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一、培养模式的概念分析
随着社会的发展和研究生教育制度本身的发展，关于研究生培养模式的探索及其改革的研究始终没有停止过，更成为研究生教育研究讨论的热点问题之一，这主要在于研究生培养模式与研究生教育质量有着密切联系。研究生培养模式是指在研究生培养过程中，为实现一定的培养目标而形成的培养方式及其管理等诸多因素的最佳构成形式。它解释的是“培养什么样的人”及“怎样培养”两方面的问题。［1］研究生培养模式是一个系统、整体的概念，培养模式是由人才培养过程中一系列必不可少的要素构成，其主要构成要素有培养目标、课程设置、培养方式和考核与质量评价等。各构成要素之间虽有一定的独立性，但彼此之间更多的是一种协调、统一的关系，并存在着目标取向一致的内在逻辑关系。
从培养模式的概念可以看出，一个学科专业的培养模式制定要以本专业的培养目标为取向。总体来说，研究生培养模式应该考虑以下几因素：第一，创新、实践型人才培养目标，这贯穿整个研究生教育过程。第二，符合校本特色，因为不同类型、不同层次的高校有着不同的自身优势与特色。在制定培养模式时，各个培养机构应根据自身的特点并在规范的培养制度下实现培养模式多样化，不断完善研究生培养模式，使研究生培养质量的提高得到有力保证。第三，学科建设发展，高等教育学科是一门应用性学科，高等教育学硕士研究生培养目标的创新性、应用性特点体现了培养模式的应用性价值取向。第四，学生发展需求，培养模式的制定应考虑到学生发展需要，更好地体现出研究生教育人文关怀理念。
二、我国高等教育学硕士研究生培养模式状况分析
（一）培养目标
国务院学位委员会规定高等教育学专业硕士学位培养目标为：“系统地掌握教育理论；了解高等教育学及相关学科中主要问题的历史、现状及发展趋势，掌握进行教育研究所应具备的基本方法；较为熟练地掌握一门外语，能阅读本专业的外文资料；具有严谨、求实的科学态度和作风及分析、解决问题的能力；能从事教育研究工作、高等教育管理工作和高等教育学科教学工作。”［2］可见我国高等教育学硕士研究生人才培养目标定位概括起来有以下三种：（1）从事高等教育教学工作；（2）从事高校管理工作；（3）从事高等教育研究。
高等教育学是在20世纪70年代末80年代初我国高等教育得到恢复和逐渐发展起来的背景下产生的一门新兴学科，学科建设的时间并不长。当时高等教育学科正处在初建期，高等教育理论研究人员非常紧缺，因而培养教育理论研究者就成了高等教育学硕士研究生人才培养的初衷，也体现全日制学术型研究生培养目标在于培养学术理论研究型人才的培养理念。此时的高等教育学专业研究生毕业后基本能进入高校和相关高教研究机构从事教学与研究工作，就业前景乐观。然而，随着我国研究生教育的快速发展，培养规模越来越大，研究生的就业形势相当严峻，大量高等教育学专业研究生毕业后无法从事与本专业相关的教学、科研工作，多数毕业生从事的是高校或其他机构的行政管理类工作，如教学秘书、辅导员等。这说明传统的纯学术型人才培养模式已不适应社会发展需要，改革势在必行。
（二）培养过程
1.招生与入学。生源质量是保证研究生培养质量的基础，并且直接影响到研究生教育的全过程。近年来，由于就业形势的影响，报考研究生的生源数量总体呈上升趋势，学生攻读硕士研究生的目的各式各样，有的是为了躲避当前严峻的就业压力，有的是为了通过研究生这种更高层次教育来为自己未来就业“增加筹码”，甚至不管自己是否对本专业研究感兴趣。并且，随着教育学研究生实行全国统一考试和研究生扩招，高等教育学研究生的入学门槛有所下降，致使招收来的研究生素质低、缺乏专业知识，给研究生培养带来一定困难。
2.课程设置。课程学习是研究生培养过程的重要组成部分，合理的课程设置是非常重要的，它主要涉及课程数量、课程安排和课程内容等。目前，我国高等教育学专业的课程结构基本按“理论课程+实践课程”模式设置，理论课程包括公共必修课、专业基础课、专业方向课和选修课，实践课程包括实训环节和科研训练等。［3］以广西某大学高等教育学专业研究生课程设置为例，该专业硕士研究生需修10门课程，共32个学分，其中公共基础课程计8个学分，占总学分的25%；专业基础课程计12个学分，占总学分的37.5%；专业方向课程计8个学分，占总学分的25%；选修课程计4个学分，占总学分的12.5%。从该校的课程分布来看，课程结构不够合理，主要是以公共课程和专业基础课程为主，占总学分的62.5%，而在选修课程方面，学分数要求力度不够。另外，课程设置中对工作实践能力的培养重视不足，设置与高等教育教学实践紧密联系的课程较少。
3.培养方式。目前我国大多数研究生培养机构采取教师集体培养和导师制相结合、课程学习和科研训练相结合、课程教学传授和探索相结合的培养方式，但普遍的执行力度不强。有的学校重导师培养，轻教师集体培养。从指导方式来看，根据调研结果，83.6%的硕士生实行“单一导师制”，9.6%的硕士生实行“双导师制（正副导师）”，只有6.2%的硕士生实行“指导小组制”。［4］以上数据表明，多数研究生采取的是“单一导师制”指导方式，虽然这种方式存在许多不足，但导师负有明确责任，研究生会有依靠感。科研训练与论文研究是培养研究生创新能力的重要手段，而当前很多学校要求研究生答辩前必须发表一定数量的学术论文，并把这一规定作为研究生是否有资格进行毕业论文答辩的硬性指标。为此，研究生在完成第一学年的学位课程学习后，不得不花费大量时间和精力写文章，为了满足数量，同时兼顾评奖评优和找工作的需要，很多研究生匆忙选题，致使所撰写的文章“创新性不强，学术水平不高”，质量难以保证。［5］对于课程教学方式问题。我国研究生教育中教学多数仍然以传授为主而不是以探索为主，使得研究生的学术性不足，这种教学方式不能培养出具有创新、研究、应用型人才，往往只会培养出那种应试类型的人才，背离研究生教育的创新、探索等特点。
4.考核与评价。现存学生评价体系主要以量化指标为主，如研究生在读研期间发表的论文数量，从而使研究生把大部分心思都放在上，片面追求数量，忽视了自身创新能力的培养。虽然我国高校研究生教育普遍建立了开题报告、中期考核、预答辩到答辩评审等一系列标准制度，但出现部分高校研究生教育的考核评价流于形式的现象，没能真正起到考查学生学业成就、科研水平和实践能力等作用。
三、改进高等教育学硕士生培养模式的建议
在社会的快速发展和严峻的就业形势下，高等教育学硕士生的理论研究型人才培养目标已经不能适应时势变化，当前高等教育学硕士生就业去向多是应用性、实践性较强的职业岗位；从学科属性来讲，“高等教育学是应用性学科”，［6］可见，高等教育学硕士研究生培养目标应定位于创新、应用型人才。培养目标的改革不是要全盘否定理论研究人才的培养，只是以前的高等教育学硕士层次教育是作为一个独立性的教育阶段，现在它的角色应发生变化，转变为一种过渡性的教育层次；高等教育学硕士研究生培养模式也应进行分流培养的改革，一部分具有学术科研潜质并有志进行科研深造的学生继续进入博士层次学习，一部分毕业后以就业为导向的学生，培养专业素养和较强的职业应用能力。同时，不同类型、不同层次的高校可以根据学校自身特色设置具体培养目标，达到培养多样化人才的目标。
高等教育学专业应加强实践性课程设置，以达到培养应用型人才目标。由于高等教育学硕士生的职业去向主要面向高校行政管理或其他高等教育行政机构，在课程设置上要多设一些诸如教育统计测量、教育评估、计算机数据分析与处理等技术性课程和高等教育政策、高等学校实务、高等教育管理等应用性课程；而对于将来有志继续攻读高等教育学博士并将来准备从事学术理论研究工作的学生，其课程设置则要更加强调专业理论基础，比如高等教育哲学、高等教育原理、高等教育社会学、比较高等教育等理论性课程。［7］另外，增加交叉学科和跨学科的选修课程比重，这些课程可以拓宽学生的知识面，使研究生不仅仅局限于自己的研究方向内；在课堂上，老师的角色应有所变化，不再是“传授知识―接受知识”，而是让学生在自学的基础上进行研究探讨式的学习，从而培养创新性思维能力；提高学校对研究生培养质量考核的管理职能，在培养模式中，目标定位、课程设置、培养方式、考核各环节都是质量保证的重要一环，每一环节都是必不可少的，只有加强了每一环节上质量控制，才能保证优质的研究生培养质量。必须严格执行中期考核制度、学位论文质量检测制度，因为中期考核是对研究生学习情况的一种检测，对学生的后期学位论文研究至关重要，学位论文是研究生科研能力培养的关键环节，必须严格做好开题报告、预答辩、答辩评审程序工作。最后，研究生应该树立自我监控观念，自身的自觉性、自控性在科研质量保证上有很大影响，研究生要强化自我监控作用。
参考文献：
［1］邱灵敏.研究生培养模式的类型及比较［J］.宜宾学院学报，2011.2.
［2］高耀明.高等教育学专业研究生培养的问题与对策.2006年全国高等教育学博士点和硕士点学科建设研讨会综述［J］.大学・研究与评价，2007.4.
［3］张霖，卢雅琳.对我国高等教育学专业硕士生课程设置的思考［J］.黑龙江教育，2008（6）：28.
［4］陈学飞，金红梅.研究生教育：培养模式、质量与问题.2005年：中国教育发展报告［M］.北京：社会科学文献出版社，2006.
［5］杨颉，陈学飞.研究生教育质量：内涵与探索［M］.上海：上海交通大学出版社，2007：259.
目前，关于区域协调发展的专著有不少，但大部分是从经济学或空间地理学的视角进行探讨，专门研究区域高等教育协调发展或结构优化的论著较为少见，相近的研究散见于论文，主要从社会学和教育学的角度进行探讨。本研究参考的资料主要来源于“中国期刊网”、“中国知网”等全文阅读数据库。以“区域高等教育”、“教育结构调整”为搜索词，选择符合条件的论文共185篇。综观已有的研究，“区域高校布局结构、均衡发展问题”、“区域高校结构调整与区域互动问题”、“区域高校管理体制、调整机制、合作机制问题”、“区域高等教育发展模式、路径问题”、“高校区域服务问题”等研究较多，下面便根据研究内容或观点的相近性进行归类并进行简单述评：
1.区域高校结构调整与区域互动问题研究张振助（2001）的博士论文重点讨论了高等教育与区域互动发展的理论基础、国际比较、宏观环境、发展现状、存在问题及原因分析等；王新华等（2005）认为许多高校尤其是一些地方性高校过度地追求规模和发展速度，导致了高校在教学管理等方面出现一系列新问题，譬如发展目标路径呈现较高的相似性和趋同性，脱离地方实际，缺少鲜明的个性和特色等，认为地方性高校的首要任务之一是确定合理的办学定位；贺祖斌等（2010）的研究则以广西为例，认为广西高等教育布局结构与经济结构的发展适应性不强，应通过实施非均衡发展战略，构建广西高等教育的“发展极”，以提升落后区域高等教育的发展水平，进而调整区域高校布局结构；李锦奇（2010）的博士论文以辽宁省高等教育结构调整为研究范畴，界定了区域高等教育结构调整的时间、空间和概念，探讨了区域高等教育的结构与规模、质量与效益、区域高等教育结构与国家高等教育结构之间关系；刘六生（2011）的博士论文则主要以高等教育内、外部关系规律及结构-功能主义理论为基础，对省域高等教育的结构调整问题进行了理论探讨。简单述评：现有的研究主要探讨区域高等教育结构与规模、质量与效益、区域结构与国家结构之间关系，或是从高等教育内外部关系规律的视角，探讨省域高等教育的结构调整的理论问题。未来的理论研究中，需要增加从区域共生、协同发展、可持续发展的视角构建区域高校与区域社会之间理论与实践体系的研究；需要对区域高等教育的结构进行深入调查和时空比较，或是在系统收集区域高等教育布局、形式、科类和层次等结构相关数据的基础上，分析区域经济发展与区域高校发展之间关系。
2.区域高校管理体制、调整机制、合作机制问题研究周振朝等（2002）认为高等教育只有立足于区域，才能获取持续发展的源泉和动力，而深化高等教育管理体制的改革可以为区域高等教育的发展提供契机；张立新等（2007）认为组织制度是保障区域高等教育良好运转的秩序基础，区域高等教育的参与者同时也是区域高等教育的各利益相关者，因此必须明确各方的权利、义务及责任，构建协调机制，促使区域高等教育与区域社会良性互动、和谐发展；冒荣等（2010）认为当前各高校间无序竞争及非合作博弈现象较为严重，表现为争夺公共资源的零和博弈、学术声誉的“瑜亮式”角逐、分工模糊的市场竞争等方面，延缓了高等教育发展的速度和效率。他认为区域集群是促进高校间合作博弈的有效组织机制，应通过建立有序的分工协调制度、多元化的评价制度、公正的公共资源分配制度，来拓展合作博弈空间，促进高校集群发展；黄敏等（2011）认为我国高等教育区域非均衡发展主要体现为综合实力、生均教育事业费、高校的规模等方面，非均衡发展的主要影响因素包括财政政策合理程度、区域经济发展水平、地理环境及历史原因等，可以通过制定与本区域经济相协调的教育发展政策、加大政府教育经费投入力度、构建高等教育多元筹资机制、推进高校办学体制改革、建立人才柔性流动机制等方式进行优化；严全治（2012）认为区域高等教育的发展影响着区域的整体发展，因此区域高等教育只有协调发展才能稳健发展。区域政府应该成为协调区域高等教育发展的主体之一，才能使一个区域的高等教育不仅与全国其他区域的发展水平相当，并与本区域的社会、经济、科技发展相匹配。政府在协调区域高等教育发展方面，理论上有三个方向，即调整高校招生计划、调整高校区域布局、调整高校区域布局的同时调整高校招生计划。认为改变目前不同区域居民接受高等教育的质量和程度存在明显差异的具体路径包括：调整高校的区域布局，建成对欠发达区域高等教育的补偿机制，制定地方高校生均教育经费最低标准等。简单述评：现有的研究主要分析了高校发展过程中存在的制度障碍，探讨了区域高校在融入区域社会过程中如何通过创新管理体制、调整发展方向、增加合作方式来促进区域的发展，具有一定的创新。综合而言，未来的研究重点仍然需要既注重宏观层面（譬如长三角、珠三角高校核心区与其它边缘区之间的关系等）的分析，又注重各区域内部的特定问题（譬如新兴高校区域的形成与发展、区域核心区的高校振兴、区域高校发展的制度基础与区域管制）等方面研究，引导区域高校按社会需要、层次清晰、特色突出、任务明确方向发展，进而明确未来高等教育发展方向。
3.区域高校布局结构问题、均衡发展问题研究朱雪文（2002）的博士论文基于“价值—功能—结构”的逻辑，从高等教育价值的视角，认为高等教育的知识价值、社会价值和个体价值是相互融合的，但由于高教资源本身的有限性，在价值实现上就会呈现出资源的竞争性，使高等教育的区域分布一方面趋向于集聚在经济、文化发达地区，从而形成非均衡状态，而另一方面在地域分布上则倾向于均衡状态，呈现出集中与分散的矛盾；赵宏斌等（2007）从人口和GDP的角度分别研究了我国高校在省级、地级市区域的分布情况，分析了区域高校与区域经济、社会发展之间的均衡性和差异性，并与美国高校的区域分布状况进行了对比，认为我国高校在省级区域分布较为均衡，但在省会城市、地级市的分布有较大差距，即在省会城市的分布密度过大，经济发展相对滞后的省会城市与地级市相比高校分布过分集中，与区域经济发展不协调，需要对高校布局重新进行规划；梁妮（2008）在其硕士论文中使用国际上衡量均衡性的通用指标即泰尔指数作为分析工具，计算了我国高校规模区域分布的差异程度，并使用因子分析法和定性的分析法，探讨影响高校区域分布的因素，对高校区域布局的合理调整提出了建议；刘丽（2009）则运用墒值法，对1998-2007年间各省高等教育发展实力进行综合测评，认为我国高等教育的发展格局逐步从内陆与沿海、北部与南部的区域发展不平衡，转变为东、中、西三大区域间的不平衡；孙剑萍等（2009）以GINI系数理论为基础，从高校区域布局、高考体制、高等教育经费投入、优质高等教育资源分布等几个方面入手，分析了我国当前东、中、西部三大区域高等教育非均衡发展的现状，并提出了具体建议[15]。简单述评：现有的研究运用了多种方法，从不同角度分析了目前高校布局结构的现状及存在问题，认为全国东、中、西三大区域间的不平衡及省域内高校资源的不平衡矛盾并存。未来的研究需要以此为基础，更多地从政府管理部门的视角，探讨政策创新与区域高校协同发展的理论与实践问题；探讨宏观政策上引导高校按区域需要、结构分层、特色突出、定位明确方向发展的策略及其体制机制构建；需要加强省域高校与国内其它地区或西方发达国家高等教育之间的比较研究。
4.区域高等教育发展模式、路径问题研究刘健（2006）以珠三角高校为例，认为珠三角高等教育的发展面临机会和威胁并存的局面，需要在未来的发展过程中明确高校和高等教育的目标定位，加强校际合作及特色建设，发挥区域优势；芮国强（2006）认为在经济区域化发展的背景下，在发展路径及现实国情的双重制约下，高等教育需要贴近区域实际，构建与区域经济及社会共同发展的良性机制，地方政府主导应成为区域高等教育发展的基本模式；舒琴的硕士论文（2007）以高校三大职能为依据，将高校参与区域经济与社会发展的模式概括为：科研与开发参与区域经济与社会发展模式、结合区域特色的人才培养培训模式、面向区域提供社会服务模式；郑存库（2007）指出大众化背景下，高校应以区域发展需要为基点，立足区域特；赵庆年在这一领域有较深入的研究，他（2008）认为区域高等教育的发展目标应多元化，它是高等教育的一个子系统，既有时间性也有空间性，分工与合作是区域高等教育健康发展的理性诉求；指出（2008）由于区域高等教育存在不均等、稀缺性、非同一性、寻求自身发展等特征，因此发展必然存在差异；此外，他对高等教育发展路径、模式也进行过探讨，认为（2009）我国高等教育系统中存在的无序现象与区域高等教育子系统的有序现象存在关联，这种区域高等教育子系统的有序主要体现在按区域社会经济发展需要所建立的科类、层次、类型结构等结构齐全的区域高等教育体系上，合作与分工是构建效益、规模、质量、结构之间协调发展的高等教育系统的有效举措，也是区域高等教育和谐发展的客观需要及诉求；指出（2009）从高等教育经费投入水平、区域经济发展水平及高等教育规模发展水平的关系视角看，区域高等教育的发展模式呈现许多个性化特征，包括“落后的经济发展水平—较高的高等教育投入—较低的高等教育产出”模式、“发达的经济—很低的高等教育投入—较低的高等教育产出”模式、“较低的经济发展水平—较低的高等教育投入—较高的高等教育产出”模式、“经济发展水平—高等教育投入—高等教育产出水平”相一致的模式等；胡赤弟（2009）对“学科—专业—产业链”进行了界定，认为“学科—专业—产业链”是区域高等教育服务经济社会的有效载体，也是高等教育与区域市场、经济、企业合作的一种新模式，有助于推动区域经济、社会、科技等方面的发展，提升产业层次。简单述评：现有的研究或从全国的视角、或从区域的视角，探讨了区域高等教育的发展目标、定位、模式等理论问题，提供了许多有价值的经验，为政府在统筹协调、高等教育融入区域社会方面提供了不少新的思路。在未来的研究中，需要增加综合运用区域发展理论、经济地理学、生态学、教育学等理论，从高校区域空间结构的“形”与“象”和经济发展水平之间的关系入手，探讨区域高等教育多中心与区域共生、统筹协调与结构分层、区域高校与区域社会协同发展、可持续发展与集群式发展的理论与实践问题的研究。
5.高校与区域经济发展、高等教育区域化问题研究吴绍芬等（2001）对高等教育区域化内涵进行界定，讨论了高等教育区域化问题的范围，具有一定的借鉴意义；耿涓涓（2001）认为高等教育区域化有两层含义：其一，高等教育系统是区域整体经济社会发展的有机组成部分，服务于区域经济社会发展；其二，区域政府、社会有管理高等教育的权力并有发展高等教育的责任。认为在西部大开发背景下，不发达区域高等教育的发展战略研究将会成为热点；李波（2005）从国家、社会及大学之间三维关系的视角，提出了实现高等教育与区域经济、社会协调发展的保障机制，认为高校与区域社会经济的互动存在校企合作、大学园区、高科技园、中外合作办学、中心城市办学等模式；谢鹏的硕士论文（2010）用实证研究的方式，以湖南省衡阳市为例分析了地方高校对区域经济发展的影响程度；陈伟（2010）则以澳门大学建设横琴校区为例，探讨境外高校如何融入区域高等教育体系，促进区域社会的发展，认为横琴案例如果要成功实践，其战略安排和指导思想必须实现三大转变：从“以土地换大学”升级为“以空间换时间”，从盘活地缘资源提升为培育区位优势，从享受“政策利好”转换为彰显“教育红利”。此外，还须在实践操作层面解决好三大问题：吸引足够的生源，提升办学质量并凝练办学特色，提高毕业生就业质量；姚海娟（2011）以湖南省为例，讨论了高等教育资源分布与区域经济发展之间的关系，认为高等教育在知识创新和人才培养等方面扮演着重要角色，区域经济的竞争主要是人才之间的竞争，高等教育资源分布直接影响着高校发展，由于高等教育资源的有限性，决定了高教资源分布合理与否对高等教育事业发展及区域经济发展都具有重要意义；郭贵春（2012）专门探讨了省部共建高校的发展问题，认为应明确这些高校的战略地位，认识其战略特征，并探索共建高校的战略出路。简单述评：现有的研究主要分析了区域高校与区域经济发展关系的内涵、原则等内容，大多数的研究是从高校的视角，探讨高校与区域经济发展的关系，或从科研成果的转化参与区域经济建设等角度讨论高校与区域经济发展的关系，田野式、实证式的研究较少。未来的研究中，需要增加实证、田野式的研究，分析区域高等教育发展水平差异的深层次原因，用实证、统计的方式说明区域高等教育与区域经济发展水平之间的关联；需要从区域政府统筹协调的视角，探讨区域的高等教育结构与经济结构之间的适应性及内在关联问题。
6.高校区域创新能力及高校区域竞争力问题研究董友的博士论文（2007）从地方高校科技创新主管部门的视角出发，以河北省高校作为研究对象，对地方高校科技创新的内涵与特征、组织内部冲突分析与协同机制、组织管理层面的地方高校科技创新、政府宏观管理行为与运作机制、组织环境层面的地方高校科技创新、政府宏观调节的政策工具和机制匹配等内容进行了重点研究；钱韦成的硕士论文（2007）以江西省为例，讨论了地方高校在区域创新体系中的作用，从地方高校供给功能的视角，通过分析区域创新体系的需求，探讨了地方高校在江西省域创新体系中的地位和作用，认为应该从人才培养、学科建设、物质投入、科技园区建设及发展职业教育等几个方面，发挥地方高校在区域创新体系中的作用；尚红娟（2010）则以上海地区为例，探讨了高等教育资源的分布对教育竞争力的影响，认为高等教育科学发展的基础和前提是客观地分析高教资源的分布状况、有效配置资源、合理利用有限的高教资源、发挥高等教育竞争力等；肖俊夫等（2011）指出高校通过区域大学联盟等方式促进区域创新，推进科研成果的产品化、市场化和产业化，主动参与区域创新行动，在这个过程中，高校应发挥技术创新主力军、知识创新策源地、创新人才和创新知识培养者、高新技术产业集群助推器的重要作用。简单述评：现有的研究主要从高校主管部门的视角，讨论地方高校科技创新、区域高校竞争力的内涵、特征等内容，明确了区域大学联盟等概念，并从完善组织制度、管理体制的角度提出了促进高校科研创新和提升区域高校竞争力的建议，具有一定的价值。在未来的研究中，仍然需要以此为基础，研究如何将高校置身于区域社会的整体环境中进行系统思考，如何通过体制机制的完善使高校的区域创新力及竞争力转化为区域社会的整体竞争力；需要从区域高校的竞争力研究过渡到区域高校的互惠共享机制及结构优化研究，需要探讨区域高等教育创新聚集效应、网络式发展机制等内容。
7.高校与区域服务问题研究王锡宏（2003）认为区域高校社会服务功能的实现需要完备而系统的机制予以保证，需要学校、学院、教师之间在政策、理念、措施等方面建立相互关联，进而构建区域高校内部激励机制、导向机制、评价机制、动力机制、管理机制、自我发展机制等；贺小飞等（2004）认为区域是社会在空间上的反映，而高等教育的区域服务职能则是其在社会服务职能上的空间显现。由于社会对高等教育需求的日益增加，加之高等教育与其所在区域之间的天然联系，发展高等教育区域服务职能日益重要和迫切；华长慧（2007）认为构建服务型教育体系，有利于转变区域高等教育发展模式、创新高等教育制度、使区域教育结构与产业结构相互匹配；贾立亮（2007）则专门从理工类地方高校办学的特征出发，分析区域服务的特点及模式，探讨了理工类地方高校在区域服务过程中存在的问题及成因；徐成钢（2010）提出了“基于协同式学习的地方高校区域经济社会服务体系”的概念，通过对内涵实质系统的研究和实证分析，提出地方高校推动区域经济发展、服务社会的若干建议；杨甜的硕士论文（2011）以陕西省为例，分析了高等教育为区域经济发展服务的问题，着重探讨了高等教育服务区域经济发展的基本理论问题，并进行了实证分析。简单述评：现有的研究主要探讨高校如何转变服务观念，或高校服务区域社会及区域经济发展的概念、方式等内容。未来的理论研究中，需要增加高校与区域社会全方位、网络式互动发展的体制机制研究；需要从政府管理部门的视角探讨引导高校服务按区域需要、特色突出、优势明显方向发展的策略，分析区域高校服务区域社会、经济、文化的可持续发展路径及模式。
二、区域高等教育结构调整理论研究的展望与建议
关键词 教学组织 教学手段 教学风格与技巧
中图分类号：G420 文献标识码：A
提高高等教育质量是国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）中提出的重要目标之一，①也是高等教育发展的核心任务，是建设高等教育强国的基本要求，是实现建设人力资源强国和创新型国家战略目标的关键。②而深化教学改革，优化人才培养过程是加强本科教学质量的重要内容之一。③其中，教学内容、教学方法和手段的进一步改革是深化高等教育教学改革、提高本科教学质量、优化人才培养模式的重要基础。因此，高等学校的教师，作为第一线工作者应在每门课程的教学过程中，积极改革教学方法和手段，以强化本科教学质量，提高人才培养水平。
人类社会发展至20世纪后半叶，不仅出现人口膨胀、城市化进程加速、工业增长、区域发展不平衡等一系列人文社会问题，而且环境污染、生态平衡破坏、资源匮乏等重大环境问题也开始显现，成为各界关注的主要问题。“如何去和谐自然环境和人类文化生活的关系，已成为国际地理学界所面临的主要研究任务。”④这种背景下，高等院校作为重点建设重点学科、专业点，培养高级专门人才的阵地，⑤在地理类、资源环境类课程中极其重视以“人地关系地域系统”为研究对象的《人文地理学》课程的教学改革与建设。《人文地理学》是高校地理专业课程中，与自然地理学相对应的最主要两个基础类课程之一，是以人地关系的理论为基础，探讨各种人文现象的地理分布、扩散和变化，以及人类社会活动的地域结构的形成和发展规律的一门学科。⑥该课程涉及各种社会、政治、经济和文化现象，其内容丰富多彩，具有社会性、综合性、地域性、动态性的特点。其所重点讲授的复杂多样的人地关系表现形式往往是学生较难掌握和理解的难点内容之一。笔者在近几年的教学实践中，围绕着如何提高教学质量问题，开展人文地理学课程教学方法几个重要环节的改革，作了一些有益的尝试和探索。
1 教学方法改革探索
1.1 教学组织形式
（1）重视实践环节。加强实践是本科生能力培养的重要措施之一。人文地理学是一门理论性较强的课程，但其部分内容很抽象，如非物质形式的文化景观是一种摸不着看不见的客观存在，属于只有当事人在其中仔细观察和体会才能理解的内容，诸如此类的内容较多。因此，该课程也需要进行一定量的实践，以强化教学效果。在不破坏学科的整体性，要保持知识体系的系统性、完整性和连贯性，打好必备的理论基础前提下压缩部分较深的理论，增加实践环节，加强能力培养。我们在总学时不变，56学时的情况下，适当增加课外观察的实践内容，由原来未设实践教学改为4～6学时，以观察学校周围各种人地关系表现形式或参与各类课题的完成。
（2）解决好进度与效果的矛盾。人文地理学是一门多学科交叉的综合性课程，所涉及到的基础知识、基本理论较多，同时它所运用的研究方法、手段也多种，所需要的技术、技能方面的内容也不少。所以在实际教学过程中往往出现讲好、讲透基础知识性内容则实践环节的授课时间被大大缩短，无法达到培养能力的教学目的问题。如果加强实践，压缩讲授内容则达不到培养厚基础人才的教学目的而教学进度与教学效果之间发生冲突。为协调两者之间关系，分析学生的知识基础与绝大部分学生的去向，根据以相关学科知识理论为依托，培养实用型、应用型人才的教学理念和本校人才培养目标，重新调整教学大纲，理论课的讲授时间比原来减少的情况下重新分析讲授内容的重点。保证基础知识完整、连贯的前提下，压缩和简化人文地理学其他分支学科的一些内容，加强基础理论、基本研究方法、技能的同时适当地增加该学科最新发展动态、研究成果的简介。
（3）开展研究型教学形式。研究型教学是采用类似于科学研究的方法指导学生从自然、社会或现实生活中获取知识、应用知识的一种教学过程。⑦研究型教学强调将教学与研究的结合作为大学教学的基本思路，注重提高学生分析问题、解决问题的能力，对培养创造性人才具有重要意义⑧。在空间信息迅速发展并在人们生活中越来越显得不可缺少的信息社会，培养具有创新精神和实践能力的地理专业人才是时代的要求，也是学科发展的要求。因此通过研究型教学，可以培养学生的发现问题意识、主动参与意识和信息处理能力。
（4）健全教学效果评价机制。对教学效果的评价是整个教学设计中不可缺少的环节，是检验教学目标能否实现的重要手段。评价教学效果的形式有多种，每一种方式的考核各有特点，各有其适用的范围。⑨为保证课程教学效果，必须加强对课堂教学、平时的复习与巩固、课后思考等多个环节的监控，建立全面的教学效果评价机制。为了教学各环节的顺利进行和保证效率，开学第一节课就必须向学生讲清楚教学全过程各环节的目的与要求、最终成绩评定的方法与比例，引起学生的重视和注意。可采用如下考核方式：最终成绩=课堂成绩？.75+实践成绩？.25；其中，课堂成绩=平时成绩？.3+期末考试？.7；实践成绩=实践过程？.3+实践报告或论文成绩？.7。平时成绩又由出勤率、作业成绩构成。期末考试主要测试学生掌握基本概念、基础知识的程度；实践过程主要评价学生对野外观察与实践的态度、掌握基本内容的程度和完成任务的进度；报告或论文是指将实践的目的、过程、结果、结论等以报告形式或论文形式概括、分析提交的成果，反映学生对项目目的、过程的认识和分析问题、处理问题的综合能力。
1.2 教学手段
教学手段是师生在教学过程中相互传递信息的工具、载体或设备，⑩教学过程中不可缺少的基本要素之一，没有一定的教学手段，教学就无法进行，就不能存在。我们要深入发掘和发挥不同时期、不同场合、不同类型教学手段各自的功能与优势，深刻地理解其对教学实践的影响，按针对性、效率性和可行性的原则，正确、恰当地选用教学手段，真正提高教学效果。《人文地理学》课程内容丰富而抽象，有的内容甚至无法直观可视，且具有动态性、交叉性、综合性等特点。而多媒体技术具有信息容量大、表现形式多种多样、图文并茂、声响并举、动静结合、直观明了的优势， 符合此门课程的教学要求。因此，可采用多媒体教学手段吸引学生的注意力，加快内容的更新，提高教学效率。
1.3 教学风格与技巧
教学风格是一个教师在长期的教学实践中形成的技能、技巧的合理组合和运用，体现着教师的教学思想、教学技巧、教学风度和特色，是教学活动个体化的重要表现，标志着教师教学艺术的成熟。理想、成熟的教学风格是提高教学质量措施、方法中不可缺少的组成部分。
（1）从实际需求出发，创造问题，启发学生：无论哪一门课程、哪一部教材的哪一部分内容，在教材编写、教学设计时都有特定的作用，为特定的目标而设置的。讲授新内容时能够抓住其整个知识体系中的作用，从实际需求出发，创造问题，激发学生的兴趣，启发学生的思维，导入主题，从而明确学习目标，则学生会主动参与，有兴趣、有目的地掌握知识。如在讲授文化景观内容之前，给学生演示不同风格的建筑图片后可提问“这些建筑物分别是哪个国家哪个地方的？”“它们各自的特点是什么？”“它们所反映的地理环境是什么样的？”等等问题来做导语，激发学生兴趣，开始进入正式内容。
（2）提高查阅文献能力：一个人的生活领域、知识领域扩大到什么程度，取决于其查阅文献能力。学生的知识也是一样，只靠教材和教师的讲授，永远都是有限的死水。只有查阅大量相关的信息才能独立获取知识，处理信息，才能科学地运用相关知识，提高学生的学习研究方法，逐步地实现由学生向独立工作者的转变。在本课程教学过程中，交代实践部分的布置分析、研究工作内容后，采用查阅文献指导法，给学生列出典型的几篇学术论文的同时，要求学生按关键词自己检索10篇论文，列出各论文的提纲、主要分析的内容、研究方法来了解和掌握人地关系基础理论、研究方法、技术与手段和学术论文的写作方法，为完成自己的实践报告、论文直接服务。这也是培养学生总结归纳、分析问题能力的重要环节。
（3）教态的完善：教师教态是在教学过程中的形体动作——站态、坐态、行态等，以及教师的语言、语调、面部表情的综合体现。教师的教态不仅影响到学生的学习兴趣，也影响到教者本身的讲课兴趣。因此，在课堂教学别注重教师的教态，充分利用现代多媒体教学设备的同时，也要生动形象地调动全身各种器官，积极运用眼神、表情、语调、动作等教态语言，继承和发扬传统教学方法中的以表情感染、以姿态影响、以手势吸引学生的优良教风，必将最大限度的调动学生的学习积极性，师生互动配合默契，课堂气氛生气勃勃，春意盎然，学生学得轻松，教师教得愉快。
2 教学方法改革的实践效果
近几年的《人文地理学》课程教学实践证明教学方法改革取得了一定的成效。跟踪调查2003、2004、2005、2006四个年级5个班学生通过《人文地理学》课程掌握和提高基础知识、实践能力和综合素质方面的实践效果体现在以下几个方面：在期末闭卷考试上体现的理论基础知识掌握程度良好，平均83分以上；实践方面在课外观察学校附近的各种人地关系表现形式、对其进行整理与归纳，以强化基础理论知识方面掌握的良好，绝大部分同学已达到实习目的；提高综合能力方面，通过撰写小论文不仅掌握了一些基本信息采集法，还提高了文献查阅、引用能力，更是培养了学生分析问题、思考研究问题的能力。学生将自己采集的数据信息，经分析、研究后以小论文形式提交，按实践成绩折算到最终成绩中。分析四届学生的成绩来看，学生综合能力提高显著。而且60%的学生将本课程的小论文修改后当做学年论文来提交；此外统计毕业论文题目结果发现，绝大多数同学选择家乡或感兴趣地区的人地关系，如城市化、土地利用变化、草场退化、畜群结构变化、湖泊面积变化等等为论文题目，并采用计量地理方法、统计方法和遥感技术手段等完成了毕业论文。还有部分同学扩充内容，精心修改后在学术期刊或国际会议论文集上发表了论文， 最终达到研究型教学的目的。学生评价方面，学校每学期进行的教师课堂教学质量评估结果表明课堂教学质量优良，得到了学生普遍认同和支持。
项目名称：“地理科学专业”国家级综合专业改革试点
注释
① 国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）.第七章高等教育：10.
② 教育部.财政部关于“十二五”期间实施“高等学校本科教学质量与教学改革工程”的意见.教高[2011]6号文件.
③ 教育部.关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见，教高[2005]1号令.
④ 赵荣，王恩涌，张小林等.人文地理学[M].北京：高等教育出版社，2006.
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⑥ 赵荣，王恩涌，张小林等.人文地理学[M].北京：高等教育出版社，2006.
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论文摘 要：高等教育研究是研究者个人所求和社会所需相连通的创造性活动。高等教育学及其赖以栖身的一级学科教育学要走出次等学科的困境需要明确合理的研究旨趣来引导。研究旨趣指向高等教育学科本身，有助于建构学科堡垒，增强学科的“合法性”；研究旨趣指向公共教育政策将增强研究的社会影响力，使更多人受惠；研究旨趣指向教育实践，有助于理论与实践的多重结合。?
以研究为志业的高等教育研究者无法回避这样一个问题：高等教育研究逻辑的和现实的合法性建立在高等教育研究给高等教育学这门学科和广泛的高等教育实践所做出的当前和长远的贡献上。我们同样也不能否认，“所有社会最基本的教育都是致力于使个体适应他所处的社会和自然环境”[1]（P10）?，高等教育不可避免地具有保守性与引领性这两种对立的品质。因此，发展高等教育学自身的概念体系、培训他人来发展概念体系以及将概念体系用于实现各种社会目标成为高等教育研究不能忽视的使命。高等教育研究既需要信仰和想象力，也需要研究者自觉投身于高等教育实践，高等教育研究的旨趣必然是复杂而丰富的。?
一、高等教育研究的学科旨趣?
所有文化的形式都是符号形式，从这种意义上说，人是符号的动物[2](P42)?。高等教育学要成为一门没有争议或者争议较少的真正学科，必然借助符号来表征这个学科的逻辑或者逻辑地表征这个学科。但高等教育学在理论界就一直存在着它是学科还是问题领域的论争。有人基于这种立场，认为教育学是一种“次等学科”。在讨论学科问题的真正著作当中，你不会找到“教育学”这一项目[3](P43)?。高等教育学学科边界或者学科属性的论争本身还是客观地反映着人们对其学科性质和学科地位的认识尚处于相对模糊甚至被人怀疑的状态，这种状态必然影响高等教育研究的取向和旨趣。?
一般而言，高等教育实践是一种社会存在，高等教育研究是一种符号形态。从社会存在到符号形态，从符号形态回归教育存在，这是高等教育研究与高等教育实践相结合的必由之路。因此，高等教育研究的理论生长点之一应该是高等教育问题。它首先要从高等教育实践出发，把高等教育实践中的问题提炼成为高等教育学的理论问题或者高等教育研究的问题，这是高等教育学学科的问题意识；其次，要从高等教育学的理论出发，形成高等教育学的问题阈，把高等教育学的问题与其他学科的问题作必要的区分以形成或确认自己的学科边界。有了明确的研究对象和清晰的学科边界，才可能真正建立属于自己的学科。?
基于以上认识，我们认为，强化高等教育学的学科建制需要高等教育学科理论来支撑。首先，高等教育研究只有达到理论高度，才可能获得与其他成熟学科同等的学科地位。有人说，“如果没有适当的概念框架，科学研究要么是盲目的，要么是无效的”[4](P13)?。同样的，缺乏学科归属的高等教育研究，就其理论本身而言，往往是零散片段的；就其研究队伍而言，只不过是散兵游勇而已。虽然高等教育研究指向高等教育学科本身时，它既可能是对高等教育的一种理论性思考，也可能是高等教育学的理论思考，但其最终都有利于建构高等教育学的学科逻辑或理论体系。?
在现实场景下，一门学科要能够在诸多学科中获得制度意义上的独立需要有自己的学科建制，而学科建制需要学科理论比较充分的发育、社会实践的现实需要和学科的制度安排等多种力量来协同完成。学科水平的教育理论需要达到哲学高度或者有深刻的哲学意味。从哲学意义上看，高等教育研究关注的是人类自身真善美在高等教育领域的理解，它的目标指向人的解放，它通过揭示高等教育的目的、本质、功能和规律来为实现这种目标寻找理论和现实的依托。与此同时，理论的认识服务于教育实践时，它必然指向社会和个人，因而高等教育研究必然关注为谁而研究的问题。以教育目的为例，它实际上包含了个人的、社会的、学校的和教师的教育目的。但对这种目的的理解，只有达到哲学高度，才能深入到教育目的的本质层面。事实上，教育学尽管已经从哲学中分化出来，但其在大学传授高深学问的资格是从哲学讲席中获得的（继康德之后，赫尔巴特在哥尼斯堡大学的哲学讲席上讲授教育学），教育学成长的历史与哲学本来就有着深厚的历史渊源。当然，如果高等教育研究仅仅是哲学的，教育学与哲学之间将缺乏必要的边界，高等教育学终究只能隐藏在哲学的影子中，真正的高等教育学就无从诞生。?
与此同时，高等教育理论研究也需要学科建制来支持。高等教育的学科建制形成了高等教育研究的学科堡垒。首先，在学科层面上，由于学科建制的存在，高等教育研究有必要不断地证实高等教育学自身逻辑的和现实的“合法性”，它需要有高等教育学之所以成为高等教育学的研究。这种意义上的高等教育研究反映了人类追求精确性的驱力和人类的智慧。其次，学科建制的存在也形成了凝聚学者和维护学者利益的学科堡垒。正如默顿所言，柏拉图理念论内容的产生需要有柏拉图式的学院这种组织形式[5](707)?。正是大学和学院的存在，学科建制才有可能，学者的闲逸好奇才具有可以依托的现实空间。其三，学科堡垒下的高等教育研究有着统一的多样性。正如科学研究从哲学到实证科学、再到精密的自然科学、再以自然科学为渠道而繁衍开来那样，高等教育研究也有其自身的发展逻辑。这种研究无论是从高等教育学学科或者高等教育问题领域的角度看，都是如此。事实上，学科与领域不存在不可逾越的界限，学科与领域更不是两个对立的概念。研究领域是指有一定的研究对象范围，而学科存在的首要条件之一正是确立自己的特殊研究对象。教育学通过从哲学、心理学和伦理学等诸多学科移植、改造，而逐步形成了自己的问题领域并获得相应的学科建制。实际上，高等教育研究服务于学科建制主要从两个角度着力：一个是作为一门具体学科的高等教育学，一个是作为学科群的高等教育学。其支撑的依据，一个是心理学，一个是社会学。心理学意义上的高等教育学，其主要理论支撑是个体的心理发展、群体心理和社会心理。社会学意义上的高等教育学，是从社会对高等教育外在拉动的角度，探索高等教育与社会的互动关系。比如，学科的分化和重组，教育内容的变革等等，都主要受社会力量影响而不是单纯由高等教育自身内在发展逻辑直接影响而导致的必然结果。?
有必要指出的是，高等教育研究的学科旨趣问题不可避免地要谈到高等教育研究者与高等教育研究的关系。我们认为，高等教育研究者与高等教育研究实际上形成了三种关系?① ：主客二分的关系，研究者是主体，高等教育研究表达的是研究者对象性思维的成果；主体置换关系，高等教育研究是研究者的替身，高等教育研究是研究者看到的和建构出来的，高等教育研究是研究者主体的客体化；主体间性的关系，高等教育研究与研究者二者之间存在不同的交流，如进入流，走出流，进入与走出之间的逗留。?
二、高等教育研究的政策旨趣?
高等教育研究已经成为建构自身学科的理论来源，它实际上已经创建出受国家保障的、作为正式官方学科的建制。这种制度框架的存在，布迪厄认为，它也是一种社会努力的成就，赢得这种制度的艰苦程度，比起《社会保险法》或者最低工资的出台毫不逊色。值得指出的是，理论研究把人类的行为符号化，实际上是“对人类本性的浪漫化、形而上学的‘精炼化’处理”[6](P106)?，单纯的这种处理有时候在面对社会评论时会显得相当脆弱，它难以直接满足社会的需要，从而使学科的发展得不到应有的社会支持。所以，高等教育研究有必要走向公共教育政策。?
首先，教育研究走向教育政策是高等教育理论自身发展的需要。从教育研究的属性来看，高等教育研究作为存在于历史中的文化产品或文化符号，并不是研究的每一方面或每一层面都具有文化产品上同等程度的成熟性。理论上的某些不成熟，需要通过政策或其他实践来检验和修正。从研究的活动属性来看，尽管每一具体的高等教育研究都是个人的，但个人在教育研究领域的旨趣必然使个人与社会相连通。正是在这种意义上，即使高等教育研究纯粹是个人的闲逸好奇，但这种个人性从本源上说实际上也是社会性，因为每个人都是特定时代的产物。而高等教育研究的成果，除了个人在自我实践中反复验证和通过教育理论的传播而得到扩充和承认外，一个重要的证明或推广方式就是利用特定社会的制度框架，产生广泛的社会动员力量。如何把富有价值的高等教育研究成果转化为公共教育政策，这是个人研究成果获得现实生存空间和产生强大社会影响力的重要方式。从教育的社会属性来看，教育是一项关系国家、社会和家庭长久绵延的事业，它本身与人类的生存历史一样久远。但这不等于高等教育研究会自然地获得社会重视。高等教育研究如何转化为公共教育政策，既是学者的研究使命或者说社会责任，也是学者的思想得以延续和扩散的重要制度化途径。?
高等教育研究一旦转化为教育政策，就可以产生社会张力，克服个人或者某些研究群体扩散影响力的不足，从而更好地推动高等教育研究自身的发展和促进教育研究对教育实践的渗透。高等教育研究要获得制度张力，就有必要使之转化为公共教育政策；只有通过公共教育政策的引导，才能产生更加广泛的社会同意，并且可以使个人的智慧转化为公共智慧，从而促进人类更好地发展。?
其次，高等教育研究走向教育政策是社会发展的趋势。教育研究成果通过政策的转化往往可以产生巨大的现实推动力。这在人类的教育历史中，反复出现过成功的范例。?
高等教育由传统的大学形态向近现代形态的转变，是与洪堡的经典大学理念分不开的。在当时的德国学术界，两个历史性因素特别引人注意：一个是启蒙运动的哲学，一个是德国的理念论和新人文主义的教育哲学。启蒙运动者强烈抨击大学维持一般性的学术要求，提出毫无责任感的知识渊博的学者应让位于具有完好专业知识基础的学者的口号。为了避免大学陷入功利主义和受到市侩哲学的影响，德国理念论者对此予以反击，认为大学应该具有浪漫主义的色彩。在这种思想对垒中，费希特对德国经典大学观产生了重要影响，他作为柏林大学的第一任校长，他把自己的大学理念贯彻到大学实践中。费希特发表了一系列关于大学的见解，如《学者的使命》、《学者的命运》、《柏林建立高等学校论证》、《论对学术自由唯一可能的侵害》等。费希特希望寻求增强国家意识和人类超越国家的观念之间的高度统一，认为大学的学术任务是“对世界的进一步创造”。此外，施莱尔马赫也发表《德国特色的大学之断想》来阐述其大学理念。他认为，大学具有整体性、自主性，大学哲学院具有中心地位，大学的本质是追求科学，培养学生的科学精神。就这样，哲学家费希特和施莱尔马赫塑造了柏林大学的精神，而当时任教育部长的洪堡则是经典大学奠基和对德国大学改革起决定性作用的人物。正由于这样，现在人们一般将德国经典大学与洪堡的大学理念联系在一起。大学相对独立、学术自由、教学与研究相统一等理念转化为大学制度，确立了柏林大学引领世界的哲学基础和政策性基础。现在，在发达国家，教育政策研究已经成为教育研究中具有重要影响力的部分，它已经纳入了公共政策研究之中。现在，几乎所有国家，在国家发展计划中，都要涉及教育，而国家关于教育的政策性和制度性安排也都要受到相关研究的影响。 ?其三，高等教育研究走向教育政策也是教育学科自身发展的需要。可以肯定地说，在现代社会，高等教育研究忽视甚至鄙视对国家公共教育政策的引导，或者高等教育研究不能转化为教育政策，它对当下和长远的教育实践都难以产生全面深刻的影响，甚至只能成为故纸堆中无用的废纸而已。自然科学，尤其是自然科学中间更具有应用性的学科，在国家和社会发展的外在拉动力影响下，很快取代传统的人文学科而成为“显学”，其中很重要的力量在于它们对社会发展的技术贡献。尽管我们的高等教育研究不能单纯受功利性因素所支配，但毋庸讳言，一个缺乏广泛影响的教育理论，即使从逻辑上看是比较完美的，它对人类发展的积极作用终究是比较有限的。事实上，比较深刻的教育理论，往往在当时或者以后都转变为国家政策或者国家意志。如美国的国防教育法堪称是把教育研究和教育意志转变为国家意志的近代范例，它推动了美国教育的变革。在我国，实际上在自觉与不自觉之中，也存在教育研究成果上升为国家意志的大量例证。中国古代的孔孟之道，在其长期的发展过程中，渗透到了国家的政策之中，它体现在文官制度建设的教育选拔之中，也体现在官方的教育标准之中。如果孔孟学说不能体现在国家政策和国家意志之中，它恐怕难以在诸家学说取得显学地位，也不太可能得到如此广泛的认可或者产生如此深远的影响。即使从学科建制的角度看，也是如此。学科建制如果缺乏社会的支持，即使它在学术殿堂中已经获得了合法席位，它还是会因为失去现实生命力而走向衰朽。在今天，教育学专业的学生往往成为职业场中最卑微的求职者群体之一，这既与市场容纳能力相对甚至绝对萎缩有关，也与我们的教育专业对教育现实关注不够。?
正由于这样的原因，我们在教育学的学科建制上出现了新的变化。首先，在教育学自身的体系建构上，随着高等教育学的建立和高等教育学的迅速发展，普通教育学和高等教育学迈出了向宽广的一级学科融合的步伐。高等教育学的许多研究成果，都已经渗透到普通教育学中，如普通教育学在讨论教育与经济、教育与政治的关系时，实际上是在借用高等教育与社会政治、经济的关系来探讨教育与社会的关系问题。与此同时，高等教育学科群的研究为教育学的论述提供了科学依据。现在，师范大学纷纷进行高等教育学的研究，综合性大学的高教所纷纷向一级学科迈进。这些建制性的变化实际上从学科的角度说明了高等教育学与普通教育学开始融合生长，二者将统合于广义的教育学中。遗憾的是，我们教育研究对这种发展趋势的认识还不够自觉，也拿不出更多的研究成果来引导其合理发展。其次，对高等教育学作为一种专业或者职业，我们还缺乏进行有效改良或者改造的切实可行的研究成果，以促进更好的政策措施出台。因此，无论是从教育学学科的自身绵延，还是教育学产生公共影响的角度，都需要有高等教育研究来引导或催生公共教育政策来解决教育学自身的学科发展问题。?
三、高等教育研究的实践旨趣?
马克斯•韦伯曾经说过，大学教师如果要表达所承认的权威和应该实施的政策的看法，那么，他应当承担起去这样践行的责任，而不应只是把它作为基于“事实”的“假设”，而自己却置道德责任于不顾[7](P3)?。韦伯的观点对教育研究来说也是适用的。从事教育实践既是学者的责任，也是教育研究所必需的。因为教育对象具有发展性，教育行为具有不确定性，通过实践既可以证实或证伪我们在理论上和实践上所获得的研究成果，也可以促进教育实践自身的发展。?
首先，教育实践可以增强教育研究的实践厚度。没有理论指导的实践是盲目的，这句话实际上还仅仅说了一半，它的另一半应该是，没有实践依托的理论是苍白而空洞的，往往缺乏根基。高等教育实践既具有稳定性，也具有可变性。在不同的人眼中，教育的含义往往是不一样的，这就像一个研究学校体制的人对学校的用法与那些要为自己子女找个好学校的父亲的用法迥然不同一样。换句话说，学者所从事的高等教育研究与实践所需要的教育研究成果，往往存在着一定距离。高等教育理论自身，学生的身心发展和社会的现实需要，以及学科知识的新进展三者都是变量，它们之间往往存在着复杂的关系。这种关系不是完全的理性关系，也就是说，它们三者之间的关系不能简单地通过高等教育理论的自我演绎来建构。事实上，教育内容赖以存在的学科正是在外在力量的压力下，因学科分化以及学科地位的变化而出现相应变化。在古代的西方世界，人文学科曾经是显学，西方的宗教和法律成为了最具价值和地位的学科，而文艺复兴以及工业革命的学科分化则使自然科学逐步进入了学术领域并逐步取代了传统学科的地位。同样的，我国高等教育大众化的快速推进，首先发力的并不是高等教育研究和高等教育实践自身，而是来自社会的各种力量。这种力量使内在知识制度弱化，而外在知识制度登堂入室。高等教育在自觉与不自觉之中走出象牙塔，走向社会中心。
其次，教育本身的实践性决定了高等教育研究的实践路径。从教育学诞生的历史来看，实践的需要就是教育学存在的现实土壤。无论是夸美纽斯希望人们能够最终信奉上帝而希望教育能够为广大民众所接受，还是赫尔巴特使教育学进入了大学高深学问的学术殿堂，教育学从其开始就有一条腿踏着实践的泥土。赫尔巴特在其《普通教育学》中就指出：“教育学是以学生的可塑性作为基本概念……也许教育学是为教育工作者的工作意图提供系统说明，并帮助他们掌握传授知识的方法。”[8](P19-24)?教育学能够存在的现实合法性就是它成为中小学师资培训中的一门课程。教育学形成‘学科’，最大的动力来源于实践经验迫切需求，即普通教育所导致的师资培训的压力。“教育学”便是用来培训职业的教师的，最初的目的就是指导与规范学校教育的实践[9](P23)?。?
从教育的对象来看，学生的身心发展，一方面受生理节律的制约，另一方面学生的身心发展本身就是其与社会互动的产物。儿童的身心发展是教育研究必须考虑的一个恒定因素，但我们不能把儿童发展处于某种水平作为一个恒定的东西来看待。今天的儿童不等同于昔日的儿童，一个国家的儿童不等同于另一个国家的儿童。事实上，随着营养水平的提高、就学方式的改变和社会传媒的介入，儿童的发展都有着与以前不尽相同的状态，心理的各个不同方面发展的不平衡状况也与以往的儿童有一些差异。同样的，在师生关系上也出现了新的变化，尤其是到了高等教育阶段，教师和学生很难简单地说，谁是真正的教育者和受教育者，教师要在各方面处于平等中的首席都已经变得越来越不容易。尤其在新兴学科方面，年轻人更容易成为年长者的指导者，文化反哺现象将变得越来越突出。我们对师生关系的认识就有必要进行重新审视。?
其三，高等教育研究关注教育实践必须处理好研究者与实践者的关系。研究者与实践者之间并不存在建筑设计师与建筑工人之间的那种关系，理论研究者身上不存在近乎天然地指导或指示实践者的力量。高等教育研究者，本来就应该是教育实践者，是自己所创建理论的信仰者。在解放前，我国的陶行之、黄炎培等人正是把研究、信仰和实践融为一体，才取得了人们公认的成就。在当代，内在知识制度在逐步让位于外在知识制度，高等教育研究者高高在上的社会基础已经没有以往那么牢固，单纯凭借研究者这样一种身份将越来越不具备摆布实践者的魅力了。与此同时，随着知识来源的多样化，知识传播过程中的主体和受体的不确定性大大增强，主体和受体可以是双向的、互换的。?
有必要指出的是，高等教育研究的问题取向、学科指向、政策导向和实践方向要统一或协同于研究旨趣之中是一件非常不容易的事情，正如怀特海所阐明的那样：去接近真实的理论和去把握其确切的应用，正像科学史告知我们的，是两件非常不同的事情[5](P13)?。高等教育研究作为一个应用性很强的领域，只有从理论与实践两方面都吸收营养，才能创立我们所需要的理论，或指导教育实践。高等教育研究既要努力寻求发展日益综合的理论，也不能忽视对直接相关的迫切需要解决的实际问题的关注。事实上，各种基础研究和理论概括都相应地与特定的实际问题密切相关，就像巴伯所指出的那样，“科学必须既是理性的又是经验的”[4](P9)?。
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注释：?
①这个观点是吴康宁教授在南京师范大学教育社会学学术沙龙中最初提出，笔者做了加工。?
Purpose and Interest for Higher Education Research
PENG Yong-jun
?(Centre for Education Reform and Development for Rural Areas, Hunan University of Science?
and Technology, Xiangtan 411201,China)
[关键词]高校 人才培养 教学 课堂讲授 课堂灌输
[作者简介]林长兴（1963- ），男，浙江长兴人，宁波大红鹰学院党委副书记，副教授，研究方向为思想政治教育。（浙江 宁波 315175）
[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）02-0176-02
一、引言
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》明确提出，“牢固确立人才培养在高校工作中的中心地位”，同时“把教学作为教师考核的首要内容，把教授为低年级学生授课作为重要制度”。相关规定在反映国家教育主管部门对高校人才培养工作重视的同时，也可以看出人才培养在高校工作中的地位曾有所动摇，“以至于作为教师的‘天职’，给大学生上课，不得不从国家教育主管部门的层面上作出规定。”①由此引发了笔者对高校人才培养相关概念的一些新思考。
二、对高校人才培养几个概念的思考
1.高校的基本职能是人才培养。众所周知，高校的传统三大职能分别是人才培养、科学研究和直接为社会服务。其中，“人才培养”是基本职能，“科学研究”是重要职能，“直接为社会服务”是拓展职能（必要职能）。 但目前从985、211高校到一般的地方高校，由于种种原因，似乎并没有把“人才培养”作为最基本职能，而更多关注科研和社会服务，评价指标体系从学校评估、职称评定到校内评优、评先，科研的分量可谓举足轻重。由于高校过于强调科研，导致很多课堂教学效果很好，但科研成果不多的教师无缘晋升职称，为了迎合管理者的“学术标准”， 许多教师只好抛开教学而致力于学术GDP的生产。“究其原因，在于当前高校的评价指挥棒太功利，重科研、轻教学；教书育人本来是高校最根本的任务，但慢慢被边缘化了。”②高校的三大职能互相联系，互相渗透，但其基本职能和中心环节是培养人才。③高校三大职能的历史发展顺序实际上就是其重要性顺序，不清楚这一点，高校人才培养工作和人才培养水平无疑会进一步受到冲击。
2.人才培养不能等同于教学。高等教育是建立在普通教育（或基础教育）基础上的专业性教育。作为社会主义国家，我国高等教育的基本任务是培养为社会主义现代化服务的各级各类专门人才。由于人才培养是高等学校的中心工作，而人才培养的中心工作又是教学，所以人们往往把人才培养等同于教学，把教学当成人才培养。其实，教学只是高校人才培养中的手段和形式。教育的中心任务是育人，包含德、智、体、美等诸多方面。从人才培养的角度，社会主义现代化建设需要的各级各类专门人才不仅要具备必要的专业知识，还应该具有良好的职业素养，与人沟通交流的能力，以及善于与人合作的意识和能力。显然，大学培养“有知识、有文化、有能力”的人才仅通过教学活动是无法实现的。从人才培养的角度，在关注教学的同时，还应该关注学生的社会实践、社团活动，校园文化建设等，否则，高校就成了只管“教学”的培训部，这样一来，大学也就成为名副其实的买卖学历文凭的“学店”了。
3.教学不能等同于课堂教学。教学是一种为实现一定教育目的而组织起来的有计划的教育活动，是实现教育目的最基本途径，学生的德、智、体、美，尤其是智育，主要通过教学来实现。除了教学过程和教学内容外，教学更多的是指教学形式和教学方法。“高等学校的教学方式与教学方法是融合在一起的，某种教学形式也就是相应的教学方法，高等教育不可能也不必要像普通教育学那样，把教学形式和教学方法分开来阐述。”④从教学形式或教学方法来看，教学可分为课堂教学（讲授、讨论、实验等）、现场教学（参观、调查、实习、实训等）、自学与自学指导（阅读、复习、练习、课外作业、辅导等）、科研训练（研究性作业、学年论文、毕业论文或毕业设计等）、学业检查与评定（平时检查、总结性检查、论文评审或答辩等），其中，课堂教学是教学中最常见、最重要的教学形式。我们习惯地将课堂教学等同于教学，忽略了教学的其他形式。如现场教学，参观、调查、实习、实训等没有受到应有的重视；教师普遍认为自己的工作就是上课，只要完成了课堂教学任务，教学任务也就完成了，没有意识到对学生的自学指导、学习辅导、课外作业布置和批改等也是作为一名教师的基本职责；没有想过，从人才培养的角度，学生的科研训练，如研究性作业、毕业论文或毕业设计、学业检查与评定等都是必不可少的环节。
4.课堂教学不能等同于课堂讲授。课堂教学作为一种教学形式，包括课堂讲授，课堂讨论、实验课、练习课（课堂作业、制图、制作、体育技术等）。显然，课堂讲授只是课堂教学形式的一种，而不是课堂教学的全部。但长期以来，课堂讲授作为课堂教学的一种最常用的方式方法已被广大教师和学生接受，似乎课堂教学中不以课堂讲授为主是一件不容易或不正常的事情。教师无形中将课堂教学等同于课堂讲授。从高校人才培养的角度，课堂教学形式或教学方法必须改革，改变长期以来的以单一讲授为主的课堂教学方式。教学目的、教学内容和教学要求不同，教学方法应有所不同。大学生批判性思维能力的培养，与人沟通、表达交流和自主学习等能力的提高，采用课堂讨论的教学方式无疑更有效果；动手能力以及其他实际操作能力的提高，通过实验课和练习课（课堂作业、制图、制作、体育技术等）的教学形式帮助更大，如果教师不考虑其他课堂教学方式，而一味地采用课堂讲授，不利于学生能力的发展，最终将影响学校人才培养水平的提升。当然，无论采取何种教学方法都应以学生为中心，努力调动学生学习的主动性、积极性，提高学生的学习兴趣、学习能力，激发学生潜能、启迪学生思维。课堂教学是否有效，不能看课堂气氛是否活跃，师生互动是否频繁，教学手段是否丰富，关键要看学生的知识、能力、素质是否真正得到了全面协调发展。只有教师的观念改变，改革才能顺利进行。
5.课堂讲授不能等同于课堂灌输。讲授一般指“教师以口头语言向学生呈现、说明知识，并使学生理解知识的行为”。⑤课堂讲授是一种最古老的教学方法，也是目前仍被广泛应用的教学方法。其作为一种最具典型性、普遍性的课堂教学方法，也是被质疑、被批评最多的一种方法。事实上，作为居于传统教学方法系统中主导地位的课堂讲授，是由学生认识活动的特殊性决定的。科学知识是总结前人实践经验的成果而形成的理论，具有高度的概括性和深刻性，通过课堂讲授才能使较多的学生在较短的时间里获得大量的知识。这一点是其他课堂教学方式无法做到的。换句话说，从学生的角度，听讲是获得间接知识的主要途径，学生获得系统的科学知识、深刻理解理论的内容实质，主要靠教师讲授来实现。另外，学生对基本概念、基本理论、基本方法的掌握也离不开教师的课堂讲授。
课堂讲授会受到如此多的质疑和批评，其中一个误区就是将课堂讲授等同于课堂灌输。课堂灌输最明显的表现是重视知识的传授，轻视知识的探索过程，忽视学生能力的发展。灌输使教学成为知识的搬运，学生的头脑充塞着一个个结论，而这些结论又是无需检验和怀疑的，学生自己的探索活动极为贫乏。⑥灌输式教学是典型的以教师和教材为中心的。在灌输式教学中，学生的思维能力得不到锻炼，长此以往，学生不会提出问题，更不会分析问题和解决问题。以前课堂上常见的“照本宣科”以及目前出现的“照PPT宣科”就是典型的课堂灌输。其实，课堂讲授可以是“灌输”，也可以是“启发”；课堂讨论可以是“启发”，也可以是“灌输”。课堂讲授是一门艺术，“运用讲授法时，主要看教师讲什么，怎么讲，是否适合学生的需要，能否激发学生自主学习”。⑦课堂讲授应该做到深入浅出，既要有系统性，又要重难点突出；课堂讲授要留有余地，让学生有更多思考的空间；课堂讲授可以形式多样，一堂课可以由教师讲，也可以由学生讲，甚至一堂课可以由几个人来讲。
三、结语
从人才培养到教学，从教学到课堂教学乃至课堂灌输，初看差异并不明显，其实，这些看似并不明显的差异，恰恰从深层次反映了高校管理者和广大教师不同的育人理念、育人思想以及不同的育人方式、方法。之所以高校的三大职能会出现本末倒置、相关概念会以偏概全，以至于把人才培养简单地等同于教学、把教学视为课堂教学、把课堂教学当作课堂讲授、把课堂讲授看作课堂灌输，其最主要原因与我们工作中的本位思想太严重、工作动机太功利有关，如果育人工作的出发点不是真正着眼于人才培养，教育理念不是真正的“以人为本”，类似的误区可能会越来越多，引发的问题也会越来越严重。
[注释]
①邬大光.大学理想和理念漫谈[J].高等教育研究，2006（12）：3.
②周光礼.高校人才培养模式创新的深层次探索[J].中国高等教育，2012（10）：23.
③④潘懋元.新编高等教育学[M].北京：北京师范大学出版社，2009：41，305.
⑤施良方，崔允.教学理论：课堂教学的原理、策略与研究[M].上海：华东师范大学出版社，1999：174.
关键字：高等数学；多媒体；教学
一、引言
高等数学作为大学理工科各门学科教育的基础， 具有较广的覆盖面和影响力， 特别是由于与相关学科的紧密联系、相互渗透， 已成为高等教育的重中之重.但长期以来，高等数学的教学效果总是不能令人满意.随着当今教育信息化的发展， 多媒体技术在大学课堂教学中已广泛应用，如何通过改革教学方法和教学手段，提高相应的课堂教学效果和教学质量一直是普遍受到关注的问题.多媒体技术在教学中的应用，特别是将多媒体技术引入高等数学的课堂教学，为探求更为有效的、更易为学生所接受的教学方法和手段提供了新的契机.
然而多媒体技术对当前高等数学教学的影响并不大，绝大多数课堂教学依旧是粉笔加黑板的传统教学模式.高等数学多媒体的教学仍面临着许多现实困境.一方面，教师缺乏先进的教育理念，没有充分考虑把多媒体技术与数学学科特点结合起来；另一方面，高等数学的特点主要体现在由常量数学过渡到变量数学，同时由静态图形研究过渡到动态图形研究，进而由平面图形研究过渡到空间图形研究.因此如何把多媒体技术和高等数学的学科特点结合起来是每一位教师的应注重的问题.
二、多媒体教学在高等数学中应用优势
第一，扩大了课程的知识量、信息量.在高等数学教学中有效地使用多媒体教学， 不仅可以使课堂内容充实而饱满， 一堂课 45 分钟， 传统教学只能讲 3-4个例题， 而多媒体授课可以讲到6-7个，甚至8 个或更多的例题；而且使讲课过程中， 减少了老师板书时间的损失， 节省了体力， 可以在讲解上下大力气， 同时减轻同学们抄笔记的工作量， 课件拷给学生或挂在网上， 更便于同学们自学.由此不仅使学生赢得了课堂宝贵的时间， 还让教师和学生充分地交流讨论， 从而使得教学过程轻松、效率高.
第二，形象直观地展现各种几何图形及空间关系，有效提高学生的理解能力和空间想象能力.对于诸如定积分及其应用、多元函数微积分、线面积分， 尤其是空间解析几何等部分的内容， 避免了在黑板上画图， 使用相应多媒体课件， 图文并茂、准确直观、 容易理解， 增加了课堂的生动感， 使得课堂不再乏味， 进而更加吸引了学生的注意力， 能极大地调动学生思维的积极性和主动性，增强了学生对几何图形和空间的想象能力.
第三，改变传统单一的教学模式，适应高等教育大众化的趋势.改变上课老师在黑板上不停的写板书，学生在座位上不停地抄笔记的模式.使抽象的数学教学过程变得生动活泼，赋予高等数学教学以艺术般的表现力.
三、高等数学采取多媒体的教学建议
第一，严把课件的选择关和制作关.针对多媒体的课件，教师不应只局限于一种软件，应该有效选取多种软件来编制教学课件.比如：对于不规则的几何图形，宜采用AutoCAD绘图软件制作；对于规则的几何图形， 宜用 Mathematica、MathCAD、MatLab等数学软件通过作图命令来绘出准确美观、立体感强的图形.由于课件选择或制作的水平， 直接关乎到到相应教学质量， 应有效提高教学效果和学生的认可度.课件的制作，不应是文字、声音、图像、动画等元素的简单堆积， 或教材内容简单搬家，而要与教材相辅相成， 渗透教师相应的教学思想和思路，既要有全局整体的概括与总结， 也要有细枝末节的备注和讲解.
第二，重视黑板、粉笔的适当运用.黑板和粉笔是传统课堂教学的象征，即时表现力强， 随写、随看、随擦， 能较好地控制课堂节奏， 内容也可以很方便地增删， 教师在教学时即时灵感也可马上板书上去， 使学生容易接受及消化.而高等数学多媒体授课， 有的学生感觉不如教师用粉笔在黑板上写得详细， 相应接受得自然， 记忆得深刻.这就要求教师不能整节采用多媒体课件进行授课， 有必要不时穿插一些板书.对高等数学的重点、难点之类的内容除在课件上要展示之外， 在黑板上也应进一步做详细解释， 切勿忽略了黑板和粉笔的作用.
第三，始终以学生为主体.在教学过程中， 教师无论采用什么样的教学手段， 应遵循学生是主体， 教师是主导， 这是教育学的基本观点.在多媒体辅助教学过程中， 如果不注意， 往往会使学生大部分时间处于被动接受状态， 展示过程中应有效创设问题情境，充分调动学生的积极性，使得学生主动参与到问题的发现和解决的过程中来.通过教学过程设计和灵活多变的驾驭， 尽量多给学生想、说、练的机会.应多鼓励学生提问， 给予集体解答或个别辅导，引导学生思考、讨论、争辩、创新， 鼓励学生勇于发言， 使多媒体应用发挥最佳的教学功能.
第四，先传统教学， 后多媒体教学.由于高等数学大多开设在大学一年级， 教学周数较长、学时较多， 加之是一门高度概括的学科， 内容多、广、深， 因此没有传统教学经验的教师前几遍遍务必要进行传统粉笔加板书的教学， 等自身能熟练驾驭传统教学之后， 继而再结合多媒体教学， 才能更好地把握多种教学手段的结合， 收到良好的教学效果.
参考文献：
[1] 同济大学应用数学系.高等数学（第六版）.北京：高等教育出版社，2007.
[关键词]系主任；学系；领导；综述
从19世纪初学系（academic department，又可译为系科）在美国大学中产生起，它作为高等教育系统中基本的组织单位，已经存在了近二百年。根据陈学飞教授的研究，“在美国，系最先产生于1825～1850年代的哈佛学院和弗吉尼亚大学”[1]。此前，英国大学的学院制和德国大学的讲座制已经在世界高等教育学术系统的组织结构中占据了重要地位。“学系制则相对较新，这种异常的形式在美国得到了最大的发展”[2]。虽然与讲座制相比，学系制的历史不长，影响也没有讲座制那么广泛，但它因适合学科的发展要求而逐渐对世界高等教育的组织结构产生了重要影响。
在我国高校的组织结构中，学系就是一种重要的构成部分。因此，从组织学的视角研究大学的运作就必须重视分析系科的工作。在系科的工作中起领导作用的是系主任。然而，由于学术系统的复杂性和系主任自身所处地位的特点，学术界对系主任及其领导问题的研究还不成熟。为此，本文尝试对学术界关于系主任的研究情况进行探讨，认识系主任的作用，分析目前国内外尤其是美国学术界的研究现状，提出需要深入研究的问题。
一、学系的产生与系主任
根据伯顿·R·克拉克（Burton R. Clark）的研究，在世界高等教育发展史上，虽然讲座制存在的历史比较长而且影响范围也比较广泛，但“讲座制没有成为高等教育的基石”[2](P41)。
与之相比，虽然学系产生的历史不长，仅有一两百年的时间，但自20世纪以来却对美国高等教育系统并通过美国高等教育对世界高等教育的组织结构产生了深远影响。学系的产生具有深刻的时代背景和历史基础。
首先，它是美国高等教育系统组织结构的日益复杂化和学科知识本身日益分化发展的产物。“学系制产生于19世纪理事和行政管理人员加强对日益发展的学院和新兴大学控制的背景之中。在这样的结构中，划分更细的官僚模式能够并且的确处于支配行会模式的地位”[2](P52)。
“随着学术机构和系统的发展，与学系相比，讲座对膨胀的学科来说已成为越来越不合适的单位”[2](P52-53)。显然，高等教育组织系统的复杂化和学科知识的分化发展是学系制产生的组织要求和内在动力。
其次，从历史基础和文化根源上来看，学系制是美国人具有追求民主、平等的思想观念在组织高等教育时的自觉选择。“讲座组织与学院和官僚控制相反，它是个人统治的一个持久根源。相比之下，学系是一种个人作用小得多的组织形式”[2](P52)。“……最重要的是，讲座制度纠正错误的能力很弱，在教员任命这一关键领域尤其如此”[2](P53)。因而，缺少民主色彩的讲座制虽然在欧洲大学中并通过欧洲的大学对世界其它国家大学的组织结构产生了广泛的影响，但它却未能在坚信民主和平等观念的美国高等教育系统中占据主导地位。善于创新的美国高等教育从业人员在吸收讲座制的合理成份的基础上，创建了适合于本国文化和特点的高等教育组织结构——学系制。
学系制之所以在美国高等教育系统中得以长足发展，至少有两个方面的原因：一是“以学系模式支持和统一学科所能达到的程度是讲座霸权模式通常难以达到的”[2](P53)；二是学系制在保持教师在学术生活中的地位和遴选优秀的教员方面发挥着重要作用。从学科在高等教育中的地位来看，上述两方面的原因都与学科在高等教育运作中所处的中心地位有关。如同克拉克所说：“高等教育必须以学科为中心，但它同时必须聚集于事业单位。”[2](P36)高等教育系统的这一组织模式和特点赋予处于基层学术领导地位的系主任以不可忽视的重要性。
系主任的必要性和价值的因素。陈伟博士研究发现：“从系主任自身发展渊源来看，系是由西方大学中的讲座教授制度发展而来的，系主任的前身即主持讲座的权威教授。”“系主任指的就是高等院校中系科基层组织负责人以学术权力为基础，以院校层次的行政授权为依托，在特定学科的学术管理方面履行计划、组织、指挥、协调、控制等学术性、教育性职责的特殊职位及其专业人员。”[3](P22-25)美国学者安·F·卢卡斯（Ann F. Lucas）等人认为：“在改革高等教育方面，系主任和学系扮演着关键性的角色(pivotal role)。”[4]然而，对于这样一个具有学术领导者和管理者双重身份的职位，学术界在系主任产生后的很长一段时期内未能给予充分重视。研究系主任的地位和角色，可从中发现高等教育系统基层组织的特点和学术生活运作过程的机制。
二、关于系主任研究的文献分析
在美国高等教育研究中，与关于大学校长的研究成果相比，学术界对系主任的研究在20世纪80年代之前是非常少见的，尤其是从系主任发展史的角度进行梳理的论著还没出现。我国学者陈伟也研究指出：“学术界对系主任这种负责基层学术组织运转的职位较少系统、深入地探讨。”[5](P13)为此，本文对中外学术界已经出现的关于系主任的研究成果进行一次梳理，并期望这种文献分析工作能有利于今后学者的研究。
最早对系主任研究的历史进行梳理的美国学者是伊阿华州立大学（Iowa State University）的沃尔特·H·吉麦尔赫（Walter H. Gmelch）。他在给学者保尔·锐母斯登（Paul Ramsden）的著作《在高等教育中学会领导》（Learning to Lead in Higher Education，1998）写的书评中概括了系主任研究在英语国家的发展史。他指出，1980年之前，“关于学系主任（academic department chairs）的文献还相当沉默，多数信息和关注来自于趣闻轶事性的言辞、专业论文、流行杂志的文章、几本教材类的书和少数基于文献资料的研究”。最早关于系主任的参考文献是艾伦·塔克尔（Allen Tucher）于1981年出版的著作《主持学系》（Chairing the Academic Department）。锐母斯登研究发现，“在整个20世纪80年代，学系主任在学术界保持着最少被研究和最容易被误解的职位状态。尽管许多教育学者写了很多关于高等教育组织和管理的著作，但相对来说对领导和支持学术基本单位的那些人却鲜为人知……许多学院和大学的教师手册（faculty manuals）列出了系主任的义务和责任，但对系领导（department leadership）却没有提供有洞察力的见解”[6]。
20世纪90年代以来，美国学者加强了对系主任的研究。1990年，约翰·克锐兹威尔（John Creswell）和他的同事出版了《系主任手册》（Academic Chairperson's Handbook）。随后，吉麦尔赫和米斯克伊（Miskin）出版了《系主任领导技巧》（Leadership Skill for Department Chair， 1993），安·F·卢卡斯出版了《加强系领导——学院和大学系主任团队建设手册》（Strengthening Departmental Leadership: A Team-Building Guide for Chairs in Colleges and Universities，1994），玛丽·L·海格森（Mary L. Higgerson）出版了《系主任交流技巧》（Communication Skills for Department Chairs，1996），艾伦妮·海克特（Irene Hecht）和她的同事出版了《作为学术领导者的系主任》（The Department Chair as Academic Leader，1999）。上述学者的研究极大地推动了高等教育界对系主任的认识，提升了系主任在学术系统运作过程中的地位。但这些研究主要还是侧重于对系主任问题的某一个方面进行经验性的总结，如采用实用性的手册形式向系主任提供一些应付工作的技巧；或总结一些具体的交流技巧提供给系主任，以使他们在工作中方便地应用；或侧重于系主任的学术工作。这样的研究表明，美国系主任研究水平还处于一个初级的经验总结水平，远远没有达到系统的具有理论水平的高度。
进入21世纪，美国学者对系主任的研究取得了可喜的进步。代表性的著作是安·F·卢卡斯和她的助手于2000年撰写出版的《领导学术变革——系主任的基本角色》（Leading Academic Change: Essential Roles for Department Chairs）和彼得·T·耐特与保尔·R·特罗尔勒（Peter T. Knight and Paul R. Trowler）于2001年撰写出版的《高等教育中的系领导》（Departmental Leadership in Higher Education）。与20世纪90年代的系主任研究成果相比，其突破之处表现在，这两部著作都重视对系主任和整个高等教育所面临的变化了的内外部环境的分析，它们根据这一点并结合领导学的相关理论，提出了系主任如何领导学系发展的一系列问题，如系主任自身的专业发展、领导学习与教学、领导研究与教学、处理行政管理中的各种关系、学会领导等。值得一提的是，安·F·卢卡斯的研究是用大规模调查研究的方法进行实证考察取得的。她进行了为期8年的跟踪研究，调查了6500名来自美国和其他国家的大学系主任（4800名）和院长，获得了极其丰富的第一手材料。[4]这样的研究工作在系主任研究领域是非常罕见的，其成果具有相当高的应用价值。可见，这些新研究成果已经开始超越以往的研究视角和方法局限，尝试用系统的方法思考系主任的领导问题。
在澳大利亚，学者们“一直到莫西斯和罗伊（Moses and Roe）的开创性的关于澳大利亚系主任的研究工作(1990年)出现，主要是从英国和美国学者的写作和研究成果中推测系主任的角色”。此后八年内，澳大利亚学术界一直没有出现以本国大学系主任为研究对象的学术著作。打破这一局面的是保尔·锐母斯登于1998年出版的专著《在高等教育中学会领导》。这本著作正是以澳大利亚大学系主任的实践为基础撰写的。吉麦尔赫研究指出：“莫西斯和罗伊的著作是在系这一单一的环境内部说明了系主任的工作世界，而锐母斯登的著作是把学系作为更大的院校环境中的一个联结点，从这样的视野审视系主任。”锐母斯登的研究除了向人们指明了新世纪大学系主任面临的挑战外，还提出几个以前的研究没有的成果：一是论证了系主任在提高学系的研究生产力方面的作用。二是结合哈佛大学领导学专家约翰·科特（John Kotter）的理论概括了系主任的四个主要的领导责任（leadership responsibilities），分别为：1、关注愿景（vision）、战略和规划；2、授权给学术人员；3、识别和开发员工的绩效；4、学会领导和促进大学领导能力（university leadership）。三是研究了学术文化的重要性。四是建立了一系列原则而不是仅仅提供一些拿来即用的清单[6]。
可以说，后者的研究在视野方面要比莫西斯和罗伊的宽广，因而也就更容易全面地了解系主任。尤其是，锐母斯登超越了把系主任仅仅看作是行政管理者的局限，用“领导”理论的视野审视系主任，突出强调了系主任作为学术领导者的作用。正因为这本著作有较高的研究水平，安·F·卢卡斯极力向美国国内学者介绍它，并强调了基于澳大利亚大学系主任的经验的研究成果是可以应用于美国高等教育环境中的。
在当代中国，高等教育研究人员在20世纪90年代之前没有涉足系主任方面的研究。1990年，眭依凡做出了突破性的研究，发表了论文《大学系主任研究》[7]。该文基于一定的调查研究从大学系主任的素质、职责、权力和选拔四个方面进行了探讨，对以后的系主任研究提供了一定的参考依据。但当时我国实行校系两级管理，系主任的地位和作用与今天相比有了很大不同，当时系主任的地位和功能是实质性的而且系主任面临的环境也与今天的环境差别明显。这些都表明关于系主任的研究应当有所突破。此后九年内，我国学术界依然对系主任研究少有问津。仅有陈伟于1999年发表了《论系主任管理的环境特性及权力构成》[5](P117)。该文从系主任管理工作面临的高等院校环境和学术组织中的人的心理环境、系主任管理的权力构成等方面分析了系主任这一特殊职位。进入21世纪，我国学者扩大了对系主任研究的范围和力度。其中代表性的成果有：朴雪涛的《中国大学系主任角色行为分析》提出了我国系主任的10种角色，探讨了系主任容易产生角色冲突的原因，给系主任提供了一些避免冲突的建议[8]；郑余的《大学系主任管理工作再思考——基于伯顿·克拉克的学术系统论的思考》[9]和陈伟的《组织视域中的系主任分析》等[3](P22-25)。后两篇论文应用了高等教育系统的相关理论探讨了系主任问题，视角新颖且具有一定的理论水平。但整体来看，我国学者对系主任的研究还相当稀少，没有一位学者的研究是基于大规模的调查研究，也没有一位学者的研究超越国外已有的理论。因而，我们要获得经得起检验的研究成果，促进我国大学系主任管理和领导水平的提高，还需要做长期的艰苦探索。
三、未来系主任研究需解决的重要问题
结合学系和系主任产生发展的历史，通过分析国内外已有的研究成果，本文尝试提出以下几个方面作为未来系主任研究需要深入探讨的问题。
首先，系是高等教育组织的基本构成单位，它与学科紧密联系在一起。可以说，学科的知识发展水平和特点决定了学系的发展水平和组织特点。换言之，学系的操作方式与学科的特点有密切关系。因而，“改变大学的任何尝试都必须考虑不同领域的知识结构和十分不同的大学学系操作方式之间的密切关系”[2](P45)。“以发达的知识体系为操作对象的学系比混淆不清、相互冲突的观点中的学系更容易达成一致……对比之下，知识基础比较含糊的学系更可能被冲突所主宰，‘理性’的人们由于对自己的领域有不同的理解而相互开展开课与任职的竞争”[2](P44-45)。学科的知识发展水平越低，学系内部的冲突就越大。这就为学术界今后研究系主任提出了一个必须考虑到的重要问题，即不同的学系内部因学科知识发展水平的高低而出现教师间冲突的大小。因此，系主任在推行学系内部的改革时必须考虑学科的特点，根据学科特点提出化解冲突或防止冲突的措施。
与之相关的问题涉及到关于高等教育系统的理论。“系是以学科为中心的向心力（centripetal pull）得以表现和强化的地方，也是传统奖励体系影响最大的地方”。“学科的力量如此之大，以至于克拉克说它构成了‘第一原理’，知识的专业化是‘构成其他一切的基石’”[10]。克拉克的思想对人们充分认识系的作用提供了理论基础。但当代知识的发展促进了大学内部跨学科活动的繁荣，知识分化的速度也日益加快，传统的系科组织形式受到了非传统的非固定的组织形式的挑战，这一切都迫切要求今后的研究应当重新思考克拉克的理论，根据变化了的情况回答学系发展和系主任领导过程中面临的新问题，力争在理论上有所突破。
其次，从外部宏观环境上看，世纪之交，人类社会的发展正经历着“在生物医药、通信交流、信息技术、替代性能源资源、新材料、自动化、全球化方面的革命性进展（revolutionary advances）”[11]。这是一个变革成为重要旋律的时代。这个时代的一个极其重要特征就是，速度超越了时间的重要性，在人类历史上第一次成为各个领域面临的挑战。或许可以说，变革成为时代唯一不变的事物。用密歇根大学前校长詹姆斯·杜德斯达（James J. Duderstadt）的话来说就是：“现代社会最能被预见的特质就是它的不可预见性。”“变革的速度第一次成为我们这个时代的决定性主题。”[12]这种现象已经成为大学领导者和各级行政管理人员面临的不得不认真对待的重要挑战。系主任面临着变革的环境，这是最大的挑战。如何处理与外部环境的关系也应该是今后系主任研究工作要解决的重要问题之一。研究者需要搞清楚这个变化的环境由哪些因素或方面构成，它们对系主任的领导工作意味着什么，系主任如何适应这些变化，等等。
再次，从人力资源开发的视角来看，美国学者格林（Madeleine F. Green）指出：“大学宣称自己是为社会培养领导者的事业……具有讽刺意味的是，院校很少系统地关注培养自己的领导者……学院和大学是高度劳动密集型的组织；一所典型的院校可能将其60%的运转资金投资于人事。然而，我们很少投资于这些宝贵的人力资源的开发；当危机时代来临时，教师和行政人员的开发资金成为首当其冲的牺牲品。”[13]开发院校领导者的领导能力尤其是处于学术组织运作过程最基础性地位的系主任领导能力，在变革加速、不确定性因素增加和冲突加剧的时代背景下，就显得迫切需要。同时，目前高等院校的绝大多数系主任来自教师，他们在当系主任之前鲜有行政领导经历与经验，因而在上任后难以应对变革的环境要求，难以处理不确定性和冲突性因素。这种情况随着现代系组织规模扩大，组织结构复杂化而更加突出。组织环境的变化要求院校加强对系主任领导能力的开发与培训。所以，今后的研究应当提出开发系主任领导能力的科学方案和可行的模式。
最后，与上述几个方面有关的问题是，系主任在领导学系发展过程中必须解决的几对矛盾（如教学与研究、传统与变革等）和处理的几种关系（如系主任与上级领导的关系、与教师的关系等），也是今后研究中要深入探讨的方面。因为内外部环境的变化要求人们重新审视和界定系主任的角色和功能、地位和使命，不深入探讨上面的问题就难以准确地确定系主任的身份。模糊甚至混乱的身份是发生系主任领导工作合法性危机的根源。
四、结 语
本文是关于系主任研究现状的研究。这样的工作最主要的是要给学术界提供一个全面分析已有成果发展水平的总结和评述，同时也要提出今后研究工作应当努力的方向。从比较的角度来看，在开展系主任研究方面，国外学术界以美国学者的研究成果最为丰富，但即使如此，在美国学术界，与研究大学校长相比，研究系主任的成果还是显得微不足道；比较而言，我国学术界对系主任的研究还相当贫乏。这种局面固然与我们对系主任的重视程度不够有关，尤其是当前我国高校多数实行院校两级或系院校三级管理模式，其中系的地位是虚的，因而系主任的地位不被重视，更重要的原因可能还在于我国高等教育理论水平欠缺。
但显而易见的是，系主任是一所大学、一个学系的宝贵的人力资源。前文中提到的卢卡斯教授曾写道：“由于学术系科（academic departments）是任何大学的建筑基石（building blocks），所以必要的变革如何发展和实现将非常依赖系主任们的领导能力。”[14]因此，本文的意图也在于呼吁我国学术界加强对系主任领导能力开发的研究。当然，要取得丰富的研究成果各国学者的研究工作应当基于本国的系主任领导实践，但也不能忽视国际合作的重要性。美国教育理事会（American Council on Education）的系主任项目（department chair programs）在开发美国大学系主任领导能力方面的措施就值得我国学者研究。这对于我国大学提高系主任的领导能力具有借鉴意义。
[参考文献]
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关键词：高校专任教师；成功素质
中国分类号：G645
文献标识码：A
成功素质教育理论认为，“成功素质教育的根本任务是培养和发展学生的成功素质”。要培养和发展学生的成功素质，高校专任教师必须首先具备成功素质。随着知识经济与终身教育的到来，高校专任教师只精通专业的传统观念已不能满足高校发展的需要。教学是高校专任教师的中心工作，一般可以分解为“教什么”、“怎么教”、“为什么这样教”以及“如何提高教的水平”四个方面。“教什么”，实际是教学内容问题，主要涉及高校专任教师的专业素质；“怎么教”，关键是教学方法问题，主要涉及高校专任教师的教育素质；“为什么这样教”，实质是教学价值问题，主要涉及高校专任教师的人文素质；“如何提高教的水平”，总体是教学发展问题，主要涉及高校专任教师的学习素质。因此，高校专任教师的成功素质主要应包括专业素质、教育素质、人文素质、学习素质，其中，专业素质是基础，教育素质是本质，人文素质是灵魂，学习素质是保证，四者互相联系、互相渗透，形成一个有机的素质整体。
一、专业素质
专业教育是高等教育的一个显著特性。高校教学内容的专业性，决定了高校普遍按照学科专业组织教学，十分重视教师的专业素质，并把从事教学工作的教师习惯称为专任教师。专业素质是高校专任教师从事教学活动的基础，可以分为专业理论素质与专业实践素质。
(一)专业理论素质
在高校专任教师的专业素质中，高校非常重视教师的专业理论素质，已经普遍形成了重视专业理论素质的优良传统，专业理论素质是成为合格高校专任教师的必要条件。高校专任教师只有精通所教专业理论，具备专业理论的学习能力、思维能力、创新能力，及时把握专业前沿问题，不断提高专业理论素质，才能在教学中举一反三，创造性地达到教学目标。正因为如此，高校在招聘、培养高校专任教师时普遍重视专业理论素质，高校专任教师所接受的教育与培训也主要是专业理论方面的教育与培训。因此，高校专任教师大多数具有良好的专业理论素质。
(二)专业实践素质
专业实践也是非常重要的。实践是知识的根本，也是能力的根本。没有专业实践经历和实践能力，很难提高专业能力。高校专任教师只有把理论与实践结合起来，才能培养出既有理论知识又有实际能力的学生。高校专任教师的专业实践不仅是理解专业理论的基础，而且影响专业知识的组织、教学内容的呈现等教学行为，影响学生的知识、能力和素质的形成。高校专任教师只有参加专业实践，体验实际工作，才能提高专业实践能力。目前，高校专任教师的专业实践素质是一个普遍存在的薄弱环节，如许多教行政管理的教师，根本没有行政管理工作经验；许多教企业管理的教师，根本没有企业管理工作经验，类似的情况有很多。没有专业实践经验的教师，怎能教出有实践能力的学生呢?现在许多大学生、乃至研究生毕业后不受用人单位欢迎，其根本原因是他们只有理论，不会实践，如学了管理不会搞管理，学了经济不会理财，学了新闻写不好报道，学了教育不会讲课，学了物理装不了电灯，学了生物五谷不分等。正如学游泳，如果只懂游泳知识，在岸上比划练习，从不下水训练，永远学不会游泳。高校专任教师只有在学习专业理论的同时加强专业实践锻炼，才能提高自己的实践能力，教出有实践能力的学生。提高高校专任教师的专业实践素质，需要教师本人努力去参加社会实践，更需要政府、高校以及社会组织的大力支持。只有这样，才能真正提高高校专任教师的专业实践素质。
专业理论素质与专业实践素质都是高校专任教师必备的专业素质，是做好教学工作的前提与基础。不从事高校专任教师职业的行政管理专业研究人员、政府工作人员等，与从事行政管理专业教学的高校专任教师一样，都必须具有行政管理专业知识、专业能力、专业素质。专家未必为良师，良师必须是专家。仅仅具备所教学科专业素质的高校专任教师，还不能算真正合格的高校专任教师。高校专任教师还必须具备教育等其它方面的素质。
二、教育素质
教育素质是高校专任教师素质的本质内容，是指用什么教学原理与教学方法来教，教育基本理论、学科教学方法、教学实践经验等都属于“怎么教”的范畴。概括起来，教育素质主要包括教育基本素质与专业教学素质。
(一)教育基本素质
教育基本素质是在掌握教育基本理论、具备基本教学能力的基础上形成的素质。高校教学的特殊性在于掌握专业知识的基础上，懂得怎样用最有效的教学方法把专业知识教授给学生。教育基本素质是教育素质的基础。目前，中国高校专任教师的岗前培训主要是教育基本素质的培训。一般来说，高校专任教师的教育基本理论课程包括高等教育学、高等教育心理学、高等教育法规概论、高等学校教师职业道德修养、教学实习、教育科研方法等。除了教育基本理论外，高校专任教师还应具备基本教学能力。基本教学能力是不同学科专业的高校专任教师从事教学工作都必须具备的教学能力，如自我调控能力、组织协调能力、课堂应变能力、了解学生的能力、传授知识的能力、社交与合作能力等，不管是行政管理专业还是经济管理、法学、数学等其它专业的教师，都应具有这些素质。由于高校专任教师有许多并非师范类毕业，只经过短暂的岗前培训，其教育基本素质很难满足高校教学工作需要。因此，高校专任教师只有在教学工作中不断补充教育基本理论知识，结合专业教学，加强实践磨练，才能不断提高教育基本素质。
(二)专业教学素质
专业教学素质是某个特定学科专业的高校专任教师特有的教学素质。如行政管理专业的教师必须具备行政管理专业的教学素质，而不是要求具有文学或数学等其它学科专业的教学素质。提高专业教学素质，需要学习和研究实用性、专业性的教学知识，加强专业教学实践磨练，提高专业教学的“备”、“教”、“辅”、“改”、“考”、“研”等专业教学能力。“备”就是备课，是根据专业教学实际需要，对教学工作进行设计与准备，是教学的前提；“教”就是讲课，是专业教学的实施环节，包括应用信息技术进行课堂教学等；“辅”就是辅导，是对学生遇到的专业学习问题进行答疑辅导；“改”就是批改，是对学生的专业课程作业进行批改；“考”就是考评，是对学生的专业课程学习情况进行考核与评价，也是对教学效果的检查与评价；“研”就是研究，是专业教研室组织同一专业的教师开展专业教学研讨活动，对专业课程教学进行总结与研究，不断提高专业教学素质。
目前，多数高校专任教师只重视专业研究而不
重视教学研究，这是因为高校专任教师评聘职称时，评聘政策对专业论文有硬性要求，而对教学论文则没有这种规定。因此，政府和高校应当完善职称评聘政策，在适当减少高校专任教师专业论文数量标准的同时，规定一定数量的教学论文，以促使高校专任教师加强教学研究，不断提高专业教学素质。高校专任教师只有不断加强教育理论学习和教学实践锻炼，才能不断提高教育素质。
三、人文素质
素质教育的实质是人文教育，是教学生做人、做事的教育。要教学生学会做人，高校专任教师必须自己先懂得如何做人。人文素质是高校专任教师素质的灵魂，其内容十分广泛，但概括起来主要包括人文修养和职业道德二个方面。
(一)人文修养
人文科学不是一门学科、也不是一个专业，而是一个学科群，包含许多专业。提高人文素质并不是要高校专任教师学习所有的人文科学，而是要懂得人文的基本原理和基本精神，围绕专业教学的需要不断加强人文修养，在教学中教书育人。懂得人文基本原理和基本精神的高校专任教师，能在教学中坚持以人为本，体现人文关怀，懂得关心学生、爱护学生、激励学生，促进学生全面发展。高校专任教师在专业教学中了解学生、关心学生、尊重学生，与学生多交流，会形成良好的师生关系。而这种充满人情味的教学很容易被学生所接受，激起学生丰富的情感，引起学生模仿学习，对学生起到熏陶作用，使学生形成健康的人格，在今后的工作和生活中也懂得关心别人、尊重别人。
(二)职业道德
高校专任教师的职业道德不仅是搞好教学和科研的需要，而且对学生有着潜移默化的重要教育作用，对学生的价值观形成产生重大影响。高校专任教师的职业道德主要表现为教学道德与学术道德。教学道德是教书育人的道德，是传播真理的道德，主要表现为高校专任教师在教学工作中是否坚持以学生为本，对学生是否有充分的爱心、耐心和信心，是否有事业心、责任感和献身精神。坚持以学生为本，就是要在教学工作中，坚持一切为了学生，为了一切学生，为了学生的一切。对学生没有爱心、耐心和信心，绝不可能成为合格的高校专任教师，也不可能完成好教学任务。学术道德是进行科研活动时应该遵守的学术研究准则。高校专任教师应该自觉地加强自身学术道德修养，遵守学术规范。高校专任教师通过学术自律和学术他律加强学术道德建设，不仅是科学研究的客观需要，也是教书育人的基本要求。
四、学习素质
随着知识经济的到来，学习社会与终身学习是社会发展的必然。高校专任教师必须转变教育观念，精选教育内容，改善教育方法，提升教学价值，为学生终身学习打好基础。在这种背景下，高校专任教师的主要任务是教学生学会学习。要教学生学会学习，教师自己要先学会学习，提高学习素质。学习素质是高校专任教师的素质保证，也是高校专任教师的必备素质。
(一)加强学习，不断更新知识
要使教学内容、教学方法与教学价值符合时展的要求，高校专任教师必须坚持加强理论学习和实践锻炼，不断更新知识。只有不断地更新专业知识、教育知识、人文知识，才能提高专业素质、教育素质、人文素质，满足高等教育的需要，促进高等教育的发展。在专业知识方面，应不断学习新的专业知识，掌握和研究专业发展的最新研究成果，把最新的专业知识教给学生。在教育知识方面，应不断加强教育基本知识学习，掌握和研究教学发展的最新研究成果特别是最新教学方法，不断提高教学效率。在人文知识方面，应不断吸收人文知识，加强人文修养和职业道德，把人文关怀渗透于教学过程中，坚持以学生为本，不断提升教学价值。
(二)学会学习。提高学习素质
高等教育是培养高级人才的教育，高校学习是人生学习的重要阶段，不仅要学习知识，更要学会学习，以便在毕业后能终身学习。
［关键词］高职院校 职能 定位
［作者简介］邹宁（1961- ），男，广西博白人，广西机电职业技术学院副院长，副教授，研究方向为高职教育管理、工商管理；罗淑云（1977- ），女，广西武宣人，广西机电职业技术学院，讲师，研究方向为高职教育管理、教育教学管理。（广西 南宁 530007）
［中图分类号］G718.5 ［文献标识码］A ［文章编号］1004-3985（2013）06-0035-02
一、高等学校应有的基本职能
我国《高等教育法》规定，高等学校应当以培养人才为中心，开展教学、科学研究和社会服务，以保证教育教学质量达到国家规定的标准。2011年4月24日，同志在清华大学建校100周年大会上强调，全面提高高等教育质量，必须大力推进文化传承创新。由此可见，随着高等教育的迅速发展，高等学校的职能逐渐由单项向多项发展，要承担起培养人才、科学研究、社会服务和文化传承创新四项基本的职能。
1.培养人才。培养人才（教学）是高等学校最原始、最基本的职能。18世纪以前，欧洲的中世纪大学是最早的高等学校，主要培养社会所需要的官吏、医生等专业人才。随着高等教育的不断发展，各高等学校的人才培养目标和规模都发生了翻天覆地的变化，但培养人才仍然是当前高等学校的根本使命。
2.科学研究。19世纪初，德国洪堡等人把学术研究引入大学，以“大学自治与学术自由”“教学与科研相统一”为原则创办了柏林大学。此后，德国的大学纷纷仿效柏林大学的办学模式，使科学研究在这一时期获得了卓越的成就，大学办学水平迅速提升，促使当时的德国成为了世界的“科学中心”。从此，大学不仅要传授知识，同时还要承担起创造新知识，发展科学研究的职能。
3.社会服务。随着社会经济的发展，脱离社会生产实际的大学办学模式，暴露出越来越多的弊端，引发了大学的第三职能社会服务的发展。1862年，美国实施《莫雷尔法案》，要求各地的“赠地学院”和“州立大学”必须根据地方需要培养实用型人才，进行应用性科学研究为当地生产提供各种形式的服务。21世纪是全球化、知识经济、科技、信息的时代，要求高校在服务社会职能上，内容要更广泛，范围要逐步扩大，形式更要多种多样。
4.文化传承创新。文化是人类在社会发展过程中所创造的物质财富和精神财富的总和，时刻影响人们的世界观、价值观、人生观，影响人们的思维、生活等行为方式。同志将文化传承创新作为高等教育的一个重要职能提出来，这不仅体现了中央高度重视文化的传承创新，而且对作为传承优秀文化载体的高等教育职能进行了新的拓展和概括，赋予其新的责任和使命，指引了高等学校未来发展方向。
二、高职院校职能定位存在的问题
作为一种特殊的高等教育类型，决定了高职院校的职能应有自身的特点，但在现实中，各高职院校对四大职能的认识存在一定偏差，出现重科研、轻教学，忽视社会服务等职能定位问题。
1.重科研，轻教学。社会上主要将重点学科、重点实验室、高学历和高职称人员（简称“双高”人员）、科研项目经费等作为主要指标评价高校的综合实力。这些指标均与科研和论文密切相关，而在评价过程中教学往往被轻视甚至忽视，教学水平和效果对于学校的综合排名的作用更是微不足道。
在这一背景下，各高职院校为了生存与发展，高度重视科研工作，并为之投入大量人力、财力和物力。许多高职院校为鼓励教师积极参与科研工作，设立了科研设备费、课题匹配经费、科研著作论文奖励等；为使“双高”人员数量达标，每年都要公费派遣在职人员去攻读硕士、博士学位研究生，甚至公费派遣专业骨干出国研修；为留住和引进“双高”人员，更是给予高额安家费、购房补贴和科研启动费等。而且当前我国大学教师的职称晋升，主要就是看科研论文、论著、科研立项和成果，相关指标都进行了细化和量化，诸如评讲师、副教授、教授都规定了论文篇数、级别，论著字数，立项和成果的级别等。教学虽然也受重视，但基本上只是量上的规定，教学水平的高低和效果的好坏对评审结果影响不大。
在这种环境下，许多青年教师为完成自己的科研项目，成天泡在实验室里，忙碌于课题的申报、经费的申请、课题的研究、论文的发表等，不愿意主动承担教学任务。当然，也有部分教师搞科研并不是主动的，完全是为了评职称需要或完成科研工作量。最终催生了一些不可思议的现象：少数教学水平和效果较差的教师，仅凭“丰富的科研成果”却能轻松晋升高级职称；而有些授课深受学生欢迎的教师却因为没有或科研论文不达标评不上高级职称。从这些现象，教师们看到了重视科研，就能够迅速获得名利的情况，于是就出现“科研热、教学冷”的局面。
2.忽视社会服务。高职院校多数是由中专或职业学校升格而来，对于高校的社会服务是什么，如何开展等诸多问题了解不到位，使得许多高职院校忽视了社会服务。一是受观念的影响，缺乏服务区域经济的主动性，而所谓的服务仅停留在认识上有规划没落实，或仅有一、两次合作项目没有形成长期、系统性的服务，或有研发服务项目但大多还停留在理论研究层面。二是受资源条件限制，目前大多数高职院校的实验室、实训和实习基地以及信息技术等办学条件仍较差，制约了社会服务活动的开展，近年来的不断扩招，导致有限的教学资源更为紧张。三是受师资力量制约，由于部分教师本身对服务对象缺乏了解，缺少实战经验，科研能力不足、培训能力不强等原因，特别是在教学和科研导向下，使教师们对社会服务的热情不高，更谈不上积极主动性；而且大多数教师活动的范围主要是在学校，而接触的对象大多都是学生，因此善于与学生打交道，但与社会、企业交往的能力却很差，专业技能水平也有待进一步提高。
三、高职院校职能的正确定位
我国的本科院校根据自身的条件，对职能的定位各有不同，主要分为研究型、教学型、教学研究型、研究教学型四种类型的大学。研究型大学侧重于科研，教学型大学侧重于教学，教学研究型或研究教学型大学则兼顾教学和科研。但我国高等职业教育发展至今，职能定位一直缺乏科学性、合理性。要使我国的高等职业教育能够走上可持续、健康发展的道路，必须正确理解和把握高职院校职能的定位问题。笔者认为，高职院校应以培养高端技能型专门人才为已任，坚持“以服务为宗旨，以就业为导向，走产学结合道路”的办学方针，将学校的职能定位为：“以教学为主，社会服务为辅，兼顾科研”，将学校建设成为教学服务型院校是比较科学合理的。
1.以教学为主，培养高端技能型专门人才。所有高校无论层次、条件差别多大，本质上的共同点均是培养人才。相对于其他高校，高职院校起步较晚，坚持以教学为主尤为重要。加上办学规模的不断扩大，加重了教师教学负担，为保证教学质量，教师必须投入更多的精力和时间用于教学，积极培养高端技能型专门人才。随着科学技术的发展，社会对技能型人才知识、能力结构要求高，使得高职院校不断面临着新的机遇和挑战。各高职院校应按教育部要求深刻认识全面提高教学质量的重要性，适当控制招生增长幅度，相对稳定招生规模，切实将工作重点放在提高高端技能型专门人才培养质量上。
鉴于此，目前我国迫切需要建立合理的质量评价体系，改变以科研成果的数量来评价高校办学水平高低以及教师晋升职称主要指标的做法。在这个评价体系中，尤其高职院校应加大教学评价指标比重，把学生、同行与社会评价结合起来进行综合测评，并在实践中逐步细化和优化。对于高职院校教师职称晋升的评定，应加大对教学水平和教学效果的要求，而适当减少对科研的要求。为了吸引和鼓励教师把大部分精力和时间投入教学，高职院校可以借鉴武汉大学、同济大学、江西理工大学等高校的做法，设立“教学型”教授岗位，这也是教师职责的本位回归。
2.社会服务为辅，提供技术开发与服务。在国家示范性高等职业院校建设中，教育部、财政部把“社会服务领先”作为示范院校入选的基本条件之一。为了不断提升高职院校社会服务能力，教育部要求各高职院校要搭建为企业开展技术服务的平台，推进科技成果向生产力转化，为新农村的建设提供农业技术推广、农村新型合作组织建设等服务；并建立专业教师与企业密切联系的制度，正确引导和激励教师积极为企业和社会服务。教育部对高职院校社会服务能力的重视及要求的不断提高，促使各高职院校必须要正确把握社会服务的定位。
为此，我们应积极营造良好环境促进高职院校开展社会服务工作。首先，地方政府应加大投入力度，进一步加快办学条件改善的步伐；颁布相应法律、法规和制度，保障高职院校社会服务工作正常运行；制定相应评价体系和激励机制，引导和推进高职院校社会服务工作的发展。其次，高职院校要准确定位，为区域行业提供技术开发与服务；要清楚认识到高职院校源于社会行业的需要，因此与其他普通高校相比，应更加贴近社会和个体的需要；构建社会服务的机制，通过校企合作共建实训基地、争取社会捐赠等多渠道、多方式筹资，增强社会服务的基础，培养更多社会需求的技能人才；通过应用性研究，不断提高为地方产业、行业服务的能力和水平；实施有效激励机制，调动教师树立和增强社会服务意识，提升服务能力。
3.兼顾科研，促进教学和社会服务。科研是引领高校实现跨越式发展的助推器，将科研成果转化和产业化，既能为学校带来经济效益，又能体现办学实力。在经过一定的内涵发展后，高职院校认识到搞好科研工作是学校生存与发展的内在需求，也是社会行业发展的外在要求。因此在当前形势下，高职院校该讨论的不是要不要搞科研，而是落实如何搞好科研，以促进教学发展与服务社会。
高职院校开展科研工作应避免盲目跟风、求大求全，主要服务于教学、社会行业，致力于应用研究和教学研究。鼓励教师走出校门，走进企业，在企业中进行产品研发、生产新工艺的推广等方面的研究探索，并将研究成果充实到教学中，实现教学内容、方法的先进性。若这些教师能将在企业中所承担科研项目作为教学案例，将相关已发表的研究论文作为教学辅助资料，甚至让学生参与项目的研究，这样既能将死的课本知识教活，充分激发他们学习的积极性与兴趣，还能提高他们分析解决问题的能力与操作能力。
高职院校开展科研工作应紧密结合生产实践，通过研究做服务，通过服务找项目，搭建产研平台，推进学校社会服务工作。应与区域经济支柱产业，行业、企业紧密合作，发挥各自优势，校企合作成立联合研发中心，开展技术开发及成果转化，直接服务区域经济发展。如今许多高职院校已建成了一批较高规格的生产性实训基地，让教师和学生进行产品生产与技术研发为区域经济服务，这样既能加强学生职业能力培养提升就业竞争力，又能充分发挥教学资源的生产功能；既节约合作企业的设备投资，提高了设备使用效率，又能提高学校的实习实训效益，促成科研与社会服务双赢的局面。
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