时间：2023-05-28 09:16:39
引言：易发表网凭借丰富的文秘实践，为您精心挑选了九篇汉字演变的方法范例。如需获取更多原创内容，可随时联系我们的客服老师。
1、形声字是指汉字的一种造字方式，是在象形字、指事字、会意字的基础上形成的，由两个文或字复合成体，由表示意义范畴的意符（形旁）和表示声音类别的声符（声旁）组合而成。形声字是最能产的造字形式。意符一般由象形字或指事字充当，声符可以由象形字、指事字、会意字充当。
2、从汉字发展的角度来看，形声造字法不仅突破了象形、指事、会意造字的局限，找到了为许多元形可象、有意难会的事物造字的简便方法，更为重要的是，它弥补象形、指事和会意不能直接标声的缺陷。为记录语言的符号，文字如果不能标示读音，是极不便于使用因而就不能持久存活下去的，所以在世界范围内，表意向标音的过渡乃是一切文字发展演变的共同规律。
3、中国的汉字虽然没有演变为纯标音的文字，但是由于形声造字法的发明和表声字的迅速增多，并很快在后来的汉字中占了绝对的优势（现今使用的汉字形声字占85%以上），这就在很大程度上加强了汉字的标声功能也说明中国的汉字同样是在遵循共同的声化规律而发展、演变的汉字之所以具有强大的生命力，其中形声字起有很大的作用。
（来源：文章屋网 ）
关键词： 小学识字教学 文化局限 探究形义识字法
在小学识字教学中，教师已经总结出了许多行之有效的识字方法；比如集中识字和分散识字；随文识字和生活识字；自读识字、字典识字与多媒体识字等，约三十余种，这些方法在识字教学中作出了很大的贡献。
但这些识字法也存在着一定的局限性，表现如下：
1.在一定程度上割裂了汉字的形与义之间的关系。
文字是人类语言的书写符号，是语言的视觉形式，文字将语言的声音信号变为符形信号，记录在一定的载体上，成为记录语言和交流思想的工具。汉民族用于记录语言和思想的符号便是汉字，汉字是现在世界上唯一的还被使用的表义文字。所谓表义文字，就是集文字的音、形、义于一体的特殊的语言符号，或依形生义，或依义生形，形义相互依存，不可分割。教师在教学时本应该或依义探形，或依形探义，让学生通过探究形义的依存关系和形义的演变过程学习汉字，这才符合学习表义文字的特点。但现在的小学识字教学却在一定程度上割裂了汉字形义之间的关系，使识字教学成为单纯记忆符号的教学。
2.一定程度上割裂了学习汉字与学习民族文化之间的关系。
汉字是记录汉民族语言文化的表义文字，是汉民族文化的一部分，是中华民族文化源远流长的见证和记录。汉字也是世界上最古老的文字之一，现存最古老的汉字是三千年前殷商的甲骨文和稍后的金文，现在的汉字是从甲骨文、金文演变而来的。汉字在形体上逐渐由图形变为笔画，由象形变为象征，由复杂变为简单；在造字原则上从表形、表义到形声。遗憾的是，现在的小学识字教学忽视了这一点，教学只强调汉字的字音和字的现代意义，没有或基本没有探究汉字的本源意义，从而忽视了汉字的形义演变的探究，忽视了汉字的形与义一体以及在不断的演变中发展起来的汉字的自身特点，忽视了汉字本身富含的丰富的民族文化的内涵。
基于上述两点考虑，我们提出了探究形义识字法，旨在打破当前小学识字教学的文化局限，拓展小学识字教学的文化性。
探究形义识字法以“六书”作为汉字的分类依据，它从甲骨文、金文、小篆入手，通过分析汉字最原始的形与义的关系组织识字教学，具有科学性、实用性和价值性三大特性。
一、科学性
1.尊重文化历史，立足实现三维教学目标。
探究形义识字法从汉字的造字法入手，在探究汉字形义演变的基础上指导学生研究汉字、学习汉字，并在学习汉字的过程中尽量把汉字所蕴含的文化因素和中华民族文化的起源与发展密切结合起来，体现新课程改革所倡导的“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的三维教学目标。如学习“女”字，“女”字的甲骨文写作“”［1］，是一个双手被捆绑着跪在地上的女子，这形象地表明了中国最古老的抢婚习俗。在古代，男人把女人的双手捆绑起来，扛回家里，从此，这个女人便成为必须一切服从男人的家庭主妇，这表明了古代女人受男性歧视的历史事实。学生在认识这个汉字的同时，既理解了字形与字义的关系，又习得了传统文化的内容。
2.形象直观，符合儿童认知规律。
探究形义识字法要求我们依据汉字的形与义的相互依存关系指导学生识字，要形象而直观，符合儿童的认识规律。教育学和心理学研究表明，儿童对直观形状的认识远比对抽象的符号的认识速度快得多，探究形义识字法的最大优点是可以依据形象直观的实物、图形指导学生识字，这种方法形象直观，能够使学生学而不厌，能够极大地提高识字的效率。如日（），一轮圆圆的太阳和一个圆点的指示符号构成；月（），由一勾弯弯的月亮和两个短横的指示符号构成；山（），是一座由三个山峰构成的山；而“水（）”［2］则是流动的波浪。学生在识字中，先从汉字所代表的物的形状入手，认识了物则会写汉字，这不仅减轻了认识教学的负担，而且能让学生充分认识到祖先们的超群智慧与中华民族文化的灿烂。
3.形义相依，体现了汉字的演变规律。
探究形义识字法能够指导学生依据汉字的形与义的关系进行识字，符合表义文字的学习规律。表义文字的形与义相互依存，大多数汉字所表达的意义都能基本决定汉字的字形；依据汉字的字形来识别汉字，又能体现汉字形与义相一致的特点。如“本（）”［3］字，由木（）和其根部的指示符号构成，其本义就是树根；由此而派生出“根本”、“本来”、“以人为本”等常用意义。教学中学生通过观察甲骨文的写法能非常容易地记住简化字的写法，并且在记住字形的同时理解汉字的本义和引申义，在一定程度上能够避免同音字的混淆。
4.举一反三，突出了汉字的派生性规律。
学习经验告诉我们，每个人所识得的汉字，并不全部来自于老师的教授，很多都是在学习过程中“举一反三”学会的。因此，在教学中培养学生举一反三的能力至关重要。探究形义识字法尤其强调字与字之间的关系，它突出了汉字的派生性的规律，这对培养学生的举一反三的能力至关重要。如知道了“足”是人的脚，那么和“足”有关的字的意义就表示“脚”发出的动作或与“脚”发出的动作有关的运动，如跑、跳、踩、踏等。
二、实用性
古代汉语的语音与现代汉语的语音有很大的差别，但语法结构和词汇变化不大。3500年前殷商时代的某些汉字的读音与今天的读音可能不同，但其语义与今天的语义却基本一样。例如，《新华字典》所收词汇的含意，约有一半与两千年前成书的许慎的《说文解字》所收词汇的含意基本相同。这为探究形义识字法的使用奠定了基础，也提供了可能。探究形义识字法的实用性具体表现在如下几点。
1.形象直观，化难为易。
探究形义识字法将由笔划组成的汉字与汉字所代表的实物紧密结合起来，使实物成为识字的辅助手段，使抽象的汉字教学变得直观而具体，使学生对汉字符号的抽象记忆变成了对实物的形象记忆，再通过形象记忆的演变，进一步强化抽象的符号记忆，从而降低了汉字记忆的难度。如木（）、禾（）、竹（）、日（）、月（）、山（）、水（）［4］等字，都是典型的象形字，因物赋形，可以通过实物或图画的观察记住这些字的写法。
2.触类旁通，融会贯通。
探究形义识字法依据汉字间的派生关系进行识字，通过独体字的学习促进合体字的学习，通过一个字的学习促进了对一类汉字的掌握。如：与“火”有关的字均是火字旁；与“水”有关的字都是三点水旁；与“眼”有关的字都是目字旁；与“手”有关的字都是提手旁等。探究形义识字法对形声字的教学，最能够体现其融会贯通的特点。如“方”做声旁的字：访、防、仿等，类似的字的韵母都是ang；“口”做形旁的字：吵、吃、喝等，类似的字的意义都与口有关。
小学1-4年级累计认识汉字2500个，其中913个是形声字，这为探究形义识字法的实施提供了最好的土壤。
3.运用媒体，形象鲜活。
发达的多媒体教学技术为探究形义识字法提供了条件，可以运用Flash制作的多媒体课件，形象而直观地将汉字的构成与形义演变的过程演示出来，为汉字的学习提供最便利的条件。这样做，一方面能够极大地调动学生学习汉字、探究汉字的兴趣，加深学生对汉字演变过程的了解和对汉字的记忆，另一方面，能使识字教学成为中华民族传统文化教育的重要载体。
4.与其它识字法穿插使用，提高识字功效。
目前，小学识字教学法已有30余种，这30余种识字教学法各有千秋。所以，有经验的老师在教学实践中并不是单纯地使用一种方法，而是根据所教汉字的需要进行多种教学方法的交替使用。在现在的识字教学过程中，有必要把探究形义识字法引进教学中，尤其是象形字、指示字、会意字的教学，这样会收到意想不到的教学效果。
三、价值性
1.文化价值。
汉字作为表义文字，和其他民族所使用的表音文字的最大区别是：自身承载着丰富的文化因素，每一个汉字都不同程度地反映了汉民族的传统文化。
我们从象形文字的演变来说明这一点。许多汉字的结构都显示了先民们的生活和意识。例如：“驭（）”［5］，甲骨文形如一个人手拿树枝，抽打在马的身上，向马发出指令，使其前进或后退，向左或向右，让其为人所用，反映了我国古代把马作为役畜来驱使这一现象。“执（）”［6］，甲骨文形如一个人的双手被带上了枷锁，表示把俘虏或罪犯的手铐起来。“刑（）”［7］字，小篆左边是个井，右边是一手执刀，有人执刀守井，目的是防止来井边取水的人因争水而落井；持刀者守护在井旁，人们畏惧，便排队取水，从而建立起了秩序。汉字是中华民族灿烂的文化载体之一汉字的字型与字义与学生的生活息息相关，探究形义识字法将学生的生活世界与历史文化世界有机统一起来，充分体现了汉字的文化价值，也发挥了识字教学对中华民族传统文化的传播作用。
2.应用价值。
探究形义识字法的应用价值主要体现在两个方面。一方面，教师运用该法教授学生识字，学生记得准记得牢，这能帮助学生识别许多容易忘记和容易混淆的汉字，从而减少错别字。另一方面，学生通过该法学习汉字，既能依形识字，又能依义识字。依形识字能够避免汉字字形的混淆；依义识字能够避免汉字的字义混淆，这从根本上解决了出现错别字的三个问题：第一，混淆字形；第二，不理解字义；第三，同音字替代（亦可认为是不理解字义）。如“瓜”和“爪”是一组形近字，“瓜（）”［8］，是一株藤上结着一个瓜的象形；而“爪（）”［9］则是禽类爪之象形。这样，从字的象形义出发引导学生认识这两个汉字，学生就不会混淆这两个汉字。
总之，探究形义识字法是一种科学实用的识字教学法。实践证明，这种识字教学方法不仅能够突破现行的小学识字教学的文化局限，还能够在识字的同时对小学生进行传统文化教育，真正体现语文教学的工具性与人文性相统一的性质。
参考文献：
［1］王仲杰.探究形义识字法.线装出版社，2008.4：12.
［2］月，水，同上第42页.
［3］本，木，同上第57页.
［4］禾，竹，草，刑，同上第26，65，23页.
［5］吴浩坤，潘悠.中国甲骨学史.上海人民出版社，2006.10：98.
［6］同上.
［7］窦文宇，窦勇.汉字字源.吉林文史出版社，2005.11：99.
Abstract： "Summary of Literature written" by Qiu Xigui introduces systematically the Chinese characters form evolution. It absorbed the forefathers' achievements in the research process and results, and divided Pre-Qin runelore by age and region into four parts : Shang Dynasty character, Western Zhou Dynasty and Spring and Autumn Period character, Qin series character, hexarchy characters. And on the basis of the past, according to its date, "Jinwen" is grouped into Shang Dynasty character, Western Zhou Dynasty and Spring and Autumn Period character, Warring States character. The author corrected the habit view of considering Jinwen as character later than Oracle. From the actual conditions of Jane Silk character, the author points out that the ancient official script originated in folk characters of Qin series character in the later period of Warring States and Ba Fen and Zhang Cao respectively root in folk characters and regular script regular script regular script of ancient scribe at Emperor Xuan period in Western Han, thus it corrected some distorting legends. For the first time, the author argumented the key role of folk characters in promoting the evolution of chirography, and revealed the internal causes and motivation of characters evolution.
关键词： 《文字学概要》；汉字形体演变；继承；批判；发展；创新；商榷
Key words： "Summary of Literature"；evolution of characters form；inheritance；critique；development；innovation；discuss
中图分类号：G42文献标识码：A文章编号：1006-4311（2010）35-0223-02
0引言
初读裘锡圭先生所著的《文字学概要》（商务印书馆，1988），深感受益匪浅。这部文字学著作总结了旧小学和二十世纪以来文字学研究的重要成果，其中也涵盖了裘先生三十年来古文字研究和汉字学研究的体会，确实是一部关于汉字的通论性的重要著作，同时也是一部非常适用的教材。它全面讨论了有关汉字的性质、形成、发展、演变、结构、假借、分化、合并、形音义关系、整理和简化等问题。内容充实，资料丰富，分析深入，论证严谨，见解深刻，方法科学，对汉字学的研究和教学做出了很大的贡献。
形体，是指构形（形体结构所反映的造字意图）、笔道形态（笔画形态）、书写体势（运笔规则）三个方面的综合。这三者的变化是相关的。就汉字演变形成篆书、隶书、草书、楷书等不同字体，对这些字体产生的时代及其原因，自晋代以来就有许多书法家作过讨论。不过，流传的说法只是推测，有的是辗转的传说，不一定符合实际的情况。至于《说文》中的“古文、籀文”，历代书法家或小学家都视为最古的字，更是与实际不相符合的。清末以来，由于甲骨金文的大规模发现，人们对“古文、籀文”乃至篆、隶、真、草的认识提高了很多。王国维《史籀篇疏证序》和《战国时秦用籀文六国用古文说》（见《观堂集林》），明确提出战国时东土西土存在用字的不统一现象，对传统把“古籀”视为一体的观念是一大突破。本世纪以来的文字学著作，几乎都讨论到字体问题。近四十年来，还出现了一些专门讨论字体的专著，如郑诵先执笔的《各种书体源流浅说》（1962）和启功的《古代字体论稿》（1964）。过去的研究，在辨析各种书体的名实方面有一定的成就，但对于汉字演变的过程和原因的研究仍然很薄弱，或流于概念化。汉字古文字阶段的形体演变，大多数的文字学著作和教材中采取的是人们习惯上按照书体的不同，先甲骨文后金文，后大篆即籀文，小篆，隶书，然后楷书这样一个演变的过程。
如图所示：甲骨文 金文 籀文（大篆） 小篆 隶书 楷书
这种模式既不能完全反映汉字演变的原因和动力，也并不完全符合汉字演变的实际过程。
而裘先生在《文字学概要》一书中用第四、第五两个章节分别对汉字演变的过程进行了系统的阐述，其研究过程和结果在吸收了前人的成果的基础上，有批判，也有突破。
1继承
对先秦古文字的发展阶段，以官方正式字体为主干，过去人们人为地划分六个阶段:甲骨文、金文、战国文字、小篆――古文字；（秦汉之际的古隶，又称秦隶――过渡字体）隶书、楷书――今文字。裘先生继承了自唐兰《古文字学导论》中的讲法，按时代和地域划分阶段，将先秦古文字分为商代文字、西周春秋文字、秦系文字、六国文字等四个部分。
我们先以分析甲骨文为例来说明这样做非常有道理。
1.1 甲骨文又称卜辞、殷墟文字等，主要是指商代锲刻在龟甲兽骨上的文字，内容都是商代王室贵族在祭祀、征伐、田猎、收成、疾病、气候、出入等方面进行占卜活动的记录。甲骨文是目前发现的最早的成体系的文字，主要出现在商代后期二百多年间周代也有少量的甲骨文。目前见到的甲骨文有4000余单字，已经识读的字约有1000个以上，已经能够完整地记录当时的语言。这表明甲骨文已经是相当成熟的文字了。因此，甲骨文不是汉字的最早源头，而是汉字发展的一个阶段。并且裘先生在《汉字形成问题的初步探索》一文中指出：“大汶口文化象形符号应该已经不是非文字的图形，而是原始文字了。”因为这些单个出现在用作礼器的陶尊边缘之上，无疑是东方民族的一些氏族的族徽，就这点来说，它已经具备了形音义的要素。而这些陶尊距今大约四千五百年到五千年左右。
1.2 甲骨文以下特点：①以象形、象意为主，形声字在其中占的部分很小。②其与图画已有了本质上的区别，但也有不少字依然保留着较强的图画性。③形体结构没有完全定型化，其中存在不少同字异构现象。④正反没有差别。⑤笔画可多可少。⑥偏旁位置可移易。⑦可更换意义相近的义符。⑧可添加义符或声符。⑨笔画方折，线条瘦直。
因此甲骨文能否看作后世字体的源头这都是疑问，实际上甲骨文只是特殊材料上的文字，并非当时日用文字的主体，充其量只能算作是主流字体的分支，不宜看作后世字体的直接源头。当时的主流字体是什么样现在已经不得而知，所以权且用朝代名称来代指，以免发生误解。所以，依次类推，用朝代名称来指代文字的发展阶段不失为一种稳妥的方法。裘先生参照继承了唐兰先生的划分正体现了这一理性的分析。这样，既反映了商、西周春秋、战国之间时代上的差异，又反映了秦系和六国之间的空间差异，构成一个比较接近实际状况的立体系统，这是比较科学的。
1.3 我们以分析“秦系文字、六国文字”的命名来说明其分类的科学性秦统一中国推行“书同文”政策的结果是实现汉字在当时的标准化、规范化。许慎在《说文解字・叙》：“秦始皇帝初兼天下，丞相李斯乃奏同之。罢其不与秦文合者，斯作《仓颉篇》、中车府令赵高作《爰历篇》、太史令胡毋敬作《博学篇》，皆取史籀大篆，或颇省改，所谓小篆是也。”所谓“史籀大篆”，研究者大多认可即战国时期秦国文字的结论。
但是籀文（大篆）只是秦国文字的一种风格，它是否具有承前启后的字体阶段作用目前尚无法证明，仅仅依据许慎所说的小篆“皆取史籀大篆，或颇省改”，就把它置于金文和小篆之间，似不可靠，然而实际上小篆本身是否汉字发展的一个阶段还是问题，用它来证明大篆的合法地位颇为勉强。而且，如果大篆能够代表战国时期（周宣王以后）的社会字体，那六国文字又该置于何种境地，它们跟大篆以及前后时代的文字关系又该如何定论呢？战国时期文字风格如同其社会内部多种多样，就秦国而言，《说文解字・叙》：“秦书有八体，一曰大篆，二曰小篆，三曰刻符，四曰虫书，五曰摹印，六曰署书，七曰殳书，八曰隶书。”就六国文字自身而言，其字体也多有异同，很难说用哪一种字体来代表那个时代。就文字阶段来说，裘先生的称法“秦系文字、六国文字”还是科学的。
2批判
裘先生把过去视为一体的“金文”按其断代分别归入商代文字、西周春秋文字、和战国文字之中，纠正了笼统地把金文当作迟于甲骨文的文字的习惯看法。
2.1 汉字总体书写风格包括社会风格（字体）和个人风格（书体）两种。各种风格有的具有历时替换性，有的具有共时并存性。金文又称钟鼎文、铜器铭文等，是古代铸（少数是刻）在青铜器物上的文字。两周盛行在铜器上铸文，两周的古文字留传下来的，也以金文为最多。所以，讨论两周的古文字，当然以金文为代表；研究金文，也多研究两周的金文。但是这并不能说明金文只是在两周存在，而当时代交替更迭后，这种文字即刻消亡或者被下一种文字所替代。
2.2 甲骨文是用刀在龟甲或者兽骨上刻，而金文是在青铜器上铸刻，所以甲骨文多用笔细长瘦硬，多为直笔，少有圆笔，即使是转弯之处也是硬角，有些本应填实的肥笔，也只能刻成轮廓，或改用其它线条代替。金文的象形性弱化，符号性增强，注重字形美化。这两种文字的铸刻方式决定了它们的形制特点的差异，但是这种差别是非本质的。不能以两种文字的书写载体的差别武断的断定孰先孰后。
2.3 青铜器文字按其性质分为族徽文字和记事文字，商代青铜器铭文多为族徽文字，其时代，一般不早于五丁朝。每器铭文通常才三五个字，少者仅一字，直到商晚期帝乙帝辛时期才出现较长的铭文，从时间上看，殷商金文与甲骨文基本上是同时并存的。不能因为较长篇的甲骨文多出现在殷商早期，而较长篇的金文却出现在殷商晚期而断定甲骨文早而金文迟。
裘先生此举，对于研究文字发展过程中，透过历时和共时的现象去发现现象背后的本质具有重要的意义。
3发展
对于隶变以后的文字，裘先生从简帛文字的实际情况出发，指出隶书中的古隶发源于战国晚期秦系文字的俗体，八分和章草则是西汉宣帝时期前后分别由古隶的正体和俗体发展而成的文字，从而纠正了一些不合实际的传说。
3.1 从考古发现的秦系文字资料来看，战国晚期是隶书形成的时期。因为秦国文字虽和战国时代其他国家的文字相比显得比较保守，但是秦国人在日常使用文字的时候，为了书写的方便也在不断破坏、改造正体的字形，由此产生的秦国文字的俗体，就是隶书形成的基础。
3.2 裘先生以字形构造和书体两个方面说明了汉代隶书的发展，而且在古人对于八分和章草产生时代的分析的基础上，以马王堆帛书、凤凰山木牍、敦煌居延竹简、铜器以及石刻上的文字考释得出八分和章草则是西汉宣帝时期前后分别由古隶的正体和俗体发展而成的文字。
3.3 根据传统习惯的观点，人们认为隶书是由小篆发展而来的，但是从睡虎地秦简不用小篆而且存在许多与小篆不同的字形就可以判断的出来，小篆并非秦国的通用字体。小篆实际上是在秦统一后由个别专家在当时通用文字基础上整理改写而成的规范字体。但秦王朝的短命，并没有使小篆得到真正的推行，只在少数象征皇权如“虎符”“权量”之类的特殊载体上使用过，而且这些小篆与许慎整理的《说文》小篆也不完全一致，综上，所以不能简单的认为隶书由小篆发展而来。
4创新
裘先生第一次论证了俗体字对书体演变的关键推动作用，揭示出汉字演变的内在原因和动力。
早在七十年代初，郭沫若曾经指出，“广义的草书先于广义的正书”，“草率化与规整化之间，辨证的互相影响。”这种见解是很有启发性的，但未受到学术界的注意，而裘先生正好证明了这个道理。
5商榷
5.1 小篆是不是自然演变而来的字体，有没有继续演变为新的字体。根据传统习惯的观点，人们认为隶书是由小篆发展而来的，但是小篆并非秦国的通用字体，小篆这种规范字体是否可以认为是在秦统一后具有一种正字法的性质。可否根据小篆的性质，断定隶书并不是源于小篆。测查早期隶书，如西汉初年的马王堆帛书、银雀山竹简等可以发现，其中许多字形直接源于睡虎地秦简或者六国古文，并没有经过小篆阶段，能否说隶书与小篆是并存的，不存在传承的关系。
5.2 商代文字、西周春秋文字、秦系文字、六国文字这种分类确实很有科学道理，但是，时代间的交叉字体的出现不免会给学习研究者带来遗漏的现象，受李运富老师《汉字学》的启发，认为这样划分似乎更为合理：
J古文
殷商文字西周文字战国文字秦文字（古隶）汉代文字
K甲骨文 K金文K籀文 K小篆
（隶书）魏晋以后（楷书）
其中，战国文字（六国文字）的品类有金文、石刻文字、玺印文字、货币文字、陶文、简帛文字等，而秦国文字继承春秋、西周的文字传统；东方六国文字变化相对比较大。商代政治统一，文字使用地区比较集中；西周政治统一，所发现铜器大多数为周王朝贵族；所以这两个时期文字形体比较统一。东周铜器属于各诸侯国，开始时沿袭西周，后来形成各自的特色。这是一个西周到战国的中间时期。到了战国时期，诸侯各自为政；文字应用多，使用者由贵族扩散到民间，基于以上因素，战国时期文字形体歧异多，俗体使用广泛。从地理和政治方面的原因，把时间上互有重合的秦系文字和六国文字分开各自成系统，也是考虑到了形体相对比较匀称的缘故。因为六国字体多有异同，很难用哪一种字体来代表那个时代、垄断一个阶段。就字体来说，还是分别说比较清楚；就文字阶段来说，还是统称“战国文字”为好。
总而言之，研读了裘锡圭先生的《文字学概要》关于“汉字形体演变”的两章内容后，认识到字体不等于文字的发展阶段，字体是群体的书写风格，是多种多样的。字体有的具有替换性，有的具有并存性，但很少有严格对应的传承性。也体会了《文字学概要》一书充实的内容和丰富的字料，并在裘先生深入分析、严谨论证的基础上，得到了较为深刻的认识，再次学习了传世文献与地下出土文献相结合的科学分析方法，受益匪浅！
参考文献：
[1]裘锡圭.文字学概要[M].北京：商务印书馆.1988，第1版，2004第10次印刷.
[2]许慎.说文解字[M].北京：中华书局，1963第1版，1998第16次印刷.
一、汉字认知视角下的教材状况
我们认为汉字认知的内涵包括三个方面。
第一，积累一定数量的汉字，掌握其形音义，并能运用于契合儿童身心需要的阅读和书面表达。按照语文课程标准的要求，小学阶段（第一、二、三学段）累计认识常用汉字3000个左右，其中2500个左右会写，至初中阶段（第四学段）累计认识常用汉字3500个左右。
第二，获得汉字思维，树立汉字规则意识，具有自主识字的能力。汉字是目前世界上仅存且广泛使用的表意文字，是形音义的综合体。它以象形字为基础，继而构造出指事字和会意字，又进一步向半表音半表意的形声字发展，具有以形表义的特征。汉字的形体逐步演变发展，从原始表意性图画到甲骨文，历经金文、篆书、隶书，直至楷书。汉字教育，须遵循汉字整合性与具象性的特点，也应符合汉字发展的规律，使儿童充分感受、认识汉字构造特点，能够运用汉字构造的思维方式自主识字。
第三，积淀传统文化，了解与汉字相关的文化知识，亲近传统文化。汉字文化，既包含有关汉字起源、演变、构造、书写、规范等文字知识，也包括与汉字关联的历史、经济、宗教、民俗与艺术等文化内涵，其中蕴含着汉民族的文化、行为与思维模式。汉字学习，除了掌握汉字的形音义，养成汉字思维，还应在一定程度上感知汉字背后的历史与文化内涵，获得对汉字及其相关艺术的审美体验。
以汉字认知的内涵衡量现行小学语文教材，普遍存在着汉字意识不强的问题，即对汉字认知的内涵认识不足或不全面，主要表现为以下两个方面。
对汉字构造特征关注不足。汉字是源于象形的文字，以形表义，现行教材并非没有注意到汉字的构造特征，如基本上都阶段性地设计有形声字归类、形近字辨析等练习，有的教材还注重引导儿童关注偏旁与字词意义的联系，也不乏诸如“日月明，鱼羊鲜”“二木林，三木森”之类的识字歌，但总体而言，若从字种选择、汉字识读内容与顺序的安排来看，大多数缺乏一以贯之的汉字特征逻辑。这就在教材内容层面减弱了从本体特征人手培养儿童汉字思维的基础。
对汉字认知缺乏文化维度。一方面表现为凭借字源及其字形演变学习汉字文化。尽管各家教材都会不同程度地呈现一些象形字、指事字的字源，有的也包括字形演变，但往往是举例性质的几个或十几个字，如“日、月、山、水、石、田、火、人”等，大多数汉字中蕴含的历史文化信息都处于被忽略状态。另一方面表现为处理汉字与汉语拼音学习的关系不当。除了少数的几家，多数教材的教学顺序是汉语拼音学习先于汉字学习，这一设计显然忽视了汉字认知和汉语阅读的特点。因为汉字的形体特征，汉语阅读者最终一般会获得由视觉符号关联概念的认知方式，而汉语拼音是拉丁字母，形体与意义之间并无联系。儿童入学之初，首先接受的是非汉字的认知方式，且不论拼音学习的难度，从母语教育的角度来说，母语特性的缺失是毋庸置疑的。
二、识字教材内容的组织要旨
教材内容必须反映、体现课程内容，其组织依据由特定的教育价值观以及相应的课程目标决定。识字教材内容的基本组织取向有三种：社会需要取向（以汉字的使用能够满足参与成人社会生活的需要为基本依据）、汉字特征取向（以汉字构形系统、语音系统和语义系统的特点为组织依据）、儿童特点取向（以儿童的语言和生活经验、发展需要以及学习心理为组织依据）。基于现代教育理念，以整合取向组织识字教材内容成为越来越多汉字教育研究与实践者的共识。整合取向并非各个维度平均用力，而是以其中一个取向为核心来整合其他维度。通过汉字教育传承传统文化的根本是以汉字特征为基点整合组织教材内容，把汉字应有的文化内蕴充分地发掘出来。
以汉字特征为基点组织识字教材内容可从以下三个方面着力。
第一，初始阶段的字种选择。目前义务教育阶段识字教材的字种选择依据当然主要是《义务教育语文课程标准（2011年版）》中附录的“义务教育语文课程常用字表”（共3500字），那么初始阶段学习哪些汉字比较合适呢？我们认为初始阶段的字种选择应整合汉字特征和儿童特点。从汉字特征而言，如清代王筠在《教童子法》中所主张的“先取象形、指事之纯体教之……纯体字既识，乃教以合体字”，即先学习构字能力较强的象形、指事字等；从儿童特点而言，则是选择儿童心理词典中已经储存了音、义的字词。所谓整合，便是尽可能地择取二者的交集部分（下文将增加新的维度）。
第二，汉字的呈现形式。通常第一学段儿童所要认读的汉字组织在两类材料中，一是篇幅短小的诗文，一是词或短语等。从文化传承而言，应较大幅度地增加韵文的数量，除了儿童文学作品，还可以借鉴古代声律启蒙读物的编写经验，使儿童在学习汉字的同时充分感受汉语的节律。
第三，识字的内容与方式。教材内容及其组织的理想状态，“是形成可供选择的教学设计”，组织识字教材内容需要考虑识字内容与方式。识字是在一个汉字的音形义三者之间建立联系，以汉字特征为基点组织教材内容的要旨是：有助于明字源、讲字理。明字源，即把汉字的字形演化过程呈现出来；讲字理，即阐明汉字字形与意义的关系。
明字源、讲字理是符合儿童认知特征的组织方式。儿童时期的思维与记忆模式以形象性为主，而汉字起源于图画，具有象形和表意的特点，恰与儿童心理发展阶段的认知特征相吻合。基于汉字构造特征明字源、讲字理，在汉字教育中可谓一举两得。
一方面，有助于培养汉字思维。儿童在感知文字形体演变的过程中，可以学得汉字的构造方式。象形、指事、会意是图画式的纯表意文字，古象形字能准确描画出事物的典型特征，指事字用象征性符号，或在象形字基础上加指事性符号来表示意义，古象形、指事字的意义往往一目了然，儿童可轻松识别。会意字一般由两个或两个以上象形字组成，也有的是以两个或两个以上的非象形字以象形方式组合起来的（如上“小”下“大”为“尖”），解析会意字的构件就能推测其意义。形声字是半表意半表音的表意文字，儿童基于象形字、指事字与会意字的经验，可以很好地理解形声字。由于长期演变，形声字的许多形旁和具体事物的形态已有较大差别，借助对字源和字形演变的追溯，可以帮助儿童形成这些形旁的具象性表征。如“宀”在甲骨文中为一尖顶房屋形状“ ”，儿童掌握其演变后，就能通过“宀”提取出尖顶房屋的心理表征，从而迅速理解形旁宝盖头的含义。汉字大多数部首都是表意的形旁，儿童了解字形的演变后，就可识别很多部首的形义关系，提高自主识字的能力。
另一方面，有助于传承汉字文化。若能理解和欣赏古文字，表意的汉字在儿童眼中就能成为一幅幅美丽的图画。同时，追溯汉字字源，实质上也是引领儿童感受中华文化，文字起源与演变的信息中蕴含着汉民族的文化、行为与思维模式，这种熏陶与浸染正是文化的传承。
对于可以依据明确和明显理据明字源、讲字理的汉字，教材应呈现相应的学习材料。
明字源、讲字理的方式因字而异。如象形字、指事字可以通过追溯字源来讲字理，会意字可以通过拆分、组合构件来讲字理，形声字则可以依据形旁归类来实现。在教材的组织中，对于象形字、指事字可以用直观的方式把字形演变的过程呈现给儿童：原始表意性图画甲骨文金文篆书隶书楷书；会意字也跟图画有密切联系，呈现的应是各构件及其关系，若其中的构件是尚未学习的内容，同时呈现这一构件的字形演变过程，让儿童明了各个构件的形义关系以及构形的依据；形声字要呈现的则主要是形旁的字源以及结构关系。
何时呈现明字源、讲字理的材料比较合适？并非每认读一个汉字就必须呈现相关材料，这一时机应根据汉字特点和儿童经验来确定。大致可以分为两档，一档是汉字认读当下就出现，如象形字、指事字；另一档是阶段性地呈现，教材可以按照一定的周期设置特定的明字源、讲字理专题。阶段性呈现适合各种类型的汉字。
组织明字源、讲字理的材料需要把握两个原则。一是识字初期少一些，具有一定的识字量后可以大面积地呈现；二是应从象形字和指事字开始。另外，有些形声字的声符与意义也有一定的联系，这些汉字可在中学阶段的教材中适时归类介绍。
为使汉字所承载的文化更快更好地内化为儿童的心理结构，教材呈现讲字理的方式宜适当采取整合取向，即追求汉字特征与儿童心理逻辑的契合。汉字学习中引导儿童关注、探究汉字构造方式，旨在传授儿童识字方法，培养儿童自主识字能力，但要求学龄初期的儿童完全按照汉字造字的理据来分析每个汉字形体与意义的联系是不现实的。在明字源、讲字理后，儿童的“说文解字”，只要不对字义的理解造成误导，应鼓励他们以自己的方式记忆汉字，如：乌鸦太黑了都看不到眼睛了，所以“乌”没有“鸟”中间的一点。这是儿童创造的识记方式，虽然从汉字个体而言并不符合字理，但是不能说不符合汉字构造的思维方式。因而，教材有必要呈现少量的儿童“说文解字”的样例，当然也可将样例编排于配套的教学参考书中，由教师传递给儿童。
三、汉字与拼音的学习顺序
汉语拼音是识字阶段儿童学习的重要内容，厘清拼音学习与识字的关系是教材组织绕不开的一个话题。汉字具有独特的形音义结构，尽管关于汉字认知、汉语阅读的心理机制尚无权威定论，但已有研究表明汉字认知、汉语阅读有其不同于拼音文字的心理特点，汉字认知的脑区、个体发展过程中对字词处理脑区优势的发展路径等都具有一定的独特性。汉语特有的认知方式是母语赋予我们的民族属性，汉字教育有责任保护母语认知特性的传承。我们认为语文学习的起步阶段，先识读一部分汉字再学习拼音有利于儿童亲近汉字。
汉语拼音方案主要用于汉语普通话读音的标注，是汉字的一种普通话音标。汉语拼音是正音、识字、汉字输入的工具，利用汉语拼音可以学习普通话、多识字、快识字，从而及早阅读，但汉语拼音本身不是与汉字相当的学习目的物。
我们主张识字教材采用先识后拼的编排顺序。例如，某版语文教材一年级上册从第八单元才开始汉语拼音的学习，“先安排学生认识一些常见常用的实词――独体字，而且是构字能力很强的独体字，以及一至十的数字，然后再安排拼音学习，再过渡到认字、识字、写字的学习”。编写者如是阐释，“汉字是母语文字，随处可见，应当充分利用”，“拼音不是汉民族的母语，不应当脱离母语环境学习拼音”；“汉字是方块字，像一幅图画，儿童认识汉字比认识拼音字母容易得多”，“儿童学习拼音困难，容易一入学就产生挫折感”；而首先学习汉字是可行的，实践和专家研究都证明，不识拼音直接学汉字可行，“而且比先学拼音效果更好”。
深圳南山实验学校的实验课程也是先识后拼，其语文学习开始于集中大量识字，识字五六百后开始汉语拼音学习，并与计算机汉字输入学习整合。“在儿童认读一定数量汉字的基础上，习惯于汉字的以视觉符号直接表示概念，习惯于接受汉字所包含的文化信息和语义密码后，再来学汉语拼音。从而养成儿童直接认读汉字的阅读习惯。”
在学习了一部分汉字后再学习拼音，然后在汉字认读、阅读与书面表达等学习活动中继续运用拼音，我们认为这是依循汉字认知心理的学习顺序。同时，从识字心理的角度看，先识后拼还可以充分利用儿童学前的语言经验，激发儿童学习语文的兴趣。识字是在一个字的音形义三者之间建立联系，利用儿童已经具有的口语心理词典，先识已经掌握音、义的字，字形和音、义之间的联系就比较容易建立，可谓事半功倍。另外，从音节拼读的角度看，先识后拼也有助于降低拼音学习的难度。相对于汉字，汉语拼音对儿童来说更为陌生，先期识得的汉字可以成为拼音初学阶段的工具。 综上所述，识字初期教材的字种选择应该从三个维度来考量：一是适合于明字源、讲字理的基本字；二是儿童的口语经验；三是普通话400个基本音节的覆盖率。
要在汉字教育中比较充分地实现汉字文化的传承是一项系统工程。就教材建设而言，不仅仅是教科书的编撰，相应的教辅资源建设也是必需的。其中最重要的是要为每一个“明字源、讲字理”的汉字设计开发专业性的帮助教与学的资源，因为教科书中呈现的只是其中的一部分。帮助儿童学习汉字的除了常规的图书、挂图、音像等产品外，还可以设计成学具，让儿童在操作中明字源，在拆分、组合汉字的构件中讲字理，在快乐的学习中传承汉字文化。
参考文献
[1]张隆华，曾仲珊.中国古代语文教育史[M].成都：四川教育出版社，1995：340～342.
[2]王荣生.语文科课程论基础[M].上海：上海教育出版社。2003：299.
[3]何林英，魏晓燕.构形学指导下中小学汉字教学的有效方法[J].语文建设，2013（3）.
[4][7]李先启，张鹏.信息技术环境下小学语文教学改革的探索[M].北京：北京师范大学出版社，2010：60，77.
[5]语文实验教材一年级上册的特色[EB/OL].http：//gbjc.bnup.eom/news.php？id=16710.2015―03―20.
一、教学目标
教学目标是教学的出发点和归宿，它解决教和学要“达成什么”的问题。没有明确的教学目标，教学活动就可能成为一堆无序活动的简单连接和叠加，造成学习内容的杂乱和学习质量的低下。教学目标有课程目标、课堂教学目标和教育成才目标几个层次。这里的教学目标指的是处于中间层次的课程目标。不难理解，各高校文字学课程具有主观性，首先在于课程目标定位不同。我院是如何进行课程目标定位的呢？笔者在教学设计时首先想到了如下一些问题：
1.流沙河（四川著名诗人，2013年9月18日在获知《诗经现场》用正体字印刷获读者好评后发表对正体字和简化字的看法，共识网）说：“每一个正体字（繁体字）都可以证明自身的存在，而每一个简体字都无法证明其存在的理由。”
2.从2008年开始，两会期间，从郁钧剑到冯小刚，几乎每年都有政协委员或人大代表提议“恢复繁体字”。
3.关于大陆简化字，台湾网友说：汉字简化后，亲不见，爱无心，产不生，厂空空，面无麦，运无车……繁简字可谓多年来大家最关注的汉字问题，上述关于繁简字的言论，我们也时常耳闻目睹——孰是孰非，如何评论？再比如：
4.有人把汉字誉为“中国第五大发明”，有人称汉字是“世界上最龌龊、最恶劣最混蛋的中世纪的茅坑”，什么才是对汉字的公允评价？
5.两岸四地文字会不会实现“书同文”？
6.汉字作为世界上唯一还在广泛使用的表意文字，会不会像圣书字、楔形文字等古文字一样变成拼音文字？
7.现在通用汉字是7000左右，汉字的数量是越多越好吗？我们应该尽量缩减还是增加汉字数量？为什么？
8.外国学生知道汉字的意义跟形体有关系，在表示兴趣的同时，要求老师讲清楚每一个汉字的理据，这有没有可能？为什么？这些问题，涉及繁简字、汉字发展趋势，以及现代汉字在字量、字形等方面的属性，有的比较宏观，有的相对微观。在笔者看来，它们都是跟汉字尤其是现代汉字有关的最基本的问题，作为中文系汉语国际教育专业的学生，通过文字学课程的学习，首先应该能够对这些问题达成正确的认识，做出科学的解释。有了这样的共识，本课程的教学目标也就比较明确了。参照新课标的三维目标，笔者把本课程的教学目标分解为知识、能力、情感三个方面：
（一）知识层面
1.了解人类文字发展演变及传播的一般规律。
2.认识汉字的性质和特点，现代汉字在形、音、义等方面的属性，明确现代汉字规范化的原则，能正确认识和评价汉字，知道如何评判汉字发展趋势。
3.掌握部分常用现代汉字的形体演变，能举一反三对其他常见汉字做简单溯源分析。以上三个方面，遵循由一般到个别、由现在到过去、循序渐进的原则，既注重在文字学知识的内在关联，又符合学生的认知规律。目的在于使学生在有限的时间内，从宏观到微观，既见树木又见森林，获得关于汉字和人类文字最必要、最基本的信息。教育学心理学研究表明，有内在关联的信息是有意义的，也是容易识记并长期保存的，从而形成合理的知识结构，树立正确的文字观，具备基本的文字学的理论素养。
（二）能力层面
1.思维能力：通过本课程的学习，使学生能学以致用，用文字学的基础知识和基本理论分析解释文字学的一些基本问题。在这个过程中，培养学生的思维尤其是比较、分析、概括、推理等抽象思维能力。上述繁简字等较宏观的问题都对学生的抽象思维能力提出了一定要求。
2.自学能力：即自主学习的能力。通过课堂学习和实践，引导学生掌握一定的汉字研究方法，能够利用相关资源进行可持续的自主学习。文字学作为工具课，要解决一些实践性比较强的问题，通过完成具体作业，如：考察指定语料的字频，考察《现代汉语词典》多音字读音是否有简化空间，以及利用相关书籍和网络资源对汉字进行溯源分析等，逐步培养学生的问题意识及自主解决问题的能力，并养成自学习惯。
（三）情感层面
培养学生对文字学的兴趣，对文字相关问题保持敏感。笔者认为，理想的文字学课程不仅在于学生记住了多少知识，卷面考了多少分，更在于学生在走出教室和考场后是否仍然对文字有好奇心，仍然有兴趣关注和思考与文字有关的问题。简言之，以上三个方面的目标，分别在于让学生“学会”、“会学”、“爱学”。以笔者近十年高校语言文字类课程的教学经验而言，我们的教学目标无论在教学设计还是教学实践层面，强调最多、落实最好的，还是知识层面的目标。而兴趣和能力尤其是思维能力的培养，在进入“高大上”的大学之后，似乎就不好意思再提及，好像那是小学和中学老师才应该做的事。事实上，对语言文字这样本身就比较枯燥的课程来说，如果不能调动学生积极参与，任由他们成为被动接受知识的容器，教学效果可想而知。就笔者查阅的文字学课程改革的论文来看，也普遍存在同样的问题，大家虽然也谈能力的培养转化，但因为专业性质的原因，对文科生在语言文字上的实践能力实际上往往谈得比较含糊；至于兴趣和思维能力培养，则几乎无人提及。实际上，我们稍微留意一下学生课堂回答问题及考试情况，就不难发现：即使到了大学，学生普遍有待提高的还是思维尤其是抽象思维能力。中学多年的应试教育让很多学生习惯于被动接受知识，被动接受现成“标准答案”。近年来网络的普及又使学生每天置身信息的大海，更缺少深入阅读和思考的环境，他们的思维能力也就可想而知了。综上，笔者认为，兴趣和能力培养、学习方法的养成，不仅不可偏废，而且应当在每一门课程乃至每一节课上引起重视。只有如此，我们才做到既授之以鱼，又授之以渔；既教书，又育人。我们的教育才是真正的教育，我们培养的学生才能对世界保持好奇，才能更好地理解和应对日益复杂多变的世界。
二、教学内容和时间分配
以上述教学目标为导向，我院的文字学课程实际上具有相当的综合性。就内容来说，涉及比较文字学、现代汉字学、和传统汉字学（古文字学）三大块。这是与其它高校文字学课程另一个较大的区别所在：它们要么是单纯的现代汉字学，要么是单纯的古文字学。这就意味着我们的文字学要对涉及的三大板块的内容进行精选、优化。这样才能做到重点突出、难易适中，符合学生接受水平，顺利实现教学目标。教学内容和时间分配上，以现代汉字学为主体，计约20课时；比较文字学和古文字学为补充和辅助，各约8课时和4课时。现按授课的时间顺序具体说明如下：
（一）比较文字学
重点介绍：（1）人类文字的起源和发展（2）人类文字的传播（3）人类文字发展的三个阶段（形意文字、意音文字、拼音文字）（4）人类文字发展演变的一般规律等内容。教材方面，因国内比较文字学著作有限，主要参照周有光《世界文字发展史》、《比较文字学初探》及王元鹿《比较文字学》等几本书。
（二）现代汉字学
现代汉字方面的教材目前也比较有限，且内容大同小异。笔者以苏培成《现代汉字学纲要》、杨润陆《现代汉字学》等教材为基础，删减其中过于繁琐、理论性过强、超出学生理解能力以及脱离一般学生日后实际运用的内容，保留：（1）汉字的性质和特点（2）现代汉字在形、音、义、序及字量字频等方面的属性（3）现代汉字在人机和人际界面的应用（4）汉字前途和评价等几部分内容。
（三）传统文字学（古文字学）
这部分旨在对常用汉字进行溯源分析，让学生把握汉字的形义关系，了解汉字构字理据。因为时间有限，加上古代汉语有所涉及，所以仅以专题形式做举例性的介绍，比如，与“人”、“手”、“足”、“食”等有关的汉字的溯源分析。综上，为优化教学内容，扩大课堂教学的信息量，让学生对包括汉字在内的文字尤其是现代汉字有明确系统的认识，我们对各部分做了相应精简、优化：先安排比较文字学的内容，但只要求对人类文字起源发展做全景式了解，不过多涉及细枝末节。这个铺垫对现代汉字的学习必不可少。举例来说，关于繁简之争，如果就汉字论汉字，恐怕再争一百年，还是各执一词难下定论。而如果有了比较文字学的眼光，把汉字放到人类文字的大家庭去考查，联系人类文字纵向和横向发展演变的规律和事实——作为书写工具，人类文字一直在朝着简化的道路前进，世界上目前占绝对优势的拼音文字也是人类文字发展演变的结果——我们对汉字的繁简问题也就豁然开朗，而非公说公有理婆说婆有理地始终纠缠不清了。同样，有了对人类文字发展演变规律及世界文字现状的基本认识，关于“汉字会不会像楔形文字和圣书字一样变成拼音文字”的前途预测问题，也就找到了思维的起点，不难做出判断了。现代汉字是我们正在运用的汉字，学生最需要相关的知识储备。由于“现代汉字学”普及程度不高，其它课程也较少涉及相关内容，学生这方面的知识其实比较欠缺。因此，我们把“现代汉字学”作为教学的重点，希望学生在了解人类文字一般特点和发展规律的前提下，对现代汉字相关的宏观和微观问题有基本的认识，并提高运用汉字的能力。“汉语难学，汉字尤难学，几乎已成举世公认之论。”（周健《汉字教学理论与方法》）由于众所周知的原因，汉字对一般外国学生来说是最头疼的事情。我们的任课老师如果能在必要的时候结合汉字的古形体——甲骨文、金文或篆书进行教学，势必能帮助学生更好地理解汉字的形义关系，改善因结构复杂而造成的难认难记难写的局面，提高学习汉字的兴趣和效率。汉语国际教育作为培养对外汉语教学师资的专业，学生应该具备必要的传统文字学的知识和对汉字溯源分析的能力。基于这样的考虑，承接现代汉字学字形部分关于外部和内部形体结构分析（即构形法和构字法）的内容，笔者在本课程的最后，安排了两周共4课时属于传统文字学的内容。
三、教学方法
为了更好地落实以上述教学目标，完成以上教学内容，在教学方法上，笔者也做了一些尝试：
（一）借助现代化教学手段，通过直观教学，加深学生对相关内容的理解
比如，比较文字学部分在介绍人类文字传播的路线时，播放《五分钟看懂人类文明史》视频，让学生明白文字的起源和传播伴随着人类社会的发展和活动版图的扩大而进行；再比如介绍书写汉语的特殊文字“女书”时，利用电影有关女书的情节，帮助学生了解女书产生的历史背景，直观感知女书的具体形象；以及通过相关动画视频让学生更直观地了解汉字形体演变，等等。
（二）以学生为主体，通过多样实践，增进研究型学习
现代汉字部分关于现代汉字属性和规范化的内容比较琐碎枯燥，如果由老师一言堂，大包大揽，学生难免兴味索然。所以，笔者在必要讲解的基础上，通过布置需要学生动手动脑乃至需要合作完成的作业，最大限度地调动学生的积极性。比如：字频部分，让学生分组考查《汉字英雄》和《中国汉字听写大会》两档汉字节目，选取有代表性的二至三期，记录比较两节目考查用字的字频情况，并将考查情况和结论形成文字在课堂上分组汇报。另外，笔者还结合之前的国学热，让学生从字频或常用字的角度，考查《三字经》《千字文》《弟子规》是否适合作为今天学前儿童的启蒙读物。再比如，关于多音字的规范，给出诸如“晕”、“薄”、“结”等字，让学生先查字典，根据各自表义情况，判断这些多音有没有简化的必要和可能，并陈述理由。再比如，关于繁体字和简化字这个比较宏观的问题，在学期开始，组织学生交流看法，在学习过人类文字发展演变的一般规律及现代汉字构字法和汉字理据的内容后，再让学生介绍对此问题的认识有无变化，有何变化，为何变化。或组织学生就此问题进行辩论。总之，通过这些针对性强又密切联系实际的问题的提出和解决，使学生从被动接受结论转为自主寻求答案，从机械识记知识转为能综合运用所学知识分析解释复杂抽象问题。
（三）提供资源，示范教学，培养自主学习的方法和习惯
学期最后，老师以小专题的形式结合汉字形体演变对汉字进行溯源分析。比如与“人”有关的一组字：比（）、北（）、尸（）、天（）、亦（）、夹（）、美（）…与“手”有关的汉字：又（）、友（）、寸（）、尺（）、及（）、承（）、弄（）…这样从简单到复杂，把传统字形有内在关联的常用汉字呈现在学生面前，学生在掌握例字形体演变和形义关系的同时，也能够举一反三，用发展和联系的眼光看待汉字，激起对其它汉字溯源分析的兴趣。但由于课堂时间有限，这种分析只能是举例性的而没有办法穷尽，所以，在通过教师示范初步掌握分析方法的基础上，老师给学生提供可利用借鉴的专著：《说文解字注》、裘锡圭《文字学概要》、流沙河《文字侦探》、林西莉《汉字王国》等，以及“汉典”、“ChineseEtymonology”等网络词典和汉字字源网站，让学生根据需要自行查阅、检索，在体验自主学习乐趣的同时逐步习得自学的方法和习惯。
（四）鼓励学生利用网络平台进行创新或展示研究成果
鼓励学生充分利用现代信息技术，把文字学方面的钻研成果和心得用微信或微博的形式与其他人分享交流，鼓励有兴趣有条件的同学设计适合外国人或中国中小学生学习汉字的APP。以上是我们对近几年文字学课程教学所做的一些梳理和总结，从汉语国际教育专业学生的反馈来看，他们比较认可这样的教学安排，认为通过本课程能系统获得文字学基础知识，培养对文字学的兴趣，并掌握一定自主学习和研究文字的方法。当然，本课程在趣味性、教学时间分配上还有继续提高和改进的空间，这是我们今后优化教学设计、提高教学质量需要努力的新方向。
作者：张慧芳 龚灵 单位：四川大学锦江学院
参考文献：
[1]周健.汉字教学理论与方法[M].北京：北京大学出版社，2007.
[2]苏培成.现代汉字学的学科建设[J].语言文字应用，2007，（2）.
■汉字文化与校园环境融合，让汉字渗透美德
在校园建设中融入汉字文化，发挥汉字的育人功能，即利用与人品、人格相关的字装饰环境，彰显中华民族传统美德。学校在楹门的墙壁上设计了一面汉字文化墙，镌刻着八个篆书字体的汉字“孝悌忠信 礼义廉耻”。每天早晨，学生们入校时，心中必诵读这些字。由校门进入内部教学区，是一个个与这八个字相呼应的古代故事：黄香的尽孝之道；孔子拜师的尊师重教之礼；以及一诺千金的诚信无欺……学生们从这些耳熟能详的经典故事中进一步领悟了这八个字所传递的人生道理。
教师把学校环境作为课程资源，依据校园梁上故事和汉字文化墙的内容，进行了课程资源的整合、设计。教师把文化墙中的每一个汉字和与之对应的梁上故事组合在一起，引领学生首先针对汉字演变进行研究，然后让学生在梁上故事中寻找与之对应的彩画故事，让汉字与传统美德教育相映生辉。如在学习“廉”字时，学生自主学习了关于“廉”字的演变过程，并借助校楹门上齐白石老先生的“事事清白”图，进行了课外延伸学习，学生找到了清官典范包拯的故事、于谦的诗歌，以及当代人民好公仆沈浩书记的真实事迹……通过身边的资源以及课外延伸获得的资料，学生深入解读了中华美德“廉”。
■汉字教学与语文教学整合，让汉字启迪心智
在低年级的识字教学中，教师引入汉字的字源进行识字教学，调动了学生的识字兴趣，并且提高了学生对汉字结构与意义的认知。如在教学“册”字的时候，一位低年级语文教师巧妙引入了“册”字的演变过程，加深了学生对“册”字的字义理解和字形记忆：在春秋战国至魏晋时代，因为当时还没有纸，人们只好把文字写在狭长的竹片或木片上，将刻好字的竹简一根一根地穿连起来，就成了书。甲骨文和金文用几条竖线表示竹简，用横向曲线表示把竹简编串成册的皮绳。后来演变成现在的“册”字。
一位中年级语文教师在教学古诗《乞巧》的时候，利用汉字演变的过程，引导学生区分了诗句“七夕今宵看碧霄”中同时出现的两个同音形近字“宵”与“霄”。教师引导学生发现这两个字的不同，随即讲解：“这两个字不同的形旁代表不同的涵义。今宵的‘宵’字上面的宝盖头古时候写成门，表示光线昏暗，后来就引申为夜晚，而碧霄的‘霄’的雨字头原本代表雨或雪，后来也引申为天空。”由此，两个一直是教学难点的同音形近字，形象、生动地被学生理解和记忆了。
■开设汉字艺术校本课程，让汉字传承文化
一、字理识字有助于辨析形近字和纠正错别字
由于汉字形体的局限和客观事物相互联系的复杂，汉字在据义构形的时候就难免出现一些形近字，多一笔，少一笔都不一样，给学生在识读生字的过程中带来很大的麻烦。其实，汉字构形是有理据的，汉字的演变也是有规律的，如果能从字源上讲清楚形近字各自的构造原理，又能从演变过程中说明某种因变化而形成的现实依据，让学生不但知其然，而且知其所以然，学生读错、认错的机会就会大大减少。例如“寇”与“冠”，寇的构形理据是手持棍棒之类的武器侵入房舍敲击主人的头部，所以指外来的强盗、敌寇；冠的构形理据是手持帽子加戴于人的头上，所以指帽子，也指戴帽子的行为，冠冕堂皇、衣冠禽兽。二者的共同点是都从“元”（人头），不同的地方有两个：一是“攴”与“寸”，前者以手持物，表示敲击，后者是由“又”字变来的，表示手；二是实施方案“宀”、“冖”，前者表示房子，后者表示帽子。通过对汉字的字形及部件字义的解析，使学生对汉字的形义有了更深刻的认识和理解。
二、字理识字有助于系统地掌握汉字
汉字教学如果孤立地进行，一个一个地教，一个一个地记，这样效果不会太好。其实汉字是一个互有联系的符号系统，它们的组合有理据、有序列、有层次、有类别，只要我们掌握其中的规律，就可以由此及彼，举一反三，从而以简驭繁，成批识读，达到事半功倍的效果。例如“昭”字，从“日”、“召”声，“召”又从“口”，“刀”声，共有三个基础构件。如果让学生学会“日”、“口”、“刀”这三个基础字，然后按构字原理循序渐进地联系相关字形进行教学，就会引出一系列的互有联系的字形。如以“日”为义符，可以组成“明、杲、杳”等会意字，“暖、晴、晚、旺”等形声字；以“口”为义符，可以组成“名、鸣”等会意字和“召、叫、喊、啡”等形声字，以“口”为声符，还能产生“扣、叩”等形声字；“刀”作为构件，同样能构成“利、则”等会意字和“叨、忉”等形声字；进而“召”又组成“昭、招、沼、诏、迢、笤、龆、髫、苕、绍、邵、韶、劭”，又组成“照”……诸如此类，先识字成为后识字的基础，相关相联的字互为背景，互有联系又互为区别，这样从字理出发按构形规律成系统的教学汉字，比起忽略字际关系的死教硬记，效果会好很多。字理教学就是强调字理的系统性，讲一个字可以联系一串字、一批字。这些互有关联的字使孩子从认识字到理解字，形成了一个易区分、有联系的识字体系，大大地扩大了学生的识字量。
三、字理识字有助于掌握词义的系统
汉字是记录语言的，记录汉语语词的。汉字在构形的时候，与语词的某一个意义有联系，这样一个意义我们通常把它看作是字的本义。本义是其他意义产生的根源，如果我们掌握词的本义，其他的意义会与它发生联系，掌握起来就容易了。比如“兵”，现字形已变异，其理不显。追其字源，兵上从斤，底下从两个手，就是两个手拿着一个斤，斤表示斧头，而斧头是古代战争中常用的武器，古代经常用斤作为武器的代表，因此从字源的构形上看，这个字的本意是武器。“短兵相接”里的“兵”就是指武器。武器是由人拿着的，所以拿着武器去打仗的人就叫做兵，这就是士兵的意思，所谓“兵来将挡”的“兵”就是指士兵。士兵拿着武器去打仗，这是军事行动，“兵”可以指代战争，因此“兵”还有军事、战争的含义，“纸上谈兵”、“兵不厌诈”的“兵”不是指士兵，也不是武器，而是指战争、兵法，是更抽象的含义。这些义项都与本义“武器”有直接或间接的关系，都可以叫做引申义。我们在掌握字形的本义后，就能将一串引申意义联系起来，这比单个记忆掌握要牢固、有效得多，使学生对词义有了更深入、系统的掌握。
小学低年段以识字为主，由于孩子的年龄小，注意力容易分散，对识字的输入量和巩固率都有制约。字理识字教学，从汉字的构形理据出发，给孩子讲解汉字的来源与演变的过程，把汉字变成了一幅幅美妙的图画，一则则有趣的故事，一个个美丽的传说，充分调动了学生的各种感官，激活了学生的兴趣，提高了学生的识字能力和学生对汉字的记忆和理解能力，使识字教学变得生动有趣，充满活力。总之，字理识字教学可以从多方面增强学生的能力，丰富学生的知识，锻炼学生的思维，从而提高学生的综合素质。
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2013）11A-
0047-01
《义务教育语文课程标准（2011年版）》提出：“识字是阅读和写作的基础，是第一学段的教学重点”，“在识字教学的过程中要让学生喜欢学习汉字，对学习汉字有浓厚的兴趣，有主动识字的愿望并逐渐养成主动识字的习惯”。汉字中形声字居多，在形声字教学中为了激发学生的识字兴趣，引导学生掌握识字的方法，提高学生独立识字的能力，笔者从以下三个方面进行了探索。
一、在汉字演变中寻根
形声字是在象形字、指事字、会意字的基础上形成的，由形旁和声旁组合而成。形旁一般由象形字或会意字充当，我们通常通过形旁表意的功能帮助学生记忆。如在教学“裙子、裤子、衬衫”这一词串时，笔者出示了衣字旁演变的图表：
首先让学生比一比，看一看，从图表中发现了什么。学生从中领会衣字旁的演变过程，知道了衣字旁的字大多都和服饰有关。一个偏旁一幅画，能给学生带来浓厚的学习兴趣。
有些形声字，作声旁的字字形较复杂，为了便于学生记忆，可从声旁的演变过程帮助学生记忆声旁。比如形声字“碑”，要理解、记忆右边的“卑”是个难点。首先看《说文解字》中的解释：
“卑，金文■（古代扇子）■（又，手持），造字本义：手持扇子服侍主人。篆文■略有变形。隶书■将篆文的■（又）简化成■（十）。
教学中，笔者给学生出示了这一段介绍，让学生理解“卑”这个部件就是一个手持扇子服侍主人的奴婢形象。学生在记忆“碑”这个字时，首先想起这个字读bēi，字音随右边的“卑”，石碑与石头有关，所以用石字旁，这样的记忆令学生终生难忘。
二、在造字规律中得法
在教学形声字的过程中，教师可结合汉字的造字规律引领学生在识字过程中掌握方法。如教学“清水、蜻蜓、眼睛、请坐、晴天”这一词串时，笔者先让学生比较“青―清―睛―请―晴”的读音，并说说有什么发现。学生很快发现它们要么读音完全相同，要么声母不同韵母相同，要么声韵母相同声调不同。学生抓住表音部件的特点找到规律，要记忆汉字的读音就简单多了。笔者接着让学生说说如何区别这几个汉字，学生紧紧抓住三点水、虫字旁、目字旁、言字旁和日字旁表意的特点，说出了五个汉字表达的不同意思。
这样的教学使学生“得法于课内，得益于课外”。在掌握了形声字造字规律的基础上，笔者引领学生课外阅读遇到“废墟”这个生词时，不认识“墟”字的学生大多都能想到这个字和泥土有关，还能说出读音是“xū”。由此可见，掌握了形声字的造字规律对辅助学生课外阅读、降低识字的难度大有好处。
三、在汉字游戏中提高
如何让学生在掌握方法的基础上养成自主识字的习惯，提高独立识字的能力？教师可在巩固识字环节中开展丰富多彩的汉字游戏，激发学生识字的欲望，同时在大量的汉字运用中提高识字能力。针对形声字的特点可开展“汉字变变变”的游戏，如给出一个“可”字，让学生说出带有“可”这个部件的汉字，看谁说得多。针对形声字读音之间的差别，我班开展了“火眼金睛――我厉害”的游戏，给出一组字：“很―跟―根―狠―恨―痕―恳”，说出哪些字读音完全一样，哪些读音相似但有变化。学生在比较分类中着重记住不同点，能极大地避免遇到形声字读半边的误区。为了提高学生准确运用形声字的能力，我班还开展了“我说你猜”的汉字游戏，给出一组形声字：“苦―故―姑―估―固”，让学生编字谜，再相互猜一猜是什么字。学生在游戏之中学得轻松，区别有法，识字能力不断提高。
下面，我们就“书法艺术”为主题，选取相关的典型例题，深入剖析，认真探究，一起来了解高考中书法艺术题的命题规律与解题技巧。
一、汉字发展演变题
例1 从甲骨的刻符、青铜器的铭文，到笔画详备的楷书，缀连成一幅生动的文字史画卷。观察下图，可以得出的准确认识是（ ）
A.楷体汉字形态直接演化于甲骨文
B.楷体汉字飞舞飘逸便于抒情达意
C.甲骨文字是不可识读的刻画符号
D.甲骨文具有现今文字的某些特征
解析 此题可以采用排除法作答。楷书由隶书演变而来，故A选项表述错误；“飞舞飘逸”应为草书的特点，故排除B选项；甲骨文是古代中国的一种文字，其文字图形初步具备了当今汉字的某些特征，目前约有2500个甲骨文字被正确识别，故C选项中的甲骨文“不可识读”表述错误。
答案 D
点拨 本题旨在考查同学们对历史知识再认再现的能力。通过对甲骨文的特征的考查让同学们了解汉字的渊源及古文字的特点。做此类选择题时，应认真审题，通读所有选项，全盘考虑，注意文字语言表述的科学性与准确性，先排除明显错误的选项，后选择最佳选项。
例2 汉字经历了漫长的演变过程。下图所示“车”字形体演进的基本趋势是（ ）
A. 逐渐形象化 B. 逐渐多样化
C. 逐渐简约化 D. 逐渐国际化
解析 从图中所示“车”的字形来看，以上分别是“车”的甲骨文写法、小篆的第一种写法、小篆的第二种写法、隶书写法、草书写法。图中“车”字由繁体到简体，字形由复杂到简单，笔画越来越少，由象形到示意，发展趋势是逐渐简约化、规范化，故只有C为正确答案。
答案 C
点拨 此题主要考查同学们获取和解读信息的能力。同学们在答题时，应仔细观察图片，找出“车”字的形状、结构、笔画的变化，在此基础上分析归纳变化的特点，然后对照选项，排除干扰项，选择正确项。解答此题的关键在于要熟练掌握有关汉字发展演变的基础知识，在此基础上仔细阅读图片，准确获取图中反映的信息。
二、书法字体结构题
例3 平灭六国后，秦始皇“一法度、衡石、丈尺。车同轨，书同文字”。其中“书同文字”是指把以下哪种字体作为全国统一的官方书体（ ）
解析 仔细观察各选项，可以发现选项A中的字体为小篆；选项B中的字体为楷书；选项C中的字体为行书；选项D中的字体为草书。而秦始皇统一全国的文字为小篆，故选A。
答案 A
点拨 本题主要利用图片考查书法演变的历史进程及所反映的历史阶段特征。答题时同学们应注意题干中的几个关键词，如“秦始皇”、“书同文”，由此回忆秦朝时期全国使用的文字为“小篆”。同时，要认真观察四幅图片，分析其特征，了解其书写的字体名称，从而得出正确答案。高考还可能采用不同形式对其它字体进行考查，因此我们复习备考中应当能够辨别不同字体的汉字，力争掌握各种字体的结构、形状、书写特征。
例4 下表中的日文写法主要仿自中国某种书法字体，唐代擅长这一书体的书法家是（ ）
A.王羲之 B.颜真卿
C.柳公权 D.怀素
解析 此题有三种解法。解法一：日本文字主要由吉备真备利用汉字创造的片假名和弘法大师采用汉字草书创造的平假名构成，材料中点出平假名，故受草书影响，选项中只有怀素是狂草名家；解法二：根据材料中的平假名字体判断是模仿草书，这是本题考查的主要意图；解法三：排除法，王羲之生活在魏晋时期，并非唐朝，颜真卿和刘公权擅长楷体，故选D。
答案 D
点拨 本题利用图表材料考查古代书法艺术和书法名家。我们必须了解并掌握中国古代著名的书法大家的基本资料，如其生活朝代、擅长书法字体、代表作等，所以踏踏实实地掌握历史基础知识是高考取胜的前提。
三、书法特征探究题
例5 中国古代书法在发展过程中形成一些时代特点，如通过字体的书写来表达自己追求的意境。下面这幅作品字体的特点是（ ）
A. 字形方整，笔画平直稳重
B. 字形扁方，笔画平稳舒展
C. 字形严谨，笔画密集繁复
D. 字形多变，笔画简约流畅
解析 此图为苏轼的名作《黄州寒食诗帖》（部分）。苏轼曾说：“我书意造本无法，点画信手烦推求。”宋元丰三年，苏轼被贬至黄州，任黄州团练副使，期间作《黄州寒食诗帖》。贴中用笔率意奔放，恣肆挥洒，有徐起渐快，嘎然而止的节奏，体现了苏轼情感的波澜起伏，可以明显看出被贬谪黄州的悲愤情感，正体现了作者通过书法追求自己的意境的特点。宋人尚意，中国古代的知识分子喜欢通过书法艺术来表达自己的意境追求。
答案 D
点拨 此题利用图文材料考查同学们赏析古代书法艺术作品的能力。对于古人的书法作品，我们应采取从局部到整体、从点到面的赏析方法。首先，我们要仔细观察每一个汉字的书写写法，通过字体的结构、形状辨别是何种字体。然后，从整体的角度观察整幅图片，把握字与字之间的间隔，正确识别作者的笔法、笔锋，把握其变化，分析其规律，进而推断作者内心世界的变化。
例6 书法以自由多样的线条艺术表现情感和意境。下列作品把书法的写意性发挥到极致的是（ ）
解析 此题解答应分两大步骤。第一步，仔细观察图片，正确判断各选项的字体，A、B、C、D各选项的字体分别是行书、隶书、篆书和草书；第二步，调用所学知识，回顾各字体的特征。其中，草书是为了书写便捷而产生的一种书体，其特点是结构简省、笔画连绵，刚好符合题干中“自由多样的线条艺术”、“写意性”等特点，故正确答案应选D。
答案 D
点拨 此题主要考查同学们论证和探讨问题的能力，有一定的难度。题目要求我们在识别书法作品字体的基础上，还应领悟各种字体的特征，了解其艺术价值。这就要求我们在复习的时候，不能死记硬背，对知识点的阐述、分析与论证与识记更重要。而若要使我们的思维能力进一步提升，则需要平时多练习、多思考。
A.隶书、楷书、草书、行书
B.楷书、行书、草书、小篆
C.隶书、草书、行书、楷书
D.行书、草书、小篆、隶书
3.“脱帽露顶王公前，挥毫落纸如云烟。焦遂五斗方卓然，高谈雄辨惊四筵。”这首诗描述的是中国古代的一位书法家的创作情景。与这位书法家出现在同一朝代的是（ ）
A.孔子 B.杜甫
C.朱熹 D.顾炎武
4.汉字是世界上最古老的文字之一，有人说它是中国的第五大发明，是一个奇迹。下列有关汉字具有旺盛生命力的原因的表述正确的是（ ）
A.汉字自诞生起就非常成熟，是世界上最完美的文字
B.我国各民族都推崇汉字，为汉字的普及提供了便利
