》载：“中护军蒋济著论，谓‘观其子，足以知人’。”据《蒋济传》载，济任中护军，约在太和二年(228年)冬以后，著论当更在其后。其引“言不尽意”也在荀粲之后。《荀粲传》载：荀粲“所交皆一时俊杰。至葬夕，赴者裁十余人，皆同时知名士也。”可见，其在当时的影响[6] (P. 112)。
因此，从历史与逻辑相统一的视角来看，先有“言不尽意”论的重新提出，而后有“人物鉴识”问题的提出和“名理之学”的产生。“名理之学”缘起于“人物识鉴”，以“人物伪似者多”为背景，而无论是儒家的“正名”还是法家的“刑名”或“形名”理论，不仅失去了原有的价值，而且面临着严重的危机。而这种危机既是方法的危机、标准的危机，更是价值和信仰的危机。这表明儒家传统“名教”思想受到了严重的挑战。因此，如何确定“名理”，即给某个人物以一定的名目时，是根据外在的仪表举止，还是根据内在的精神气质？便成为人们必须面对的首要问题[7]。而这个问题的最终解决，固然，既有赖于圣人之意即经典文本的意义追寻，又有赖于终极价值的形上追思和哲学建构，但并不是“言不尽意论”提出的直接原因。正是从这个意义上说，不是“言意之辨盖起于人物鉴识”，而是“人物鉴识”有赖于“言意之辨”。而这恰恰也正是魏晋“言意之辨”的实质、意义和价值所在。
需要指出的是，“言尽意论”以“形名之学”的概念论、名实之间的对应关系为基础(如欧阳建)，而主张“辨名析理”(如郭向等)，其所“析”之“理”，不过是形下之“理”，而并非形上本体之“理”。其作为传统的思想和方法，既是“言不尽意论”解构的对象，又多发生在“言不尽意论”提出并成为主流思潮之后，所以，以“言尽意论”的提出“引起言不尽意之说，而归宗于无名无形”为魏晋“言意之辨”的起源，显然是不符合事实的。也就是说，魏晋“言意之辨”的兴起，以“言不尽意论”的重新提出为滥觞，而有“言尽意论”的提出和诘难，不是“言意之辨盖起于识鉴”，而是人物“识鉴”有赖于“言意之辨”。从这个意义上说，魏晋“言意之辨”发生、发展的过程，既是先秦“言意之辨”的主题思想、内在精神和基本方法的价值回归过程，也是两汉经学及其诠释方法的解构过程；既是天地之理和圣人之意——经典文本的意义(言外之意、象外之意)——的追寻过程，也是玄学本体论哲学体系——终极价值的建构过程。可以说，这既是玄学本体论哲学的显著特征，也是玄学之为玄学的内在根据和深层原因。
参考文献
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关键词：精神文化生活 国学经典教育 价值与应用
党的十报告明确要求：“把立德树人作为教育的根本任务，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。全面实施素质教育，深化教育领域综合改革，着力提高教育质量，培养学生社会责任感、创新精神、实践能力。”该要求旨在引领大学生提高人文素养，提升精神境界，满足精神文化的需求。所以关注并研究大学生特别是“重技能轻人文”的高职大学生精神生活质量是高职教育的重要使命，对于大学生的全面发展以及构建和谐社会都有重要意义。而国学经典教育作为传承中华文明、弘扬文化传统的重要载体，对提升学生素质，培养人文精神，树立正确的价值观有着重要的意义和作用。鉴于此，本文浅谈如何通过国学经典教育提升高职大学生的精神文化生活。
一.高职大学生精神文化生活现状
高等职业教育兼有高等教育和职业教育双重属性。但是“以服务经济建设为宗旨，以就业为导向”的培养理念，造成了高职院校技能教育和人文教育失衡的局面，致使高职大学生个性发展不充分，素质培养不全面。纵观高职大学生的精神文化生活现状，在价值观方面主要表现为理想信念缺失，精神生活空虚。在多元的文化冲击下，对主流文化缺乏了解和认同，从而导致重功利轻理想，缺乏正确的价值取向。在人际交往方面，以网络为依托的大学生精神文化生活普遍表现出集体主义观念淡漠，道德情感冷漠。为人处事缺乏自信，心理承受能力较差。在生活方式方面，呈现出娱乐化、功利化的倾向。加之现代大学生普遍从电脑、手机获取信息，盲目求新求快，对知识的了解呈现出碎片化、浅显化的倾向，缺乏自主和深层次的思考。
二.国学经典教育在高职大学生精神文化生活中的价值
何谓“国学经典”？所谓“国学”，一般来说是指以先秦的经典及诸子学说为根基，涵盖了两汉经学、魏晋玄学、宋明理学和同时期的汉赋、六朝骈文、唐宋诗词、元曲与明清小说等一套特有而完整的文化、学术体系。是中华民族五千年文明的沉淀，内聚了中华民族精神密码和文化基因，是民族精神和价值观的集中体现。所谓“经典”，《现代汉语》解释为“权威的著作”，著名学者钱理群认为“经典是时代、民族文化的结晶”[1]。“人类文明的成果，就是通过经典的阅读而代代相传的”[2]。并提出“作为民族精神源泉的经典”这一概念，“当这个民族在现实生活中遇到问题的时候常常可以到这样的经典那里吸取精神的养料，然后面对自己所要面对的问题”[3]。概而言之，国学经典就是本民族经过历史的沉淀留下来的有典范性、权威性的、经久不衰的传世之作，是中华民族集体智慧的结晶，蕴含常理常道，有历久弥新的价值。
国学经典教育有助于丰富大学生精神世界，增强民族自豪感和自信心，坚定理想信念。同志在美国耶鲁大学演讲时曾说道：“一个民族的文化，往往凝聚着这个民族对世界和生命的历史认知和现实感受，也往往积淀着这个民族最深层的精神追求和行为准则。”大学生通过国学经典了解中国传统文化，感知爱国情怀。“贫贱不能移，威武不能屈”的大丈夫精神；“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”对生命价值和人生意义的追问与诠释；“安得广厦千万间，大庇天下寒士俱欢颜”深沉广博的仁爱。无疑都将给大学生以人文精神的熏陶，从而内化为大学生内在品质。
国学经典教育有助于塑造大学生健康人格，促使情感智慧的提升。对于国家应“人皆为尧舜”、“苟利国家生死以，岂因祸福避趋之”，无论身居何位身处何地，以国家社会为己任；对待他人要“老吾老，以及人之老；幼吾幼，以及人之幼”，与人交往要“言必信，行必果”，从而形成和谐的班级、宿舍关系；对自己要“慎独”，“吾日三省吾身”，不沉迷于网络、恋爱，严格要求自己，时时审视自己的行为。坚守“一粥一饭，当思来之不易”的生活观念，摒弃追求物质享受，盲目攀比的不正之风。在遇到困难挫折时要“不怨天，不尤人”，要有“乘风破浪会有时，直挂云帆济沧海”、“天生我材必有用，千金散尽还复来”的乐观主义精神。应充分运用先哲们的智慧，造就大学生健康人格。
国学经典教育有助于扭转高职专业人才的“单一性”，纠正“职业至上”的功利性成才观，改变学习中重技能轻人文的倾向。高职学生不能只靠技能独步天下，还要学会与人交往的智慧，驾驭风险的能力，解决问题的才智。这一切只有通过提升大学生文化素质，从国学经典教育中汲取人生智慧，才能成为有技能，有思想，全面发展的当代大学生。
三.国学经典教育在提升大学生精神文化生活中的应用
首先，加强渲染具有国学经典文化的校园氛围。主要包括：一是通过学生活动，培养大学生对国学经典的兴趣。学生会开设各类读书竞赛、交流学习讨论会，共同分享好的作品。成立与国学、读书有关的社团，如国学社、汉服社等。利用音乐剧、娱乐晚会等形式将传统文化融入艺术表演中。二是将公共文化课作为国学经典教育的主要阵地，并辅以高水平国学类讲座。通过深入浅出的方式讲述传统文化中的道理，激发大学生学习国学经典的热情。三是营造国学经典的在校园环境中育人氛围。如通过立雕塑、挂经典名句的方式，利用校园环境的隐形教育功能，增强校园物化景观的育人作用。四是图书馆应保证同学对国学经典类图书的用书需求。通过氛围营造，让大学生切实感受到国学经典的魅力，而不只是热衷于英语四六考试，忽视中华民族传统文化的学习。只知韩国明星，对古代圣贤一无所知。盲目推崇情人节、圣诞节，对中秋节、端午节不以为然的尴尬局面。
其次，提升国学经典教育的有效性。在积极开展国学经典教育的同时，极易犯教育活动和大学生精神文化生活脱节的错误。尽管校园活动开展得如火如荼，但学生的参与度、认可度并不高。所以，应积极探索新形式，注重国学经典资源的选择和设计，调动大学生的兴趣和热情。可以有以下几个做法：一是将国学经典与新媒体结合，利用新媒体的变化性给予国学经典教育更多的可能。二是将国学经典与“时尚潮流”结合。以流行歌曲唱国学，用动漫演绎国学的方式开展国学经典教育。三是将国学经典与现代意识结合。在引导学生阅读经典文本时，不简单的照搬经典，要努力寻找与大众文化的联接点，既要有对经典文本的通俗化解读，又要寻找经典文本的现实意义。让学生结合自身经验、兴趣爱好对文本进行再创作。
最后，教师要提高国学经典教育意识，提升人文素养。部分高职教师认为大学生应注重专业知识和技能的学习，或者把人文教育等同于简单的德育教育，以德育来替代人文教育。这种重技能轻人文，重短期各种知识技能的培训，轻长期个人修养提高的行为，虽然在短期内可以保证适应社会发展的需要，但给人的身心全面和长效发展造成了很大的隐患。当前，大学生存在的一些问题，不能不说与国学经典教育缺失有关。因此，高职院校教师应重视国学经典教育的学习，培养学生人文精神。同时教师应积极完善自己的知识结构，提高国学素养，丰富精神世界，设计好教学方案，将国学经典教育融入到教学中，使得国学经典教育得以真正落实。
参考文献
关键词：传统文化 价值取向 阶段要求 内容方法
DOI：
10.16657/ki.issn1673-9132.2016.09.116
“传统文化”是指在中国历史上积淀下来的以个体农业经济为基础，以宗法家庭为背景，以儒家伦理道德为核心的社会文化体系，是民族历史上各种思想文化、观念形态的总体表征。具体表现为世代相传的具有延续性、稳定性和独自特色的道德观念、民风民俗以及语言艺术等，包括：古诗文、曲赋、书画、武术等。
传统文化教育要按照教育部《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》的要求分阶段有序推进。
一、传统文化教育的阶段要求
小学低年级阶段（1―3年级），诵读浅显的古诗，获得初步的情感体验，感受优美的语言;了解一些爱国志士的故事，知道中华民族重要的传统节日（如春节、元宵节、清明节、端午节、中秋节等），了解家乡的生活习俗;初步了解传统礼仪，学会待人接物的基本礼节。
小学高年级阶段（4―6年级），诵读古代诗文经典篇目，感知内容，理解大意，体会其意境和情感;了解中华民族历代仁人志士为国家富强、民族团结作出的牺牲和贡献;知道重要传统节日的文化内涵和家乡生活习俗变迁;尝试运用喜爱的艺术形式表达情感。
初中阶段（7―9年级），要以增强学生对中华优秀传统文化的理解能力为重点，提高对中华优秀传统文化的认同度。诵读古代诗词，初步了解古诗词格律特点;阅读浅易的文言文，注重积累、感悟和运用，提高欣赏品位;知道中华民族的重要史实和发展的基本线索，理解国家统一和民族团结的重要性，尊重各民族传统文化习俗;学习临摹名家书法，体会书法的美感与意境;欣赏传统音乐、戏曲、美术等艺术作品;了解家乡传统习俗的文化内涵。
小学低年级主要以诵读了解为主，小学高年级主要以理解体会为主，初中阶段主要以感悟欣赏和体验为主。为了达到不同阶段的教育目标，与之相适应的教育内容就显得非常重要。
二、传统文化教育的内容
中小学阶段的传统文化经典教育主要分三个阶段进行，第一阶段，1-3年级;第二阶段，4-6年级;第三阶段，7-9年级。
具体来说，小学阶段应该以传统启蒙教材和浅近的古诗词作为主要学习内容。在小学低年级，以养成儿童良好的习惯为目标，学习内容主要以《三字经》《百家姓》《千字文》《弟子规》等为主，另外可适当选修适合学生身体发育特点的武术（其中必学“五步拳”）、绘画（折纸艺术）和音乐、书法等。在小学高年级，以掌握一定的传统文化知识、感受祖国语言的优美和精致、增强学习传统文化的兴趣为目标。学习内容主要以“四书”为主，选择其中一些篇幅短小、比较贴近学生实际生活的篇目。技能方面则以培养简单的动手模仿为主，如武术中必学“初级三路长拳”和“八式太极拳”，绘画方面以初级剪纸艺术为主，音乐方面以中国古典名曲欣赏与器乐演奏为主，以及简单的书法入门教育等。
初中阶段可以继续选读“四书”和诸子，尤其是一些古诗文名篇，如《道德经》《礼记》《庄子》《楚辞》《唐诗》等，让学生在诵读的基础上体味传统经典所具有的跨越时代的生命力，感受传统文化丰富的思想内涵和艺术魅力，感悟并了解传统的审美精神、审美理想、审美情趣等，从而热爱经典，热爱经典诵读。技能方面也相应地由简单到复杂、由单一到综合、由模仿到初步的创新为主，强调协调、力度、准确性和美感。
三、方法措施
由于不同阶段的传统文化教育有着不同的具体要求，而整个义务教育阶段应是分层推进、一脉相承的，因此，作为起始和衔接过渡阶段的小学一年级、三年级、六年级，初中七年级、九年级，就成为相应阶段的关键时期，做好这些时期的引导教育就显得十分重要。
（一）口诵心惟，知行合一
传统文化的教育要遵循一定的方法，最主要就是引导帮助学生口诵心惟，学以致用，以实现修身养德、完善人格的教育目标。
以经典文本（即通常所说的古诗文）的教学为例。古诗文教学的主要方法就是引导学生口诵心惟，学以致用，也就是知行合一。诵就是把书背下来，诵还有一层意思，就是“吟咏以声节之”，经典古诗皆能“和乐歌之”，这就是吟诵。而心惟就是思考，就是慎思明辨，切己省察。读了、背了、思考了，然后再去“笃行”，这才是真正的“知行合一”。经典教学要克服语文化倾向，即用教语文的方法教经典――以文本分析为主，强调字、词、句、段、篇的概括与理解，强调听、说、读、写能力的训练，否则必使经典教学效果大打折扣。
（二）传统文化经典教育要与学校德育、心理健康教育结合起来
传统文化非常重视个人的道德修养，完善健全的人格。在具体操作中要克服传统文化经典教育德育化倾向，防止将经典教育变成空洞的说教，从而导致说与做相互脱节。
（三）注重学科渗透
经典教学还要倡导“学科牵手”，即将传统文化经典渗透在各学科之中，注重学科互相配合，牵手合作。比如，经典名句诠释政治哲理，古典名题丰富数学课堂，书法课引导学生拿起毛笔抄写他们最喜欢的经典内容，美术课引领学生用画笔再现经典诗词的意境（意象与情境）等。这一切，都将对中小学生形成正确的价值取向产生潜移默化的影响。
（四）传统文化经典教育要根据学校实际，做到因时、因地制宜
1.将传统文化教育与学校集体活动结合起来。根据学校实际开展“庆国庆经典诵读”“师生太极拳比赛”“学生汉字听写大赛”“课前经典诵读”等活动，从一定意义上改变了个别领导和部分家长、教师固有的“把时间用在无谓的活动上，难怪成绩上不去”的思想。学生快乐了、阳光了，学习上更有动力了，成绩自然就提高了;集体意识强了，凝聚力高了，自制力相应就好了，就不愁打架滋事违反纪律了。
2.利用校园广播传播传统文化经典。学校“校园广播”可设立“每日一歌”“经典诵读”“评书欣赏”等版块，其中“经典诵读”部分的内容与学生每天15分钟专门的经典诵读课内容、进度相一致，这样，既丰富了学生的课余生活，又使经典诵读落到实处。
3.还可结合农村地区的特点开设相应的地方课程，如劳动技术课中对农具的认识、园艺及传统编织技艺的学习等。
总之，传统文化教育的内容虽然来自过去，但对象却在当下，从所要实现的目标来说，则更是要面向未来。因此，找准传统文化教育的关键节点，高效利用其对农村中小学生价值取向的影响，就能很好地实现这一目标。
参考文献：
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关键词：文学经典；引领；语文课堂
中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）07-354-01
文学经典是人类精神文明的积极产物，体现了人类在不同历史时期的社会活动、价值取向、内心需求。世界上任何一个民族的经典之作都是该民族文化的精髓，间接或直接展示了民族的聪明和智慧，读经典文学就是让这种聪明和智慧得以传承。因此，如何领略文学经典就成为了社会教育――语文教学的一项重要任务。如何让文学经典走进语文课堂，贴近学生需求，真正成为学生精神生活的一片乐土呢？下面结合本人语文课堂探究的实际略表粗浅之见。
一、带头研读经典，引领学生情感价值走向
要想帮助学生树立阅读经典文学，爱好经典文学的语文学习理念，语文教师就应当是一个喜爱经典，传颂经典的典范，因为这种经典的思想将对学生产生潜在的深远影响。鲁迅先生描写自己的启蒙老师寿镜吾先生时，在《从百草园到三味书屋》中有这样的描述：先生自己也念书。后来，我们的声音便低下去，静下去了，只有他还大声朗读着：“铁如意，指挥倜傥，一座皆惊呢～～；金叵罗，颠倒淋漓噫，千杯未醉嗬～～……”我疑心这是极好的文章，因为读到这里，他总是微笑起来，而且将头仰起，摇着，向后面拗过去，拗过去。寿镜吾先生读得是何等的投入――也许这种热爱文学的精神正是孩童心灵深处的种子，造就了中国现代文学史上的一颗耀眼明星。
仔细审视现代语文教学，很多学校、很多教师总是把教学成绩和应对考试作为语文课堂的第一功利需求。如在名著的教学中，一般教师都在轻描淡写地阅读两遍后给学生反复强调应考知识，这种糟践经典文学的教学何异于暴殄天物。它不仅背离语文大纲要求，也误导了学生的情感价值走向。
二、创新教学形式，引领学生饱神食粮
经典文学的“经典”价值在语文学习中常常容易被忽略，一方面的因为教学导向的偏离，另一方面是语文课堂中经典文学的教学形式比较单一所致。要改变这种现状，教师在语文教学中就必须创新教学的形式，让经典文学以学生喜闻乐见的方式出现。比如，名著的阅读，教师可以根据学生不同的年龄阶段指导学生阅读不同形式的版本：小学阶段可以指导学生阅读儿童故事读本，中学阶段指导学生阅读删减版，高中以上阶段可以指导学生阅读完整版。这些不同的版本都是在精心策划的基础上出版的，符合儿童学习的需要，容易让儿童接受。当然，影视内容（如电视剧、电影、记录片等）也是引领学生阅读名著的又一方式，但很多学生在影视观看中只是注重故事的兴趣和内容，缺乏对名著本身思想内涵和人物表现手法的理解，这也构成了影视教育影响的局限性。
三、开辟经典讲堂，引领学生享受文学盛宴
关键词：结构主义 文化研究 文学经典
一 文学经典与文化研究
20世纪60年代由于瑞士语言学家索绪尔语言学理论的巨大影响，一些法国学者将结构语言学的理论方法运用到对社会和文化的现象研究上，尽管没有形成一个学派，但都贴上了结构主义的标签，并由此产生了现代文化研究。
美国当代文艺理论家布鲁姆在其《西方正典――伟大作家与不朽作品》一书中明确表达了他对当代流行的批评理论持反对态度，并且将女性主义批评、新批评、拉康心理分析、新历史主义批评、符号学等视为“憎恨学派”，在布鲁姆看来这些流派特别重视文学作品中的社会文化问题，对文学作品的研究中加入了文化研究的成分，这些颠覆了以往的文学经典，同时他还反对大众文化对文学经典的侵蚀，强调关注文学作品本身，重申文学的审美功能，尤其是对作品本身语言风格的阐释。他将文化研究与文学经典对立起来，不免有些过激。
《文学理论入门》一书中将文化研究界定为“理论的范式作为理论指导所进行的实践活动’”并指出文化研究内在受着两种力量的驱使，即复苏通俗文化的欲望和对大众文化的研究。他认为文学与文化研究不一定要存在矛盾，反过来将文学作为某种文化实践加以研究，把文学作品与其他论述联系起来，文学研究会更有所收获。在他看来文化研究不是摧毁了文学经典，而在某种意义上说造就了文学经典，新的阅读方法和研究角度给文学经典增加了活力。在书中的第三章作者针对文学和文化研究分两点进行了阐述。
第一要明确的是什么是文学经典。诚然随着文化研究的兴起，越来越多的被历来学者“冷落”的作品被挑选出来，作为某个分析流派认为的经典，和莎士比亚同时代的剧作家本・琼森，作品以讽刺见长，戏剧《福尔蓬奈》就被作为研究詹姆士一世统治的经典文本。那么传统的文学标准是不是不再适用？重新映入人们视野的作品是不是具有同《哈姆雷特》、《浮士德》这样的“杰出文学价值”？还是因为具有某种文化研究领域的表征呢？我们知道作家创作出来一部作品，对于他来说仅仅是一个文本，并不是文学艺术品，只有经过印刷传播、传递给读者、经过鉴赏分析才能具有艺术价值，整个过程才算作是文学活动，这样才使得一部作品具有成为经典的可能性。这就是说文学作品是意向性客体，既包括了作者创作时的文本，又包括了读者对它的再创造、研究者对它深刻的挖掘，它本身具有丰富性和不定性，这也就难以框定出一个标准来评判什么是经典，什么不是经典。只能说哪些作品具有“与众不同的错综性”使作品获得独立的生命价值，永远拥有读者。
第二个争论在于分析文化对象的适当方法。以布鲁姆为代表的一派学者执著审美理想及其批评实践，重申文学的审美功能，关注作品的文学性，以“对抗性批评”来贬低大众文化和文学研究。尽管有一定合理性，但是他忽视了文学的社会性和其本身蕴含的巨大阐释空间。在卡勒看来，文化研究对文学所做的解读实践，提供了新的解读方法，阐释了文学作品本身所具有的道德和美学价值，尤其是对于社会约定俗成的被列为“经典”的作品的重新解读，使其获得了更多的意义阐释空间，更加经久不衰。
二、大众文化与精英文化
文学是人类的一种特殊精神文化现象，它的存在必然具有价值，所谓的价值就是对人类所具有的意义，文学对人类显然具有重要意义。文学的功能或者价值在中国古代就有“兴、观、群、怨”，在西方贺拉斯提出文学寓教于乐，都注意到了文学的社会文化功能。如果仅仅从审美功能上认定一个作品之所以成为经典在于它的文学性，把作品当作作家一个人的成就，而不去考察它所具有的社会文化功能，不去深刻考察作品之所以“经典”、“伟大”产生的社会根源，便抹杀了文学作品多元性和厚重感。而考察这些必须从不同的角度，用不同的方法，比如按照弗洛伊德的人格理论和福柯的"疯癫"哲学观，哈姆雷特的心理世界完全印证了三重人格结构理论；从社会学的角度探析，又能够让我们有所借鉴，能够更深刻地认识实际生活中的自我，才能超越自我，并在生活的困顿和迷惑中找到前行的方向。在《文学研究与文化参与》一书中就指出“经典在宗教、伦理、审美、社会生活的众多方面都发挥了重要作用，它们是提供指导的思想宝库，一直是解决问题的一门工具，也提供了一个引发可能的问题和可能答案的发源地”。
随着数字化时代的到来，各种通俗文化形式对文学作品不同形式的解读，比如各种改编经典的电影或者电视剧，使得我们发现在文本确定意义之外，所展现出来的文本以外的东西，而这也正是吸引受众眼球之所在。传统的文学经典面对新一轮的解读，其本身所具有的意义和价值受到挑战。一方面我们所谓的文学经典，是与在与各种通俗文化形式对比之下，显示其特殊性的一类文学艺术，比如在叙事技巧，主题价值，材料选取等方面具有承上启下的历史作用，或者说更具有宏大叙事、人文关照，是放在整个文学史和人类历史的长河上来选取比较突出的作品，不可避免的同时期、同类作家会受到忽视。但另外一方面随着各种新潮理论的出现和解构思潮的影响下，涌现出大量新材料，这就使得各种被排除在经典之外的“边缘文学”和其他相关的文化产品获得高度的关切，可能从它们中挖掘到某一领域的典范，这就使得它们跻身于“经典”之列。按照布鲁姆一派人的说法，不能用文化理论来阐释和挖掘他所谓的“经典”，这是对经典的亵渎和破坏，也就等同于这些经典凌驾于社会文化和理论之上，孤立起来，那这些经典又有什么意义呢？随着时间的流逝，这些没有价值的作品，必将被人们所遗弃，取而代之的将是那些所谓的“边缘文化”。
参考文献:
[1]哈罗德・布鲁姆.[著].江宁康[译].西方正典[c].南京:译林出版社,2005.
20世纪60年代由于瑞士语言学家索绪尔语言学理论的巨大影响，一些法国学者将结构语言学的理论方法运用到对社会和文化的现象研究上，尽管没有形成一个学派，但都贴上了结构主义的标签，并由此产生了现代文化研究。美国当代文艺理论家布鲁姆在其《西方正典———伟大作家与不朽作品》一书中明确表达了他对当代流行的批评理论持反对态度，并且将女性主义批评、新批评、拉康心理分析、新历史主义批评、符号学等视为“憎恨学派”，在布鲁姆看来这些流派特别重视文学作品中的社会文化问题，对文学作品的研究中加入了文化研究的成分，这些颠覆了以往的文学经典，同时他还反对大众文化对文学经典的侵蚀，强调关注文学作品本身，重申文学的审美功能，尤其是对作品本身语言风格的阐释。他将文化研究与文学经典对立起来，不免有些过激。《文学理论入门》一书中将文化研究界定为“理论的范式作为理论指导所进行的实践活动’”并指出文化研究内在受着两种力量的驱使，即复苏通俗文化的欲望和对大众文化的研究。他认为文学与文化研究不一定要存在矛盾，反过来将文学作为某种文化实践加以研究，把文学作品与其他论述联系起来，文学研究会更有所收获。在他看来文化研究不是摧毁了文学经典，而在某种意义上说造就了文学经典，新的阅读方法和研究角度给文学经典增加了活力。
在书中的第三章作者针对文学和文化研究分两点进行了阐述。第一要明确的是什么是文学经典。诚然随着文化研究的兴起，越来越多的被历来学者“冷落”的作品被挑选出来，作为某个分析流派认为的经典，和莎士比亚同时代的剧作家本?琼森，作品以讽刺见长，戏剧《福尔蓬奈》就被作为研究詹姆士一世统治的经典文本。那么传统的文学标准是不是不再适用？重新映入人们视野的作品是不是具有同《哈姆雷特》、《浮士德》这样的“杰出文学价值”？还是因为具有某种文化研究领域的表征呢？我们知道作家创作出来一部作品，对于他来说仅仅是一个文本，并不是文学艺术品，只有经过印刷传播、传递给读者、经过鉴赏分析才能具有艺术价值，整个过程才算作是文学活动，这样才使得一部作品具有成为经典的可能性。这就是说文学作品是意向性客体，既包括了作者创作时的文本，又包括了读者对它的再创造、研究者对它深刻的挖掘，它本身具有丰富性和不定性，这也就难以框定出一个标准来评判什么是经典，什么不是经典。只能说哪些作品具有“与众不同的错综性”使作品获得独立的生命价值，永远拥有读者。第二个争论在于分析文化对象的适当方法。以布鲁姆为代表的一派学者执著审美理想及其批评实践，重申文学的审美功能，关注作品的文学性，以“对抗性批评”来贬低大众文化和文学研究。尽管有一定合理性，但是他忽视了文学的社会性和其本身蕴含的巨大阐释空间。在卡勒看来，文化研究对文学所做的解读实践，提供了新的解读方法，阐释了文学作品本身所具有的道德和美学价值，尤其是对于社会约定俗成的被列为“经典”的作品的重新解读，使其获得了更多的意义阐释空间，更加经久不衰。
二、大众文化与精英文化
一、网络文学阅读对高职学生人文素养的影响
网络文学阅读对高职学生人文素养的影响主要体现在以下几个方面。
（一）影响高职学生的语言表达。网络语言字符化，以数字、谐音、无规则的简化对网络读者的语言表达产生影响，这已经是经大量研究证实的事实，网络文学的语言表达对读者在语言表达上产生影响同样应该引起关注。传统文学讲求炼字，文字语句要经得起推敲，而网络文学由于网络超文本特点，往往是文字、图像、声音的组合，对文字的要求降低；此外，网络文学网站按字付酬的规则，字数越多意味着收益越好，使得网站上的作品掺杂大量的水话、重复，无需考虑文字的精练；网络文学读者阅读速度加快，使得网络文学文句变短，多动态叙述，少静态描写，文章结构简单，写作手法单一。这些网络文学语言表达上的特点，会进入读者阅读理解同化结构，最终影响读者的语言应用。如笔者在教学过程中发现，高职学生的作业、报告中常常出现诸如“杯具”、“童鞋”一类的词汇，“I服了U”、“你好菜”之类的表达，以及句式雷同、表意模糊、结构混乱的文章。尤其是学生不顾场合和个人特点，只是一味地复制网络表达，在简洁、幽默之余，缺乏规范和雕琢，学生规范化地运用书面语言进行表达的能力相对滞后。
（二）影响高职学生的审美追求。网络时代的传媒介入文学创作和阅读，加上后现代文化的影响，传统文学的审美价值取向被改写，网络文学的审美价值取向影响高职学生的审美追求。
网络文学的审美价值取向体现在以下三个方面。一是审美大众化。网络时代，一切传媒手段都可以参与文学活动，网络文学、手机文学、博客、微博，等等，名目繁多，带来了文学数量的暴涨，文学活动的参与者也日广。随着大众化的扩张，网络文学写作不再像传统写作那样以精神的精致和独创来证明自身的价值，而只能以在场宣告自己的存在，审美大众化削弱了审美的深度追求。二是审美娱乐化。由于消费文化影响，社会生活彻底地娱乐化，文学的娱乐性被提到空前高度，欲望成为消费的重要动力，对感官享受的追求，成为文学宣扬的核心，使得网络文学放弃文学的教化功能。虽然文学也有寓教于乐的说法，但文学的核心价值还应在于它的使命感，娱乐并非文学的基本责任，过于强调娱乐价值终将网络文学导向浅薄和庸俗。三是审美化。欧阳友权在《互联网对文学性的技术祛魅》一文中提到，网络时代追求的是当下和直观，而不是经典的深度与意义。为了追求，博人一笑，网络文学充满了各种戏谑、调侃、戏仿，甚至雷人、恶搞，对经典名著、真实人物进行文字游戏式的胡乱改编，大量戏仿、同人的作品淹没了经典的价值。
文学审美价值取向的变化，一方面，给了高职学生参与文学活动的机会，高职学生通过点评网络文学作品、编机段子、写博客拉近了与文学的距离，可能就此走进文学的世界；但另一方面，网络文学对欲望的张扬、对物质享受的追求隐藏在高职学生似曾熟悉的生活表象中，高职学生由于缺乏对生活的深度解读能力，相对缺乏对崇高的认知，只能追求在胡编乱改的文字中哈哈一笑，而无力追问网络文学的深度和人文价值。
（三）影响高职学生对文学价值的认识。网络文学的出现打破了传统精英对文学的垄断，更多人进入了文学的领域，也导致网络文学越来越被责问关于文学性的问题。文学性是文学发展过程中逐渐形成的概念，它强调文学的形象思维，强调通过语言、形式、修辞、结构、叙事等展示文学的价值。网络时代，文化的多元取向尤其是消费文化的影响，给人们对文学的基本价值的认识、尤其是文学经典的存在价值认识带来了前所未有的冲击。欲望的高度张扬、物质的过度宣泄，淹没了文学的人文价值和审美意义。为了生存，文学不得不接受市场的规则，以卖点、热点吸引眼球，保住一席之地，就连曾经产生过广泛社会影响的文学经典，在网络文学领域也经历从经典到世俗化的祛魅。例如从经典名著《西游记》到网络文学《悟空传》《沙僧日记》《此间的少年》，高职学生的接受可能会由对经典的崇拜转到戏谑，使经典走下神坛，可能也导致高职学生对《西游记》价值的认识从关注语言、结构、形象、思想转而仅仅留意其娱乐效果，文学的基本价值被忽视。
二、对策
针对上文提到的网络文学阅读对高职学生人文素养的影响，笔者认为高职人文教育可采取以下策略加以应对。
（一）正确认识高职学生接受网络文学的心理。通过计算机和手机阅读网络文学已经成为高职学生文学阅读的常见姿态，网络文学对高职学生的影响不容小觑，但大多数高职学生仅仅将网络文学阅读作为一种娱乐方式，沉迷其中的比例并不高。高职学生接受网络文学的心理大致有：网络文学语言随意、通俗易懂加上轻松的笔调，可以帮助他们缓解学习的压力和对未来的迷茫；网络文学中青春校园系列的小说与学生生活接近，作者的语言表达、情感演绎切合他们的心理，甚至可能对他们的成长有一定的参考价值；玄幻、穿越等类型小说虚构的幻象世界可以满足他们对完美世界的想象，可以使他们有机会逃避现实的压力，满足对想象的需要，而高职学生已具备一定的知识基础和社会分辨能力，可以区分现实与小说虚构，不会沉迷于其中。正确认识高职学生接受网络文学的心理，有助于挖掘网络文学的正面价值。
（二）充分利用网络文学资源，提高高职学生的语言表达能力。在教学过程中，笔者发现高职学生由于长期学业受挫，对写作往往缺乏信心、没有兴趣，这往往是其书面语言运用能力不佳的原因之一。对此，高职人文教育者应善于利用网络文学资源，激发高职学生运用书面语言的兴趣和信心。在高职教育开设文学课程，现阶段不可能成为常态，但可以充分利用网络文学资源 进行人文教育。调查显示，大部分高职学生都在阅读或曾经阅读过网络文学作品。网络文学作品能敏锐地反映社会生活，无论是题材还是语言风格都贴近高职学生生活，往往是高职学生感兴趣的话题。高职人文教育可以从网络文学中选择案例，从交际场合、表达效果出发，让学生深刻理解语言应用能力是个人综合素质不可或缺的重要部分；重视网络文学网站的互动反馈功能，引导学生对所阅读的网络文学作品进行点评，通过与网络上万千读者的互动，规范语言表达；还可以利用高职学生的从众心理，重视与之通过博客等进行交流，通过互动增强学生提高语言表达能力的信心。
（三）加强阅读指导，重视经典阅读。网络文学是伴随大众消费文化的兴起而发展的，在消费文化、后现代主义理论的影响下，尤其是在网络技术的支持下，文学成为人人可参与的狂欢，作为精神产品的神圣光环逐渐消减，文学应有的崇高理念、文学经典的地位，在网络技术复制、粘贴和展示中被一一消解，祛魅成为网络文学发展的重要问题，文学写作以卖点、热点为追求，以短平快的文字展示当下的理念，关注在场和作为商品的属性，文学的审美价值在市场经济和数字化生存语境中面临重大挑战。作为文学，网络文学依然应该是用文字抒情叙事、传达审美。那些文字优美、语言准确、结构完整的经典作品，经过时光的沉淀，经过历史的选择，依然字字珠玑，余韵悠长。在网络浮躁的阅读环境下，高职人文教育应该指导学生回归文学的审美世界，加强经典阅读指导，使高职学生从文学经典中学会节制欲望、净化灵魂，让传统文化的人文精神和理性价值回归，成为高职学生心灵充实、内心强大的基石。
（四）积极发掘网络文学的正面价值。一个时代有一个时代的文学，网络时代文学写作的低门槛，只要愿意人人都可以在网络上发表自己的见解，写与不写完全取决于个人意愿，这极大地鼓励了有志于文学创作的学生，只要有自己的想法，有足够的想象力，就有机会成为网络上的大神，这给高职学生个人发展提供了更广阔的空间。网络文学自由的特征，不仅便于作者抒发性灵，展示个人情怀，作者展现的自由的精神境界也会对读者产生良好的影响，高职学生通过阅读获得审美的愉悦，得到精神的升华。网络文学重视读写互动、重视接受，接受者的现实压力可以通过阅读反映了他们心理需求的网络文学而得到有效纾解。接受者在阅读过程中将自己的感受实时传递出去，可能影响作者的创作和其他读者的接受，不同读者之间的互相交流可以促进情感的融合，加深对作品的理解，最终提高高职学生情感表达的能力和文学作品解读能力。
总之，网络文学的迅猛发展给高职学生人文素养教育带来了新的影响。对此，高职人文教育应善于挖掘网络文学的正面价值，以主题积极的网络文学作品体现出的审美价值取向引导高职学生，使高职学生体会文学审美的价值，给他们的审美活动以更完美的体验，从而切实提高他们的人文素养。
【参考文献】
[1]中国互联网络信息中心.中国互联网络发展状况统计报告（2013-07）[EB/OL].http：//cnnic.net.cn/hlwfzyj/hlwxzbg/hlwtjbg/201307/P020130717505343100851.pdf
关键词：英语教学 英美文学作品 跨文化交流
中图分类号：H319文献标识码：A文章编号：1009-5349（2017）12-0140-02
长期以来，中学英语课已窄化为英语知识的单一讲授与识记，丰富生动的语言知识变成单词、语法、句型等枯燥的知识点。经典英美文学作品能深刻表现出社会精神和人文情怀的特点，生动展示人类活动的变迁和发展。在英语教学中运用经典英美文学作品，通过其中蕴含的丰富的思想、强烈的情感、优美的文字描述，可使学生感知“有思想”的英语、“有情感”的英语、“有文化”的英语，感知英语之中跃动着的生命。笔者将从应用的必要性、应用原则与方法技巧等三个方面，探究一下经典英美文学作品在中学英语教学中的应用。
一、英语教学中应用经典英美文学作品的必要性
（一）新课标的内在要求
英语教学是全面提升学生综合素质、开阔学生国际视野的重要教学内容，也是现实升学考试中的必考科目，因此得到了社会广泛的关注。新课改标准是国家对基础教育的基本规范和要求。在2014年国家教育部颁布的新的普通高中英语课程标准中明确提出：“就人文性而言，英语课程承担着提高学生综合人文素养的任务，即学生通过英语课程能够开阔视野，丰富生活经历，发展跨文化意识，促进创新思维，形成良好品格和正确价值观，为终身学习奠定基础。”掌握英语知识不是英语课的唯一目标也不是最终目标，而是全面提高人文素养的基础和载体。我们可以借助经典英美文学作品丰满的“血肉”来调动学生的主动性和积极性。并通过引导，使学生能够举一反三，联系实际，激发其研究兴趣和主动研究的精神。
（二）经典英美文学作品的人文价值
不管是何种文学题材，何种文学载体，文学作品在一定程度上都能够反映现实的生活，都是一定社会生活在人脑中反应的产物。经典英美文学作品之所以能够成为“经典”，是因为它能够生动地揭示和展现当代的社会生活风貌和英语的时代精神，具有枯燥的文章无法替代的作用。英语教学不仅仅是让学生记忆大量的单词、熟悉语法，还需要培养学生英语学习的兴趣和自学的能力，更为重要的是体会英语作为一种语言背后所蕴含的文化。经典的文学作品既有丰富的语言知识，更代表那个阶段文学的素养与成就，也反映了一个民族最深处的精神文化，这种人文价值是深层语言学习所要重点培养的内容。
二、英语教学引入经典英美文学作品的原则
（一）充分性原则
在使用经典英美文学作品时，我们应坚持充分使用教材原则，这是一个前提条件。根据新课标的要求，现版的中学英语教科书在每一单元每一章节都会有一个导入语。这些内容并不是装饰可有可无。这些经典英美文学作品都具有典型性、生动且简明扼要。教师在教学中一定要加以重视，好好利用，而不是将其视为点缀。通过文学作品的描写和充分的讲解，会让学生有一种身临其境的感觉。且通俗易懂，可以很好地帮助学生理解当时的生活状态，帮助学生理解作品。
（二）规范性原则
英语不是文学，更不等同于文学。英语是一种语言，是人类描述世界、解释世界、相互交流的媒介。我们学习英语的目的就是要扩展跨文化沟通、向世界讲述中国。经典英美文学作品虽然也能反映英语一些语法和语言习惯，但其中必有一定的夸张性、时代性和价值性。这与语言的规范性要求有一定的差距，因此不能将文学作品中的语言直接作为语言教学的内容。否则容易引起学生对规范英语语法的掌握。
（三）m度性原则
经典英美文学作品有很强的文化价值，但并不是说所有的经典英美文学作品都有语言学习价值。文学可以作为英语教学的辅助工具，但绝不能等同和混淆。也不是所有的英语课都必须使用经典英美文学作品。与其用得不当不好还不如不用，以免起到事倍功半的效果。这就要求教师在运用时掌握好一个度。特别是要考虑中学生的年龄特征和认知水平。要注意所选经典英美文学作品的难易程度，循序渐进。避免过于深奥和艰涩的古典英美文学作品，尽量选择通俗易懂的，富有代表特征的，这样教师就不必在解释内容上浪费时间了。
（四）发展性原则
经典英美文学作品是一个时代文化的反映，代表当时的作家对所处社会环境的反思，是语言教学的重要内容。要想将文学更好地应用在英语教学中，这就要求教师不但要有较深厚的文学积淀，还要能运用生动的语言，吸引学生在阅读文献的时候得到美的享受。做到这点并不容易，这就要求我们的中学英语教师平时要严格要求自己，多增加在这方面的了解和涉猎，多读一些经典欧美文学作品。能够选用恰当的经典欧美文学作品应用到英语教学中来。将文学作品的时代性与语言学习的时代性充分融合，发展英美文学作品的语言功能，弱化文学作品中不符合时代感的内容。
三、英语教学中经典英美文学作品的应用技巧
（一）用文学作品开篇吸引同学注意力
一节好的英语课不仅是要将知识传授给学生，更要引导学生对英语产生兴趣。笔者认为首先好的开头是十分必要的。一个精彩的导入，会使得这节课生动、充满兴趣，能够引起学生的好奇心和学习的积极性与主动性，点燃他们的求知欲，达到良好的互动效果。俗话说万事开头难。一个好的开头，一堂课也就成功了一半。那么如何才能做到引人入胜，精彩又充满知识呢？首先，我们应考虑到我们的教学对象――活泼好动充满好奇心的中学生。兴趣是最好的老师，也是激发学生积极性的有效方法。在导入新课的时候可以采用多媒体教学。比如在讲到课文的时候，可以先讲一段英文小诗，吸引一下学生的注意力。再让学生分析这首小诗如何翻译更美妙，顺势导出要讲的内容将学生们引入本课的正课学习。当然好的导入不仅仅局限于某种形式，只要是能突出本课的中心，符合课程的要求，我们都应该大胆尝试。
（二）课前充分准备，知识点巧妙引入
很多中学英语教师对经典欧美文学作品的认识还是停留在小说的范畴，事实上诗歌、戏剧、演讲稿、散文等在社会文学作品传播力方面影响更大，可能更为学生所熟知。因此，在英语教学中引入经典文学作品要进行充分的准备，不能生搬硬套，各教学环节要进行充分的设计，让学生们了解、认可、熟悉，进而达到促进英语语言学习的目的。作为授课教师，只有做到自己能够熟练于心，步步为营，力求稳中有变，才能将经典欧美文学作品在英语教学中发挥最大的效力。这就要求在淇问蔽颐且将每一个环节都想到最细，精心地设计好每一个问题和情景。要把握课堂的氛围，烘托课堂气氛，引起认知矛盾，激发学生的好奇心，力求充分发挥学生的想象力。做到稳中有变，并把可能产生问题的概率降到最低。
（三）借助经典英美文学作品创设教学英语情境
英语教育要真正给人以智慧和启迪，使学生成为有情操、会思考的人才，而不是一个小型的英文字典。根据中学英语教材的特点，在正课的授受中，我们应积极为教学创设情境，激发学生想象，帮助理解教材。这时经典英美文学作品就成了一个很好的帮手。受篇幅所限，英语教材很多地方缺乏充分反映社会生活的素材，教师应该尽可能通过各种手段展现人类进程中丰富的英语文化，多角度认识人类社会发展的脉搏，通过文化理解课文中的人物所思、所想，进而熟悉语言在文化反应中的作用。
（四）利用经典英美文学作品的思想感情来升华英语文化接受度
在《全日制普通高中英语教学大纲》和“新课程标准”中都强调要让学生通过对英语知识的学习，形成开放包容的性格，发展跨文化交流的意识与能力，促进思维发展，形成正确的价值观和良好的人文素养。教师在讲完某一章节时，往往都会布置一些课后的练习题让学生们去做，以求巩固知识点。但效果往往不尽如人意。所以，一节好的英语课不仅要包括精彩的开篇，引人入胜的课堂流程，最后的升华情节也是必不可少的。它不但可以帮助学生加深对本课的理解，更能培养学生的自学能力，加强对一些难点、重点的揣摩。通过文学作品，帮助学生更深刻理解课文内容，让学生在经典英美文学作品中寻找英语的脉搏，提高英语语言的使用程度和文化的接受度，达到跨文化交流的能力。
（五）对经典英美文学作品进行批判性的反思
初中学生还处于感性阶段，对待事物往往还停留在事物的表象，而且不太习惯在大的英语背景下进行分析和思考。教师就可以借助经典英美文学作品帮助学生加以理解。但是文学是意识形态的一个重要的组成部分，也有一定的阶级倾向，在一定程度上反映作者的文化情感和价值取向。这些价值取向和人文精神有些与今天我国的国情不相符合。在课堂上使用这些文学作品进行教学的时候，要对其进行批判性的反思，防止不良价值观念对心智尚不成熟的青年学生造成危害。同时引导学生树立社会主义核心价值观，培养学生形成系统性的逻辑思维。
参考文献：
[1]蔡基刚.再论我国大学英语教学发展方向：通用英语和学术英语[J].浙江大学学报（人文社会科学版），2015（4）：83-93.
[2]刘道义.启智性英语教学之研究[J].课程.教材.教法，2015（1）：80-90.
