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【关键词】文化理论知识；教学能力；终身学习
长期以来小学英语教育教学有很多盲点，不知怎样教学；2001年颁布的英语课程标准认为：“基础教育阶段英语课程的任务”是“使学生掌握一定的英语基础知识和听、说、读、写技能，形成一定的综合语言运用能力”，综合语言运用能力的形成建立在学生语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等素养整体发展的基础上。那么在外在条件完备的情况下，新课程理念能否真正在课堂实践中得以实现？学生的英语交际能力能否真正得以增强？等诸多问题，要解决这些问题，英语教师素养具有举足轻重的作用，新课程的新要求及其对学生素养的偏重自然对教师素养的构成及其偏差提出了新的要求。
一、小学英语教师专业素养的理解与内涵
我们所说的“素质是指既有先天的遗传结果又有后天的习得结果”素养是素质的构成部分；素养是人在后天环境中习得的结果，是知识学习的升华而谈论教师的专业化发展就避不开教师本身具有的知识结构，而教师素养包含：“教师知识水平、教育观念、教学行为及职业理想”，英语教师专业化必备知识结构也让我认为一个具有胜任力的必须具备专业的本体性知识及技术胜任力。在新课程中新的教师角色要求教师的技能有新的发展，才能够达到专业化要求。
1.新课程中，小学英语教师本体性知识的偏差。
无论是应试教育还是素质教育都对英语课程标准有着共同的制约性，都要求英语教师具有较高的英语听、说、读、写的素养；英语新课程标准从语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等五个方面分别提出了相应的具体内容标准，尤其英语学习的文化意识方面是不少小学英语教师素养缺失的部分，从国家教育部要求小学三年级开设英语课程来说，各个地区小学英语教师的专业水平及素养也是不均衡的，这需要教师不断丰富自己的知识结构。
2.新课程中小学英语教师的技术胜任力。
由于教师工作对象的特殊性，所以教师仅有本体性知识既专业知识是不够的。教育学知识是教师将知识转化为能力的重要凭借。真正会教的教师会通过“教”使自己得以全面发展。这里所说的技术胜任力不仅包含：教师应具备的职业技术资格还包含“教”的技能及综合性教育实践素养。也就是说一个优秀的小学英语教师要具有终身学习、研究型的新型教师，对于寻求全面发展的教师来讲，善于管理自己的思路，也是非常重要的素养。要发展就要创新，现代型的教师不是简单地执行者，更需要成为一个思辩者，研究者，需要具有对既定规则产生质疑的素养，能够分析每项教育政策的利弊。
二、提高小学英语教师素养的有效途径
1.利用教育技术及知识结构形成教育技能。
当前小学英语教师素养薄弱，缺乏对课程的设置、大纲设置、教材编写、考试规范等的了解，对教学目标、任务、方法等模糊不清，缺少开展教学研究，创造性地使用教材等能力。科学技术的发展给学习方式带来了革命，同时也深刻影响着课堂的教学形式，尤其是传统的教学方式正演变为网络式的教学方式。因此教师驾驭现代化技术的能力及对现代教育技术的情感态度也直接影响着教学效果。英语教学具有较强的交互性等情景色彩，借助多媒体等技术提高课堂教学效率也就成为现代教学的一种必然。信息技术与多媒体运用的素养成为英语新课程教师的重要组成部分。多媒体技术作为工具无疑为英语教学提供了某些捷径，甚至可以弥补当前英语教师专业素养方面的缺陷，如借助多媒体技术可以替代一些教师的“中国式英语”的口Z教学等，英语教学不应仅仅局限于课堂和教材，“标准”强调对课程资源的开发和利用，以拓宽学习渠道，现代课程资源的开发离不开现代化教育技术，如借助互联网、局域网进行交互式教学。
2.实施反思性教师的培养策略。
新课程要求教师要具备一定的课程开发与整合的技能，要求教师在充满不确定性的教育环境中实践和探索，要求教师作为一个研究者的身份进入课堂教学实践，成为反思实践者。教学反思是教师对自己的教学过程中每个环节的工作进行重新认识，是一种高层次、高水平的思考，是教师提高自身素质和教学质量的重要保证。1962年6月傅任敢，在《学记》译述中说：“教然后知困，知困然后能自强也”。因此在教师发展过程中需要培养反思意识，教师要利用教学札记、记录、日志、搏客等材料，通过观察自己和他人课堂教学实录等途径，经常性地反思自己的教学过程、教学结果。教师要适当的参加课程实验、课程开发对自己的行动进行研究。争做研究型教师，使自身的教学综合技能及科研能力及水平得到提高，促进教师专业化全面发展来适应新课程的要求。
【参考文献】
[1]傅任敢.《‘学记’译述》.上海教育出版社，1962年6月
[2]贺卫东，魏再江.基于新课程的中学英语教师专业素养的构成与提高.中小学英语教学与研究，2007年2月
[3]教育部.《英语课程标准实验稿》.北京师范大学出版社， 2001年
教育学、心理学等教育专业课程只有福建师范大学开设，其他高师均将其置于公共课程中。在专业学科课程的设置方面，各高师、各专业有所不同，但都包括按学科大类划分的学科基础教育课程和专业教育课程，以提供给学生专业学习必须掌握的相关学科知识、专业知识、理论与技能。如福建师范大学化学教育专业，其学科基础课程包括计算机应用基础、高等数学、大学物理等，专业教育课程包括无机化学、有机化学、分析化学、物理化学、化工基础、仪器分析、结构化学及相应实验等。教育专业教育课程提供给学生的是“怎样教”的学习内容。近年来，高师进行了一些探索，如开设微格教学、汉字书写、教师口语等，但主体仍是教育学、心理学和学科教学法。实践性课程主要包括教学见习、实验设计、毕业论文等。前期各校一般以学文、大理的通识课程为主，中期和后期转向专业课程学习，进行分流培养模式，最后一年完成实践性环节。新世纪以来，高师对教师教育课程设置和管理诸方面进行了改革，如福建师范大学从2007年起着手充实和调整教师教育课程模块的内容和结构；闽南师范大学在2001年全面实施“一次分流+相对主辅修制”培养模式，2002年实行学分制教学管理，2006年修订培养方案；泉州师范学院于2003年启动了深化教学内容和课程体系的改革；宁德师范学院在2006年实行学分制。这些改革不同程度地促进了各高师教师教育课程结构的优化。
二、福建省高师教师教育课程结构存在的主要问题
福建省高师范学院校教师教育课程结构存在的问题，可概括为“类别不全，比例失衡”。
（一）教师教育课程类别不全
1.教师情意教育课程缺失
“教师的专业情意是教师对教育事业的情感态度与价值观的融合，是教师职业道德的集中体现，也是教师专业持续发展的根本动力。”教师专业发展的素质结构研究表明，教师专业化的标志是职业自，高深的专业理论、成熟的专业技能只是教师专业化的前提和基础，教师的专业情意才是教师专业化的核心和灵魂。在专业发展过程中，如果说专业知识、专业技能强调的是教师会不会、能不能，那么，专业情意则强调的是教师爱不爱、愿不愿的问题。教师的专业情意主导着学术性和职业性素质发展的方向和速度，是维系和促进教师专业发展的动力机制，其重要性不言而喻。遗憾地是，福建省各高师对教师专业情意培养研究有待完善，尚未专门开设相关课程。
2.通识教育课程科类单一
通识教育旨在拓宽学生视野，养成健全的人格、崇高的社会责任感和独立判断的能力，课程设置应强调基础性和广博性。福建省各高师教师教育课程体系中，通识教育课程主要包括：思想政治课、思想品德课、大学英语、计算机、体育、艺术、近现代史、法律基础、专业基础课、教育学、心理学等。分析其学分构成，可以发现，“两课”（思想政治课、思想品德课）和“工具课”（英语、计算机）学分占50-56%，教育学、心理学、教育技术学分占7-12%（福建师范大学除外）。总体说来，通识课程科类单一，门类不够广泛，不能较好地发挥通识课程的功能。
3.缺少面向基础教育学科的课程
专业教育旨在培养学生在某一知识领域内的专门技能。高师学科专业教育课程应面向基础教育、面向基础教育课程改革。然而，各高师课程片面重视培养学生的学科基础和学术素养，缺少针对基础教育的课程，对基础教育及其新课改研究不够，课程设置与中小学教育实际脱节，培养出来的学生在教育观念、知识和能力等方面和中小学教育不合拍，致使毕业生从教后传授老内容、沿袭旧方法，缺乏引领新课改的意识和能力。尽管基础教育新课标从学科的角度对广大教师的课程理念、知识结构、教学行为等提出了崭新的要求，但是高师学科专业课程依然固态自持，缺少面向基础教育学科的课程。4.教师专业教育课程类别单薄。高师教师专业教育课程一般要包括教育理论课、教学技能课和教育实践课。其中，教育理论课提供教育专业知识，教育技能课训练学生从教的专业技能，教育实践课锻炼学生实际的工作能力，三者相互影响、相互制约。“构建既体现专业课程性质，又有助于实现课程目标，同时保持学科内在逻辑系统的教育学科课程体系，‘应由理论层面、技能层而和实践层面三方面构成’，每个层面的课程又由若干学科课程和实践活动构成相对合理的模块。”福建省各高师教师专业教育课程体系中，教育理论课主要是教育学、心理学、学科教学法，教育实践课主要是教育实习和毕业论文撰写，教育技能课主要是普通话、教育技术，课程类别显得单薄。
（二）教师教育课程比例失衡
1.必修课与选修课比例失衡，选修课比例偏低
福建省各高师教师教育课程体系以通识教育课程（公共课）和学科专业教育课程（专业课）为主。各校普遍把通识教育课程分成必修、限选、任选三类，把学科专业教育课程分为必修和选修两类。从学分所占比例看，高师教师教育课程体系中必修课（包括公共必修课和专业必修课）约占64.9-80%不等（注：此数字不含实践类课程），选修课（包括限选课和任选课）约占5.1-11%不等。尽管各高师不同专业情况有所不同，但大部分专业必修课学分所占比例都在70%之上。相对而言，必修课比例较高，选修课比例偏低，对发展学生的兴趣和特长支持不够。
2.学科专业课程与教师专业课程比例失衡，后者比例偏低
长期以来，高师教师教育课程在学术素养培养上向综合性大学看齐，着力培养学科专家型的中学教师。这种重学术性、轻师范性的做法导致教师专业教育课程在整个课程体系中所占比例过低。据计算，福建省各高师教师教育课程体系中，学科专业课程占总学分的60-72%不等，而教育专业课程仅占7-12%。这一比例低于国内有些省份，更远远低于世界大多数国家的一般水平。尽管和原先相比，各高师教学计划中教师专业教育课程比例有所提高，但幅度不大，并没有解决好这一问题，不利于教师的专业发展和高师教师教育优势的彰显。
3.理论课程与实践课程比例失衡，实践课程比例偏低
从逻辑上说，高师教师教育课程体系中的实践课程应包括教育实践课程和专业实践课程。目前，福建省各高师教育实践课程主要采取利用4-6周时间集中到中小学进行实习的模式，专业实践课程主要包括实验、调研和设计等实践性活动（有个别高师的个别专业没有开设相关课程）。整个教师教育课程体系中实践课程所占学分比重一般不会超过16%，而理论课程则占到总学分的76%之上，这使得各高师教师教育课程体系中理论课程与实践课程比例失衡，实践课程比例偏低，实践课程在地位上从属于理论课程。
4.教师专业课程类别比例失衡，教育技能课程比例偏低
教师专业教育课程是师范院校“师范性”的集中体现，是教师专业化的根本保证。福建省各高师教师专业教育课程在整个课程体系中所占的比例过小，课程构成类别比例失衡。其中，教育理论课占教师教育课程总学分的16%左右，教育实践课占10-15%不等，教育技能课占不到2.6%（有高师甚至没有开设这类课）。可见，高师教师专业教育课程中教育技能课开设严重不足。教育技能课开不足会影响学生对教学技能、教学方法和教学手段的掌握和运用，不利于教学质量的大面积提高。
三、完善福建省高师教师教育课程结构的若干建议
（一）以“教师专业化”理念为指导，扩充教师教育课程类型
“师范教育的责任就在于培养出训练有素的、达到专业化标准的教师，以教师的专业化实现教学的专业化，确保未来学校对教师‘量’和‘质’的需求。”课程设置作为体现教师教育专业特性、支撑教师专业化的主要途径，教师教育课程结构调整要以“教师专业化”作为指导思想。“要根据教师专业化的要求改革师范院校的教育教学工作，拓展学术视野，增强综合能力，提高学术性、研究性，营造教师培养的宽厚学术氛围，改进课程结构和教学方法，提高教师专业性培养的有效性。”根据教师专业化理论，一个高素质的教师至少需要要掌握以下知识和技能：普通文化知识、学科专业知识、教育学科知识、教育教学临床知识。其中，普通文化知识和学科专业知识旨在提升教师教育专业学生的“学术性”素养，教育学科知识和教育教学临床知识意在增强学生的“职业性”素养。据此，教师教育课程体系应包括通识教育课程（提供普通文化知识）、学科专业教育课程（提供学科专业知识）、教师专业教育课程（提供教育学科知识）、实践课程（提供教育教学临床知识）四类。高师可以以此为线索，围绕发展学生的专业知识、专业技能、专业情意，扩充教师教育课程结构课程类别，如将这四类课程中基础课分解为相关的若干课，将核心课拓展为学科群，增设新学科、边缘学科、交叉学科，设置演示课、活动课、技能课和实践课等，以完善课程结构，提高毕业生的综合素质和专业适应能力。
（二）依据“实践取向”的教师价值观，调整教师教育课程比例
各类课程之间的比例关系，可依据“宽口径、厚基础、重实践”进行调整。参照国外和国内发达地区做法，各类课程比重应调整为：普通文化课程30-35%%，学科专业课程30-40%，教育学科课程25-30%（其中，教育理论课15-20%，教育技能课占10%），实践课程15%（其中，教育实践课占10%）；必修课占50%，限选课占30%，任选课占20%。针对福建省高师教师教育课程结构中比例失衡现状，我们建议：一是提高选修课程比例。加强普通文化课程和学科专业选修课，如增设一些能沟通科学和人文的边缘学科、交叉学科等作为限选课或任选课；增加教育学科选修课程（具体做法下面有论述）；加大基础教育学科课程，如增设新课改专题、基础教育学科研究专题、国外基础教育等选修课。二是加大教育学科课程的比重。提高教育技能课程的比重，在内容上进行拓展，如开设教师职业技能（含三笔字、口语表达和书面表达等）、学科教学设计、班主任工作技能、现代教育技术、课程开发技术、教育科研方法、学生学业与生活指导、教育评价技术、学习方法指导、心理咨询与治疗等作为限选和任选课；拓宽教育学、心理学及学科教育课程，如开设教师职业道德、教育家传记等作为教师专业情意教育限选课，开设教育评价、班级管理、中小学德育辅导、中小学心理咨询等作为选修课，将教育学、心理学分解为现代教育学基础、现代心理学基础、中小学教育科研方法等作为必修课。三是加大实践教育比重。延长实习、见习的时间，积极试行顶岗实习制度；创新实践课程，如增设教育调研、教育科研、教学设计竞赛、第二课堂、学困生辅导等教育实践活动；与中小学合作，创建教师专业发展学校，邀请一线教师开展职业技能培训等。
（三）肩负“引领基础教育改革”使命，创新教师教育课程体系
[关键词] 高校图书馆；信息素养教育；途径
doi ： 10 . 3969 / j . issn . 1673 - 0194 . 2017. 01. 108
[中图分类号] G258.6；G642 [文献标识码] A [文章编号] 1673 - 0194（2017）01- 0187- 03
0 引 言
随着大数据时代的到来，社会已经全面进入了信息时代，信息资源的快速增长及传播，极大地影响着社会经济发展和现代科学技术进步。高校图书馆作为对信息资源进行收集、存储、开发、传递和共享的重要场所，在数字化图书馆构建的基础上和信息技术发展的环境中，应主动承担起培养学生信息素养的重任，把学生信息素养教育工作落到实处。
1 信息素养的概念及内容
（1）信息素养是在信息化社会发展过程中而产生的一个全新的概念 。信息素养的概念源自美国图书馆学会LAL的定义：一个具备信息素养的人，他能够知道什么时候需要信息；能够适时有效的获取信息；能够有效的评价信息和利用所需要的信息。我国相关的学者和专家对信息素养概念的说法也很多，基本定义如下：信息素养代表一个人具备信息获取、收集、甄别、组织、利用、评价信息的能力。它涵盖了对传统知识信息的接受传承，对新信息资源的发现判断、选择和利用。在现代信息社会中，具备信息素养是一个人有综合竞争能力的体现。
（2）信息素养是传统文化素养的继承、延伸和拓展，并伴随着时代的进步在不断深化。其内容包括以下几方面：一是信息意识，是指人们在接触到的信息时所产生的敏感程度，也是人们对信息资源产生的感受力、对不同信息的判断能力以及洞察力。信息意识包括信息安全意识、信息消费意识和信息价值意识等；二是信息知识，是信息素养的重要组成部分；信息知识是指所有与信息相关的知识，包括理论、知识和方法等；三是信息能力，即信息技术应用能力，是人们面对信息所具备的信息查询、收集、组织、存储、加工、甄别、评价等信息的利用能力；四是信息道德，包括信息伦理和信息免疫，是指在信息资源获取、加工、筛选、传播、存储等信息利用的各个环节中，用来规范各种事物的道德意识、规范和行为。一个事物在发展中必须受道德规范约束和监督，否则就会给社会带来不安定因素，会对社会造成极大危害。
大数据时代的信息素养是指在人们自身已具备的知识、能力和专业技能的基础上，掌握一定的信息资源收集、甄别、整理、利用、数据统计和数据分析以及对未来信息发展趋势进行判断的信息资源利用能力。
2 开展信息素养通识教育，为信息素养教育打下良好的基础
在大数据时代，高校图书馆在做好传统服务的基础上，应尽快完善自身工作职能，开展创新服务，为学生提供高效的软硬件信息服务，全面开放信息资源，致力于培养学生的信息素养，使学生具备查询信息，获取信息及有效利用信息的能力，让学生面对诸多的信息知识及信息资源时能有效的进行管理和利用。
高校图书馆在培养学生信息素养方面，应根据不同层次、不同学科专业的学生的实际情况设定不同的教育目标，制定出一套行之有效的教育方案、策略，并渗透到每一次信息服务中。
2.1 入馆教育
上好信息素养第一课，针对第一次来到图书馆或第一次使用图书馆信息设备的学生，做关于“认识图书馆”和“怎样利用信息资源”的宣传讲解，介绍图书馆功能布局，信息设备使用方法，重点讲解图书信息基础知识，馆藏文献的检索，数据库知识和网址等内容，并进行文献知识及其利用的基本技能的教育，初步培养并强化学生的信息意识。
2.2 制定信息素养教育方案
以问卷调查的形式，统计分析学生已具备的信息素养，然后制定出适合各层次学生的信息素养提升方案。高校图书馆采取在本馆网页上和纸质版调查问卷发放同时进行，调查问卷的内容是在综合国内外关于信息素养方面知识的基础上，涵盖信息意识、信息知识、信息能力、信息道德等方面内容。然后，通过对调查结果统计，分析学生信息素养的现状，制定出学生信息素养提升的方案对策。
2.3 举办专题讲座、培训
针对需提升信息素养基础的学生，从学生的实际需求出发，举办以文献知识及其利用为重点的讲座和培训，以信息检索能力和信息处理能力为核心，结合学生专业知识进行比较全面的讲授，让学生通过在图书馆培训之后，信息知识和信息技能等方面有所收获，从而接受图书馆并愿意走近图书馆，并有效利用图书馆实际馆藏和虚拟馆藏。
2.4 开展信息能力强化训练
针对已具备一定信息素养基础的学生。让学生在利用信息资源上进行深层次的挖掘，从而开发并强化学生的信息综合运用能力和创新能力。增加图书馆创新服务，引导学生体验数字图书馆服务，学生在图书馆可深入了解信息检索平台和信息传递平台，并对信息资源进行深度检索，在活动中馆员与学生交流互动，解决学生在学业及课题研究和毕业论文等方面遇到的各种信息技术及资源方面的问题，教会学生掌握常用数据库的检索及使用方法技巧，引导学生充分利用图书馆的信息资源，提高学生信息资源获取及应用等方面的能力。
2.5 开设文献检索课程
文献检索课是由图书馆员对学生授课，具有较强的实用性和针对性 ，是为培养学生的学习能力、专业能力、科研 能力和 创新能力而开设的公共选修课。图书馆开设文献检索课是以培训学生计算机技术为重点，以传授现代化信息检索知识和技能为主要内容，引进各种现代化检索手段作为实践内容的课程。 2.6 举办寓教于乐的活动
以学生的兴趣为切入点，是进行信息素养教育的最好方法。图书馆通过组织开展形式多样的信息技能竞赛、信息资源应用案例展示、电子阅读推广等活动，让学生通过参加活动在信息知识和能力方面有较大收获。
在提升学生的信息素养的同时，培养学生开拓性、创造性思维和解决问题的能力。
3 实施嵌入式学科专业信息素养教育，是信息素养教育的深化和拓展
在国外，很多高校的信息素养教育是由图书馆主导发起，其他部门合作共同开展并完成的。一是因为高校图书馆一直是高校信息素养教育的主要阵地，通过多年实践，已经形成了比较完善的信息素养教育的培养模式和方法体系，为开展信息素养教育提供了可以参考的经验。二是因为高校图书馆具有丰富的馆藏资源和数字信息资源、有专业背景的图书馆员和先进的信息服务体系，为信息素养教育提供了场所和实践平台。
目前高校图书馆开展学科服务，应体现更加专业化、知识化、个性化的服务，在提升学生的信息素养的同时，更好地为学科专业教学及科研提供有力的信息资源保障和支撑。
3.1 信息素养教育与学科专业课程整合
高校图书馆应结合本校学科专业培养目标和课程设置安排，科学的规划学科专业的信息素养教育课程，改革学科专业教学目标、教学内容和教学方法 ， 使信息素养教育与学科专业知识相结合， 在专业知识教学中渗透信息素养教育，满足学生的信息需求，激发学生学会利用信息资源学习专业知识的意识和能力，实现信息资源、信息技术与学科专业课程的整合。
3.2 提高学科馆员的信息素养水平
在高校图书馆中，学科馆员是具备专业资质的信息服务专家。学科馆员既要掌握计算机操作技能， 能熟练使用专业工具性软件，具备信息参考咨询、信息检索、筛选、分析、运用及预测等方面的能力，还应尽快转变教育观念，提高专业知识和业务能力，开展各项创新服务。所以，高校图书馆在对学科馆员进行常规业务知识和能力培训的基础上，做有针对性的信息素养及学科专业资质培训，提升学科馆员的知识结构和服务能力，建立一支有信息素养的学科馆员队伍是高校图书馆开展信息服务和信息素养教育的关键。
3.3 开展嵌入式学科专业信息素养教育
在现代科学技术迅速发展的环境下，嵌入式信息素质教育是对应不同专业需求的读者，由学科专业科研人员和教师与图书馆学科馆员合作开展的。
由学科馆员为学科专业教学和科研提供全面的信息资源嵌入服务。在教学过程中，以信息技术为教学手段，以培养信息素养为核心，各学科馆员与专业教师合作，参与到学科专业的教学中去，学科馆员在与专业教师交流研究后，根据各专业教学大纲，在课程的授课中及实践环节嵌入信息素养教育内容，学科馆员提供专业信息资源、中外文图书、期刊、论文专利等数据库，鼓励学生获取、分析、利用、评价与教学内容相关的信息资源，根据学科专业特点开展分层次的课题研究，指导学生自主的研究性学习，让学生主动参与教学，通过实践提升信息素养，提供在线讨论和辅导， 营造开放式学习环境，鼓励学生关注并追踪本学科发展的前景和趋势，从而培养学生的解决问题的能力、研究能力、信息利用能力和团结协作精神。
由高校图书馆邀请专家学者为各学科专业的学生做学术报告或研讨式讲座，通过这种形式的学习，让学生开阔眼界，增长见识，激发学习潜能，对学习专业知识和课题研究产生新思路，并通过自主研究学习产生新观点，找到新方法，是培养有较高信息素养的复合型创新人才的有效途径。
由学科馆员按照专业学科特点对信息资源进行更新及整合，在图书馆网站学科专业服务平台，为学科专业科研活动提供信息资源服务，为学生学习专业课程提供常用专业数据库、中外文图书、学位论文、科技查新等帮助，并在平台上为学科专业科研人员、教师和学生提供实时信息咨询服务，并对专业科研人员进行学术交流与探讨提供信息资源支持和场所。
4 开展信息免疫能力教育，是信息素养教育的保障
高校图书馆进行信息素养教育应以净化网络环境、规范网络行为为前提。定期组织关于信息安全教育的宣传和培训，加强网络道德教育， 引导学生正确选择和使用信息资源，增强学生对信息内容的甄别能力， 把信息技术教育和信息行为的规范教育放在同等重要的位置，在传授专业知识的同时， 注意信息伦理道德素养的教育。使学生在面对网络上繁杂的信息时具有较高的信息免疫能力。
在大数据时代，高校图书馆应发挥信息素质教育的主导作用，在做好以文献检索和传递为核心的信息资源提供和参考咨询等信息服务的基础上，深入学科专业信息服务中，努力提高并创新信息服务能力和服务水平，以满足学生信息需求与解决实际问题为工作目标，以提升学生信息素养为工作核心。
主要参考文献
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1.能力
“能力就是顺利完成某种活动所需的个性心理特征”。所谓个性心理特征，就是指人在心理过程中经常地、稳定地表现出来的心理特点，包含了气质、性格和动力。个人经过进一步的学习和训练而达到更高水平的可能性，称之为潜能或能力倾向。由于各种活动所需的心理特征在每个人身上的发展程度和结合方式不同，因而在能力特征上存在个别差异。
从结构上讲，能力又分为一般能力和特殊能力。一般能力包括注意力、观察力、记忆力、想象力、思维力和操作力等，这是保证一个正常的人维护其基本生存所需的能力。特殊能力就是从事某种专业活动所必需的能力。语文教学活动是一种特殊的认知活动，因而语文教学能力就是一种特殊能力，它需要经过特别的训练和实践，才能够养成。
2.课堂教学胜任力
在单位时间内能够顺利完成教学任务的能力，就是课堂教学胜任力。
二.语文课堂教学胜任力的构成
学理分析、课堂观察和实证研究揭示，中学语文教师课堂教学胜任力由学科专业性向、学科专业基础和学科专业能力三个维度构成。
（一）学科专业性向
专业性向指的是专业人员从事本专业工作所应具有的人格特征或个性倾向。从心理学角度看，情感是知识学习的强力支撑。学科情感是学科学习的重要基础。有情感可以培养情感。只有有了学科情感，才会从内心深处去喜爱本学科，才会激发创造精神，才会获得一种自主追求的内在动力。一个优秀的中学语文教师一定是一个语文情感丰厚、生命创造欲望强烈的教师。因此，专业性向与语文课堂教学胜任力相濡以沫，共生共荣。
（二）学科专业基础
学科专业基础是指学科知识系统、学科方法论知识和背景知识三要素构成的系统。
就知识而言，牢固的语文知识系统是语文教学的基础。欠缺系统的、完整的学科知识，教师也就失去了从容教学的基本前提。尤其是在今天知识突飞猛进的时代，对学科前沿知识的学习已成为教师专业发展的必然。
方法论是关于方法的理论和根本方法，它解决怎么办的问题。学科教学是有其方法论作指导的，而方法论则促进或促退学科教学的发展。从现象学的角度进行描述，中学语文教师更熟知学科传统的教学方式、方法，对方法论总体上把握不够。举例来说，课程改革10年，人们对肢解课文的教学方式乐此不疲，这种“肢解”就是“分析”的方法论的具体运用，但不少教师对此却并不知情。
背景知识包含的内容异常丰富，紧靠学科的，就有学科历史、学科价值和学科伦理知识等等。学科历史是关于学科的发展史，而历史有一个视界融合的问题，从而产生效果历史。这种效果历史，就不仅仅是历史的“史”的存在，还有一个阅读历史、继承历史者的视野问题。社会公用与伦理价值是学科价值的两个侧面。任何一门学科都是有公用性与伦理价值的。中学语文的公用性就是工具价值，人们要听、说、读、写，这就具有很大的社会功利。从伦理价值的角度看，它要求民族性，也要求世界性，要求听说读写符合社会道德规范，符合伦理常情。作为学科教师，必须具有正确的伦理道德观和伦理道德行为。
（三）学科专业能力
学科专业能力包含了课程资源创生能力、课程资源呈现能力、反馈评价能力、沟通协调能力、语言表达能力五个要素。
1.课程资源创生能力
创生能力是创新能力的体现。课程资源创生能力指的是课程资源开发、整合与目标设计能力，是备课、教案设计能力的外化。
（1）课程资源开发
我们所持的是这样的课程观：课程是建构的、非线性的。建构性表现在课程是师生共同学习的过程，是动态的。非线性表现在教育目标的非精确性上。每个人的视点与位置不同，对于事物的丰富性与复杂性的认识也就不相同。课程内容是可以修改的，在这个过程中有权威。
从这个意义上讲，能够完成课程任务的资源，就是课程资源，因而课程资源就十分丰富，它可以包罗万象，诸如自然景观，人文地理，社区资源，社会生活，都可以在教师的创意中得到有效伸展，成为育人益智怡情的素材。教材是重要的课程资源，但不是唯一的资源。学习、研究教材，俗称的备课活动，就是对课程资源的开发。在这里，我们尤其强调对教材的二度开发，只有这样，才能够真正突出课程资源开发的价值。开发的焦点在于如何创造性地打通教材与生活的联系，建构继承与创新，知识、能力与情感发展的共有平台，全面贯彻落实教育方针，培养有知识、有文化、有境界、有社会责任感的公民，其生长点是核心知识、核心能力。
（2）课程资源整合
开发是一个扩张的概念，而整合则是一个内敛的行为。把教材中的信息与社会、自然、科技等领域中的关联信息建构成一个有机的链条，就是对课程的良性开发与整合。开发的程度愈深，整合的程度就可能愈深。通过研究发现，当前，我们对语文教材的处理更多的是采取一种封闭方式，这与我们的农耕文化思维方式有关。对课程资源的加工从来就不仅仅是行为方式的问题，而是涉及到思维方式的问题。因此，对教材的深度加工与整合，就是对墨守成规的心理和行为的革命，是教学创意萌发的起点。
（3）课程目标设计
课程目标是国家教育目标在学科课程中的反映。目标设计是对课程目标、教学目标、课堂目标的融合，具有整体性、连续性、阶段性和层进性的特点，是中观视野与微观视野的融合。目标设计的科学基础是学生知识准备情况、能力发展状况和知识、能力的迁移条件。对学情的把握是设计好目标的基础。根据维果茨基“最近发展区理论”，目标的设计还需要“能够跳一跳就可以摘桃子！”的发展空间。遗憾的是，与数学、物理、化学、英语相比，在中学语文课堂教学实践中，有目标或者目标不清晰的现象十分严重，语文教学质量因此而招人诟病。
2.课程资源呈现能力
呈现能力，就是选择外化课程所需要完成任务的方式、路径的能力。在教学实践中，呈现过程就是教学实施的过程。语文课程资源呈现能力具体表现为课程的实施能力，它涉及课堂提问、教学结构与节奏、教学媒体运用等多种元素。优质的呈现方式具有和谐、流畅、朴素、效率的美学特征。和谐指的是所选择的外在架构能够较好地传递知识，培养能力，开感；流畅指结构起承转合，层次分明，体现课堂教学的内在逻辑性；朴素就形式而言，不追求表面的华丽，而是沉淀心情与智慧；效率指的是师生知识、情感等张扬的饱满度。
3.反馈评价能力
反馈，是对信息的反应；评价，是对教学反馈信息的激励、矫正和引导。而反馈、评价能力本质上是教学组织、管理能力的体现。在这个系统中，评价方式的选择与运用、作业布置与批改、试卷编制和质量分析是主要元素。
评价方式的选择与运用，是指教师根据学情需要，选择评价工具并合理运用。评价主体的多元化、评价方式的多样化，是基本原则。如在评价中有效发挥教师、学生、家长的主体作用，效果可能会更好一些；如果把过程性评价与终结性评价、定量评价与定性评价有机结合起来，对学生发展状况的评价可能会更准确一些。作业布置与批改是运用较多的一种反馈形式，但是，实际生活中效果并不见佳。一些语文教师“偷工减料”，不肯在作业环节上设计出新、出巧，从而影响了学生语文素养与语文能力的发展。试卷命题、质量分析同样也是教学效果重要的反馈与评价方式。但在实际生活中，大多由于使用现成试卷，而失去了研制试卷的能力。
4.沟通、协调能力
教学活动本质上是一种社会交际活动，是社会与个体的互动。而交际的有效性则体现在主体间的互动程度。教师的沟通、协调能力越强，教育教学的效果肯定就会越好。
教师的沟通、协调能力应该包含以下几个要素：一是与学生进行知识对话、与同事进行学科教学交流的能力；二是与学生进行学习之外的对话，与同事、与领导的对话的能力；三是与家长就学生的学习情况、思想情况等的对话能力；四是与学生家长进行个别、特殊话题的对话能力。
心理学研究成果表明，认知活动是一个整体，它包含了情感因素。不仅仅是人的交往需要情感，认知活动也有大量的情感因素。冷冰冰的认知不会产生火热的知识冲动。而有热情的参与，知识的学习则不可能持久。因此，潜藏在教师沟通效能背后的是情感的交流。沟通、协调并不仅仅是一种简单的技巧外显行为，而是一种饱含了真诚的心、火热的爱和流畅的交际艺术的社会行为。语文学科的人文色彩，更能使这种交际染上浓郁的感彩。
5.语言表达能力
语言是思维的工具。语言发展的程度往往体现了思维发展的程度。语言词汇越丰富，表达越细腻，思维就越活跃，思想就越有深度；反之，语言发展层次越低，思维能力也就越差。语言表现力的发展并不仅仅是一种外在工具的发展，同时也是思维的发展。语言的张力不仅仅是语言修养的表现，更是思想深度与广度的体现。
对教师而言，能够清晰地表达学科思想、传递学科知识、阐释关键知识，是不过分的要求；至于记叙教师个人的教学点滴或研究心得，乃至发表或者出版论文、著作，更是一种应该受到鼓励、得到提倡的教师专业发展行为。语文教师尤其如此。但在实际生活中，对教师写作能力的发展与要求却受到阻碍，而这些阻碍绝大部分来自一线教师和教育行政领导。他们认为教师只要把书教好了就行了，至于写文章、出书是不务正业。由于这个偏见，客观上影响了教师队伍整体专业素养的提升，影响了教育事业的发展。
关键词：专业素养 课程改革 实践经验
在新课标要求下，教师的课堂角色发生了很大的转变。新时期的化学教师只有与时俱进，转变观念，不断补充知识，才能适应新时期的要求。
一、基础教育课程改革需要提高化学教师的专业素养随着新课程的全面推进，教师作为最重要的课程实施者，其专业发展将成为课程改革目标达成的重要条件，教师的专业素养状况直接关系到新课程改革的成效。要顺利实施化学新课程，就要对教师的专业素养提出更高的要求。
在传统的化学教学中，教师特别重视学生知识点的掌握程度，重视课内知识的封闭传授，而轻视课内外教学的结合，学生的动手和实践能力得不到提高。造成大批学生“高分低能”。在实际生活中，学生很难将学到的知识运用到实践当中，而遇到问题不能解决时其往往会说“老师没有教过”“没学过”。
为了提高学生的能力，切实提高学生的素质，这对教师提出了新的要求。教师不仅要有较精深的学科专业知识和比较广博的基础知识，而且要具有教育专业化素养，具有现代教育理论素养和创造性地实施素质教育的能力。专业素养的提高，一方面要通过学习的途径，另一方面必须积极参加教育科研活动。两方面结合才能达到理想的效果。
二、增加知识储备是提高专业素养的保证
新课程的高中化学内容在深入学习基础化学的基础上，突出了化学与生活，生产的关系。高中化学新课程要求高中化学教师要实现从维持型向创造型转变，从本体型向指导型转变，从再现型向研究型转变，从单一型向全能型转变。教师要成为学者、成为专家，因此优化高中化学教师知识结构成为教师适应新课程的重要保障。笔者认为高中化学教师应重新审视自己的专业储备，除应具备本体性知识外，也要注重条件性知识和实践性知识积累。教师可以用相对长的阶段读一系列书，拓宽、夯实自身的化学专业基础，同时注重化学学科知识的深度和广度的延伸。
在具体实施上，笔者认为可以充分发挥学校阅览室功能。学校根据各学科教研组申报情况征各式教育教学期刊并设立推荐书目。学校组建教师读书会，推行每学期阅读一本书，为教师营造浓厚的学习氛围。采用读书交流会、演讲比赛、写心得笔记等形式检查教师读书情况，督促教师多读书、读好书，真正让读书成为每个教师最乐于做的事情，让读书成为教师专业素养提高的“源头活水”，通过理论提升自身的人文素养和教育理论素养。
三、实践经验与理论相结合提高自己的专业素养
要想增加教师的专业素养，除了理论的支持储备外，还应有实践和经验。无数事实已证明，从事教育科研活动是提高教师素养的最佳途径，是教师成长不可或缺的组成部分。
若只有理论储备，那终究是纸上谈兵。理论也不是万能的，在某种情况下理论的预测可能行不通，所以理论需要实践的检验。教师的实践经验如果只是简单地周而复始，那么他始终是经验，没有反思的经验是狭隘的经验，美国著名学者波斯纳提出教师成长公式：经验+反思=成长，只有经过反思、感悟加以深化、升华才能使自己的一些有效经验上升到一定的理论高度，才会对教学行为产生积极影响。
另外，我们应该体会到现代教育是一种集体协调性很强的职业劳动，它需要各方面的协同工作。教师开展教育合作，可以汇合集体的智慧，同时也可以让自身得到提高和发展。开展教学交流合作，也是化学教师成长的重要途径，特别有利于年轻化学教师的快速成长。
关键词 小学教育 语文教学 教师素养 课程设置
语文教育自语言文字产生以来便息息相传，绵延至今。它海纳百川，有容乃大，融历史、哲学、政治、自然、地理等教育于一身，即所谓的“大语文教育”。随着时代的发展，社会的进步，人们对其理解的深入，它们逐步从大语文教育中分离出来，语文教育的内涵被分化为语言、文字、文学、文化等诸多元素。语文的这些基本元素，构成语文教育的主要内容；语文教师的培养也便由此展开。
一、小学语文教师教育现状
近代以来，教育开始走上了科学化道路。遵循着学生身心发展和学科特点，创立了新的学制系统。这种学制体系将语文课程的教学分为小学、初中和高中三个阶段，针对三个阶段不同年龄的学生和内容的侧重，国家教育部也形成相应的教师教育培养规格。小学教师由中等师范院校培养，且不分科，小学教师各科可兼而授之。初中语文教师由师范专科学校来培养，高中语文教师由大学本科院校来培养。由此可见，教师教育存在明显的学力水平和能力层次的差异。其中小学语文教师学历水平最低，只要具备初中文化水平再加以师范教育的培养即可。高中语文教师要求较高，除具备专业教学知识，还需有一定的教育科研能力。
这是师范院校教师教育培养规格的一个初步界定，其差异显而易见。首先，师范院校设有“汉语言文学教育”专业，专门培养中学语文教师，而小学语文教师的培养只纳入到小学教育专业之中，未做明确的文理分科。其次，进行语文教育研究的教育家们关注更多的是中学语文教育，教学法的研究也大多侧重于中学语文领域，甚至研究生阶段的硕士、博士所攻读的“语文课程与教学论”专业也主要是研究中学语文，而对小学语文教育的研究甚为忽视。这不得不令人思考：因为它是“小儿科”，小学语文教育就不重要了吗？小学语文教育的发展方向在哪里？它和中学语文教育有何区别？小学语文教师该如何培养？……这些都是近些年来不得不引人深思的问题。
面对这些问题，小学教育专业师范教育正在逐渐发生变革。1998年由南京师范大学首创，在师范教育中开设本科层次的小学教育专业。小学教师培养开始高等教育化，“本科层次的小学教育专业不同于中师、大专，它强调学术性，体现综合性，突出教师职业技能的培养。”[1]小学语文教师的质量和规格也水涨船高，有了进一步的提升。当然，小学教育专业尚处于探索阶段，课程结构仍存在诸多不合理性，这在很大程度上造成了师范生以及小学语文教师知识结构的非完善性，而师范教育改革的成败很大程度上取决于事关教师教学知识与技能的课程设置。
二、小学语文教育与中学语文教育的差别
作为基础教育的语文学科被划分为小学语文和中学语文两个阶段。它们作为语文教育的两个分支体系，延续语文教学的整体，但在教育对象和内容方面各有侧重。但无论是小学语文教育还是初中语文教育它们应处在同等重要地位。小学语文教师和初中语文教师地位平等，学历水平相当，不应在师范教师教育上存在档次差别，只应是培养规格的不同。中小学语文教师教育的课程设置要体现中小学语文教师的不同素养，其落脚点在学生。学生的年龄结构层次差异，学生对知识的不同需求，都将成为影响语文教师教育的重要因素。以下我们通过中小学语文教育的对比来探讨小学语文教师培养的课程设置问题。
小学语文教育和中学语文教育的区别可从横向和纵向两个方面来谈。就横向而言，有一个很明显的不同，就是教育对象。虽同为正在成长中的少年儿童，但小学语文教育的对象是6至12岁的儿童，他们正处在启智时期，几乎没有知识基础，思想、个性的形成尚处待塑阶段；他们的独立性和自觉性都比较低，更多地依靠成人的照顾、保护和引导。这就要求教师除具备一定的语文专业知识外，更重要的还要具备更高的教育教学水平和艺术。中学语文教育的对象是12至18岁的青少年。他们正处于个体发展的成熟期，身心发展已经具有很多成熟期的特点。他们能够学习比较系统的科学知识，理解一些理论问题，但自我监控能力不足，看问题还很不全面、深刻。中学语文教师不仅要把握教育教学技能，在语文学科知识方面要求更专、更强。
就纵向来说，中小学语文教师所授课程内容深浅有别。小学语文教师由于教授对象是初入学堂的儿童，头脑中只有零星片断的知识，系统的语言文字知识近乎于零。这就要求对学生的教学需从最基本的字、词开始，教会学生识字、认字，读写、表达。对教师的专业知识要求不高，接受中师、师专教育的教师足矣。而中学语文教师的教育对象是接受了系统的小学教育后的青少年，他们已经有了一定的字、词、句、篇等知识储备，需要的是更深更高层次的语文学习。这一阶段的学生形成了自己的思想和个性，对“语文”的要求更高，相应对教师的语文专业知识的要求也就更高。
三、小学语文教师素养及课程设置方向
不论是寻着中国教育发展脉络追寻，还是站在新时代的浪尖，展望未来发展的趋势，都不难看出，语文教育的深层次内涵体现在“语文素养”的培养。从小学语文教育现状、地位及与中学语文教育的比较中，可以明晰地看出现代小学语文教师培养在课程设置上的侧重点：现代教育理念，厚实的学科专业知识，教学监控能力，教育科研能力，现代教育技术知识和实践知识等。
1.对小学语文教师的素质要求。无论是小学、初中、高中还是大学教师要求虽各不相同，但都必须是高素质的，“高素质教师的典型特征是具有出色的教育表现和与之相适应的复杂的知识结构”[2]。小学语文教师要达到高素质要求，首先在学历层次上需升格到本科，其次小学教育师范院校必须按小学课程门类的特点设置相应的学科教育专业，课程体系和教学内容做到学术性和师范性并重。所以一位能胜任小学语文教育教学的教师需从以下几方面来定位：
⑴小学语文教师培养首先要定位于“教师”这一职业。教师职业的特殊性就体现在其教育性上，是教师这一职业区别于其他职业的本质特征。要从事育人工作就必须具备相当的教育科学知识，在小学语文教师培养的课程体系中应该包括教育的基本理论，教育心理学、教育社会学，教育行政与管理，教学方法与策略，课程的组织设计与评价，教育统计与测量等，使小学语文教师懂得教育的科学与规律，形成教育理念，掌握教育艺术与技巧，具备一定的教育科研能力。
⑵小学语文教师培养还应定位于“语文”学科。小学语文教师教育虽还没有专门设科，仅纳入整个小学教育专业之中，但采用“综合培养，分科（向）发展”的培养模式，其专业性仍有所体现。尤其语文学科，作为一门基础课，语文能力的大小直接影响学生其他课程的学习及以后的工作、生活。这就对师范生语文学科专业知识提出了一定的要求，要求师范生对语文学科的教育目标、原则和内容非常熟悉，理解语文学科的性质特征，掌握语文教育的方式方法，具备厚重的语文学科专业知识。
⑶小学语文教师培养要体现于教育教学实践活动之中。也就是说师范生要懂得将教育理论、语文学科知识运用于具体教育学生的教学实践中，成为促进学生发展的一股无形力量。这就要求小学语文教师掌握课堂情境知识以及与之相关的教学知识，能够灵活运用课堂管理知识，学会与学生沟通和交流，具备处理应急事件的能力，要能紧密联系小学教育教学的实践，密切关注教育中出现的实际问题，成为善于解决实际问题和具有实践智慧的问题解决者。这些可通过设置教育见习，教学实习等课程来培养。
2.小学语文教师教育应突出“双专业”的特点。现在正在倡导教师教育专业化发展，其发展方向强调教师教育“双专业”的特点。所谓双专业，“一是学科专业水平的专业化问题，是‘教什么’的问题，指承担中小学教育的教师应当具备高等院校学科专业的学术水准。二是教育专业化问题，就是‘怎么教育，怎么教’问题，指承担中小学教育的教师应当具备的教育教学组织能力、教育科研能力，为人师表的道德品质等”[3]。
学科专业的专业化，要求教师具备所教课程的学科知识。教“语文”这门课程，就要具备专业的“语文”学科知识，即语言、文字、文学等知识。但是小学语文和中学语文在学科知识专业化方面的要求不同。小学语文教师的语文知识要求标准、正确、宽泛，但不一定深透。如汉语拼音知识，小学语文教师一定要熟悉声母、韵母的区别，懂得拼音组合规则，能发音清楚，书写正确。因为小学语文教师的这些知识直接对学生产生示范作用，所以其学科专业化的体现是建立在语文知识基础上的正确性、规范性。在课程设置上就要培养小学语文教师朗读的能力、书写的能力、基础知识掌握的标准和规范的考核。
对于教育专业化问题，这是小学教育专业升本的前提。几十年的中师教育无法胜任小学教师的培养，也便是在教育专业化方面的力量不足。作为一名合格小学语文教师，除具备相应的语文学科知识外，还必须对教育理论有着较为深刻的理解，懂得教育教学一般规律，有着较高的教育教学技能和良好的个人心理品质。历练好教师职业技能，同时还要学会多学科的综合，将自然、音乐、美术等知识作为教学艺术手段，推进学生的语文学习。
3.小学语文教师培养要注重“教育专业”课程设置。“新教育观念下的教师教育强调学科性与教育性，学术性与师范性，学科专业知识技能与教育专业知识技能的统一，是学科专业教育与教育专业教育的整合”[4]。在这种教育观念指导下，现代小学语文教师的培养更具科学化，因为小学语文教育并不是浅显的语文知识教学，而是更高层次的教育科学与艺术。
小学教育就所教知识本身而言并不难，难的是如何把这些知识传授给接受能力还比较低的学生，如何对小学生的学习过程实施有效的指导，如何帮助小学生形成良好的情感、态度和价值观。从某种程度而言，小学语文教育不是困于没有知识可教，而是困于不知如何教。而“如何教”的问题便成为更需要研究和探讨的高层次的问题。高素质教师的典型特征是具有出色的教育表现和与之相适应的知识结构。小学语文教学固然需要一定的文化底蕴，但更重要的是教师将所理解的这些人文内涵有效地传递给学生所具备的教育教学技巧。那么，培养小学语文教师在课程设置上，就必须在教育专业上下工夫，使教师具有最新的科学技术和教育艺术理念，将教师的表达能力、组织能力、判断能力及其思维的条理性、系统性、合理性以及教师的人格修养，作为教师教育的重点。
无论是从课程的角度来看小学语文教师的培养，还是从小学语文教师素养要求的层面来探讨小学语文教师课程设置，我们都要把握小学语文教育作为一门教育科学的特点，注重“双专业”的培养，突显“教育专业”的特色。
参考文献
[1][2]申继亮，李琼.从中小学教师的知识状况看师范教育的课程改革[J].课程·教材·教法，2001，（1）.
关键词：学科教学论课程；困境；对策
在教师教育专业培养方案中，学科教学论课程是一门专业必修课，是体现教师教育专业特点的一门特色课程。但目前，学科教学论课程建设现状不容乐观，孟庆男教授在《学科教学论的困境与出路》一文中很直白地指出，“我们不得不承认这样一个既成的事实：学科教学论如今已陷入困境。”[1]面对困境，从事学科教学论研究的专家学者与从事学科教学论课程教学的教师从多方面作了深入的分析并提出了不少好的建议与对策。但就梳理有关文献资料发现，从教育教学管理层面上进行研究的成果不多，甚至说是空白。
那么如何使学科教学论课程建设摆脱困境，走出低谷，不仅对从事学科教学论的研究与教学的工作者提出了要求与挑战，更需要教学管理工作者从缺位处补位，关注、重视这门课程的建设。
一、困境分析
1. 课程性质认识上的迷惑
学科教学论是一门什么性质的课程？这是建设这门课程必须首先回答的一个问题。所不幸的是，目前学科教学论在课程性质正陷于定位上的迷惑。
（1）众说纷纭的课程性质。关于学科教学论的课程性质，可以说是众说纷纭。王克勤教授在《关于高师院校“学科教学论”发展的若干思考》一文中总结了以下几种提法：“其一，‘学科教学论’是研究学科教学理论、教学规律的一门教育学科；其二，‘学科教学论’是研究学科教学理论、教学一般规律和教学操作的应用理论学科；其三，‘学科教学论’是一门研究学科教育的应用理论学科；其四，‘学科教学论’是研究学科教学规律及其应用的一门学科。”[2]分析以上四种具有代表性的表述，不难发现，关于学科教学论课程性质主要纠结于：是理论性、学术性，抑或是实践性、应用性，还是二者兼之。将其性质定位于理论学科，即构建以抽象概括水平高、内在逻辑体系严密为特征的框架体系，过分关注一般原理，忽视操作、技术及应用层面的具体研究，致使其内容空洞、抽象，脱离实际。定位于应用学科，即侧重于研究和介绍具体的教学方法与技巧，更多关注的是教学活动的操作方法、技巧、技术和策略等，忽视对教学基本原理的研究，致使其因缺乏理论的支撑与指导，使得实践操作流于经验式的浅层次与低水平。定位于二者兼之——应用理论学科，即承认它是一门理论学科，要研究教学的一般规律，同时它又要密切关注实践，要研究将一般规律应用于教学实践的方法、策略和技术，但是这种“‘应用理论学科’的表述又不是科学意义上的学科性质分类”[3]。以上对学科教学论课程性质说法不一的界定，反映了对于这门课程性质认识上的模糊与分歧，这种状态极大影响它的研究领域与方向，势必影响对它的建设。
（2）五花八门的课程名称。因为课程学科性质的众说纷纭，直接导致课程名称的五花八门。目前在高师院校关于学科教学的课程名称可谓是精彩纷呈。大体上称谓如下：学科教材教法、学科教学法、学科教学论、学科教育学等。学科教学论课程在我国的发展，经历了“1896年上海南洋公学师范学院的‘教授法’，1922年北洋政府教育部正式确立的‘教学法’，1934年《师范学院必修科目表》中命名的‘教材教法’，改革开放后的‘学科教学论’与‘学科教育学’等名称的变更”[4]。不同的历史发展阶段对课程的不同称谓，反映的是这门课程研究与发展的脉络，而同一时期多重称谓并存，这就表明对这门课程认识上还处于徘徊与摇摆不定的状态之中，对于这门课程的建设是不利的。
（3）交而难合的交叉学科。交叉学科是指在两门或两门以上学科的基础上，形成的跨越单一学科性的一种新的学科体系。学科教学论至少涉及各具体学科专业与教育学科，这是不容置疑的，显然属于交叉学科。就目前情况分析，高校交叉学科建设面临诸多困境。就学科知识层面而言，壁垒森严，各门学科是相对独立的知识体系，每个学科都有自己的“学科领地”，都想“一统天下”，“学科本位主义”严重，不同学科知识难以进行实质性的交流与渗透；从人员层面来说，我国大学教师之前受单一学科培养模式的局限，知识面宽又懂得其他学科“语言”的比较少，再者因为学科壁垒，不同学科的人员很难实现真正意义上的合作与交流，更谈不上融合。此外，在我国，以单一的学科为基础划分和设置院系是高校组织的主要构建方式，很少按照交叉学科设置院系。这种以学科为单位建立的院系制，必然容易导致学科、专业以及办学资源分割。这样，人员和组织机构均被束缚在单一的学科和专业范围内，不利于多学科、交叉学科之间的合作与研究。因为交叉学科发展的困境，使得属于交叉学科性质的学科教学论课程的建设同样面临着艰难困境。
2. 课程教学师资管理上的迷乱
目前，学科教学论课程的教师生存、发展所面临的困境，为这门课程建设工作又蒙上了一层阴影。
（1）教师构成上的多元。关于学科教学论课程教师的构成，杨启亮教授在《反思与重构：学科教学改造》一文中提出了以下几种类型：“一是学科专业人员，学术方向、学术兴趣转移到学科教学论方面；二是具有较丰富的中小学学科教学实践经验的人员；三是长期致力于学科教学论研究与教学并且长期工作于高校与基础教育之间的人员；四是学科教学论专业方向的博士、硕士等科班出身的人员。”[5]目前在地方高师院校第一类构成人员比例较大，这类人员因为有学科专业背景作支撑，学科专业基础深厚，对于本学科教学与研究有独到的认识与把握，但在教育学科方面属于“半路出家”，其教育专业学术积累偏弱。另外也有一部分人学科专业功底不是很扎实，且对学科教学论课程也并无多大兴趣，但因为不能很好驾驭学科专业教学，只能遵从领导指派或出于生存需要改教学科教学论，属于“教不了专业课，只好教教学论”。第二类是由中学第一线教师转调高校讲授学科教学论的人员，“是典型的‘经验’替代学科教学论的人员”，属于“缺乏理论的‘实践型’的人员”。第三类人员有深厚的教育科学理论功底，既熟悉高校教学现状，又了解中学的教学情况，但受限于高等教育与基础教育内部不同管理体制的制约，人员为数不多。第四类人员在教育学科教学研究方面具有得天独厚的话语权，但由于缺少学科专业背景，学科教学的实践经验不足，只会空谈理论，解决不了现实问题。总体上说，学科教学论课程师资队伍构成并不理想。
（2）教师归属上的无序。正如上文所述，我国高校的教学单位是以单一的学科为基础设置的，高校内部的教学人员基本上是按照人员的所属学科专业归属到相应的学科单位。按此对口归属，学科教学论课程教师的归属就存在冲突，教师是按照各具体学科专业归属到相关学科单位，还是按照教育学科归属到教育学科单位呢？据调查，目前各高师院校对学科教学论课程教师的归属大体有以下几种类型：一是按教师的所属的具体学科专业进行人员归属，如语文教学论课程教师归属到文学院（或中文系）；二是按教育学科归属，即所有的学科教学论课程教师归属教育科学院（教育系），如南京师范大学所有学科教学论课程教师归属教师教育学院；三是成立研究机构挂靠在有关教学管理部门，如有的学校建立学科教学论教研所（室）挂靠在教务处或教师教育培训中心等，由教学管理部门进行协调；四是设立独立的学科教学论教研所（室）。对于第一种归属类型，学科教学论教师分散在各具体院系，由于人员数量少，基本上各院系都不设置独立的学科教学论教研室，而是“自由组合”地归属于某个教研室。学科教学论课程教师归属具体学科单位，固然强化了本学科专业，但远离了教育学科。对于第二种归属类型，虽然贴近了教育学科，但又弱化了学科教学论的学科专业。对于第三、四种归属类型，置学科教学论于真空、封闭地带，两者都不靠。以上对教师的归属都不利于学科教学论的建设与发展。
（3）教师自我认同上的缺失。目前随着高校教师主体意识的增强，教师屈服于外界的控制性行政力量要求他们“怎样做”，他们就“怎样做”的局面得以改观。也就是教师已经突破了外在规定性的标准，转向内在的教师自我认同。在此情势下，增强教师自我认同感对于提高教师的工作积极性、激活其内在动力、满足其成就感非常重要。教师的自我认同是个体自我与社会自我的统一，既包括对“我是谁”、“我归属某个特定群体”这些问题的理解和回答，也包括他人对“我是谁”的认识。具体反映到学科教学论课程教师自我认同上，表现为学科教学论课程教师对自身所从事职业的认识，我的归属何往，我所从事职业的“他人”认可度。淮阴师范学院语文教学论课程教师史晖以叙事的研究方法就“‘我’是谁，‘我’的队伍在哪儿，‘我’该干什么，‘我’的路在何方等四个方面追问‘我’将何去何从”[6]，充分表达了学科教学论课程教师的生存困境，深层次论述了学科教学论课程教师自我认同的缺失与危机。“搞‘学科教学论’是文不文，理不理；靠学科专业，学术水平不够，靠教育学科，理论功底欠缺，要想在教育学科与学科专业的夹缝中求生存，实在太难”[7]，此语道破了学科教学论课程教师对自身所从事职业的不认同或认同感偏低。上文所述的学科教学论课程教师单位归属上的无序与不确定，学术归属上又遭遇学科专业与教育学科的分离，致使学科教学论课程教师归而无处。“学科教学论是不规范的纯科学”[8]、“学科教学论没有自己的理论”[9]等关于学科教学论的论调不绝于耳，一定程度上降低了学科教学论课程的地位与作用，进而影响学科教学论课程教师从“他人”获得自我身份的认同期待。
3. 课程教学研究上的迷离
科研是源，教学是流，学科教学论课程建设离不开教学研究，教学研究是学科教学论课程发展的动力，直接影响学科教学论课程建设进程。但目前由于对学科教学论课程性质存在认识上的迷惑，直接导致对它研究对象、内容与范式上的迷离，具体表现在以下两个方面。
（1）学科专业与教育学科的分离。目前由于对交叉学科认识不足，高校促进学科交融措施不力等，使得交叉学科交而难合，各门学科各唱各调，各吹各号，难以做到交相辉映。此外加之对学科教学论课程教师归属上的“偏科”，更加重这种不利局面，最终形成学科专业研究与教育学科研究上的分离。一研究以学科专业为中心，强调学科专业的系统性与专、精、深。对学科专业研究的视角定位于“科学学科”的意义上，而不是定位于“教学学科”的意义上，突出“学科教学论必须研究本学科的思想和方法”，强化“学科专业”特色，造成研究的“泛学科化”倾向。二研究以教育学科为中心，片面强调学科教学论课程的教育性，淡化其学科专业性质，就教学谈教学，而不是就学科专业谈教学，容易陷入对一般教学论的深度移植，不能很好地揭示各具体学科专业自身独特的教学规律，使得研究徘徊在学科专业之外，不能深入学科专业腹地进行研究，造成研究上的“泛教育化”倾向。学科教学论课程研究的这种分离态势，最终使得学科教学论难以实现相互对象的整合、理论的渗透、方法的互补以及功能的融合。
（2）理论与实践的“两张皮”。学科教学论的生命力来源于教学实践，从实践中汲取营养，是学科教学论发展的关键所在。但就目前情况分析，学科教学论的研究存在理论与实践“两张皮”。一偏理论性研究，关注抽象的“理论世界”，回避现实的“生活世界”，试图消除了一切与具体的教学情境相关的属性，而根据某种逻辑和程序组合起来，构建一个能够解释、说明一切教学现象和教学活动的理论逻辑体系，对丰富多彩的教学现实视而不见，对教学实践中提出的问题置若罔闻。二偏实践性研究，即侧重于研究具体的教学方法与技巧，更多关注的是教学活动的操作方法、技巧、技术和策略等，忽视理论研究，正如有学者提出来的“教学论之所以不那么让人理直气壮，就是它太过于强调让人去如何做，而忽略了它首先要研究教学中为什么要这样做。”[10]而“为什么这样做”恰恰是理论研究的范畴。
此外在研究上还存在与基础教育实践的脱节。基础教育实践是学科教学论发展的基石，学科教学论必须植根于基础教育改革实践中。但现实表明，学科教学论的研究过多地局限于对课程知识理论的学术性的理解，缺乏与基础教育的沟通。“教学论因原创性研究的匾乏而失去了不竭的动力。而原创性研究的动力又只能来自基础教育第一线，来自课堂，来自学生，来自教学。偏偏这个动力源没有引起我们足够的重视。”[11]
二、对策探讨
1. 界定课程性质
界定一门课程的性质是建设这门课程的顶层设计，面对当前众说纷纭的课程性质，组织学科教学论课程专题研讨会是解决问题最好的办法，因为“在学术上有了不同意见，只能通过开展充分自由的讨论，逐步取得共识”[12]。学校通过组织由从事学科教学论研究的专家学者、从事学科教学论教学与研究的教师、地方教育行政主管部门的学科教研所（室）的工作人员、基础教育一线的教师、学生等构成的人员进行专题研讨，集思广益，从多层面、多角度探讨学科教学论课程的“理论品质”、“实践品质”、“学科专业品质”、“教育学科品质”，形成对学科教学论课程性质的共识，确定其课程性质。学科教学论课程属于交叉学科性质是不容置疑的，具体来说，它横跨学科专业与教育学科，纵跨基础教育与高等教育，还跨专业实践与教育理论。从接受认识论的观点，“学科教学论课程是研究如何使有关的一般理论跟学科教学实际情况相结合，来指导、改进学科教学实践，并且在学科教学实践的基础上研究对一般理论进行整合、补充、发展和完善的学科，其核心是以实践为目的的理性设计。”[13]
2. 规范课程名称
在界定课程性质后，必须要对五花八门的课程名称进行统一与规范，以进一步明确课程建设的目标与功能。 “学科教材教法”是针对具体教材进行教学方法的介绍。目前基础教育新课程标准的实施给教师传递着一个信息：不能再过分地依赖教材来讲授！如高中历史教材在一个课标下有四种版本，不同的版本在编写上存在着相当大的差异，各有所重，甚至观点都有相当大的差别。这就意味着教师应该以课程标准为中心，把教材从“依赖对象”变更为“依据对象”，这样显然“学科教材教法”称谓已不合时宜。“学科教学法”侧重研究各类学科具体的教学方法，关注的是“怎么教”，回答教学过程“是什么”的问题，不过多涉及教学过程的“为什么”。“学科教育学”以整个学科的教育过程作为研究对象，即在学科范畴内研究如何促进人的全面发展，提升人的素养，探究学科教育的功能与规律，但目前体系、内容不成熟，还有待完善。“学科教学论”研究对象是学科的教学全过程，揭示学科教学过程基本规律与基本特点，即不仅回答教学过程“是什么”、“怎么教”等问题，而且回答教学过程中诸多“为什么”等问题。基于以上分析，“学科教学论”作为课程称谓较为符合目前教学实际。
3. 搭建平台促进课程建设
作为服务于教学、科研的教学管理部门单位，“其工作的根本点在于对教学、科研等活动进行组织、协调、控制和指导，并为这些活动的开展和正常运转创造良好的外部环境，提供各种资源条件和‘人和’气氛，并使各种资源条件、内外部环境有效结合、充分发挥效能。”[14]课程建设工作同样也需要教学管理部门进行有效的组织，针对所存在问题提供方方面面的服务与支持，促进课程建设目标的顺利实现。
（1）搭建交叉学科建设平台，促进学科交融。确立全局观念，打破学科壁垒，改革当前学科组织的设置方式和运行机制。淡化院系界限，鼓励和提倡院系间相互支撑、合作与交流，共同开发、利用教育资源。开展交叉学科项目立项，鼓励相关、相近学科进行合作研究，在研究中熟悉与了解相互的研究领域、研究范式与研究思路，摆脱单一视域限制，形成一个多维视域的集合体，促进不同学科渗透与融合。调整学科组织设置方式，面向教学与科研需要灵活设置学科组织，改变以学科作为学术组织的划分和设置的单一标准，为交叉学科建设与发展提供组织保障。通过以上促进学科交融的措施与途径，推进交叉学科的建设与发展，为学科教学论课程建设营造良好的学术与运行机制环境。
（2）搭建课程研究平台，弥合研究上的分离。研究的主体在于教师，首先要解决教师不科学的归属问题，将分散在各院系的学科教学论课程教师集中起来，成立相对独立的机构或依托教育学科院系，以凝聚学术力量，凝练学术方向，但同时在学科教学论课程教师所属的相关学科专业的相关教研室还应保留他们的“坐席”，以便于他们能与具体的学科专业进行对话与交流。除此而外，教学管理部门还应创设条件，保证学科教学论课程教师能够定期不定期地参与中小学学科教研组的有关教学研究活动，有效地与基础教育衔接起来。其次设立面向基础教育改革与实验研究项目，鼓励学科教学论课程教师联合中小教师进行项目合作研究，使学科教学论课程教师将自己的教学、研究植根于基础教育的沃土之中。真正做到教育学科与学科专业、高等教育与基础教育、教育理论与专业实践的有机结合。
（3）搭建教师业务能力与水平展示平台，提高教师的自我认同。学科教学论课程教师的业务水平与能力的高低，是通过学生教育教学水平的高低来体现的。目前教育部组织的“‘东芝杯’中国师范大学理科师范生教学技能创新大赛”和各省市组织的高等学校师范生教学技能竞赛为高师院校的师范生提供了一个展示教学水平与技能的平台，同时也为从事学科教学论课程教学的教师提供了一个展示其业务水平与能力的平台。学校应该通过这个平台面向全体师范生组织类似活动，以活动为抓手，营造学科教学论课程建设的良好氛围，让教师在活动中感受自我价值的体现，达成对自我的认同；让学生关注这门课程的学习，真正体会这门课程在其未来从教生涯中的价值；让学校重视对这门课程的建设，凸显其教师教育办学的优势与特色。
参考文献：
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[5] 杨启亮. 反思与重构：学科教学改造[J]. 高等教育研究，2000，（5）：65-68.
[6] 史晖. “我”将何去何从[J]. 中国教育学刊，2003（11）：12-15.
[9][13] 吴俊明. 学科教学论是一门什么样的学科[J]. 中国教育学刊，2003，（11）：12-15.
[10][11] 石鸥. 新世纪拒斥这样的教学论[J]. 湖南师范大学教育科学学报，2002，（3）：32-36.
【中图分类号】 G710 【文献标识码】 A
【文章编号】 1004―0463（2015）23―0076―01
一、高职院校计算机应用基础课程的教学改革目标
高职计算机应用基础课程承担着培养学生计算机能力的重要任务。计算机能力是学生利用信息技术解决专业领域问题的能力。计算机能力包括三个层次：第一层次是操作使用能力，它是学生熟练使用计算机的基本技能;第二层次是综合应用和设计能力，它是利用计算机解决专业领域问题的专业能力;第三层次是创新能力，它是前两个能力基础上的进一步扩展。基于此，高职院校计算机应用基础课程的教学改革目标是：以计算机知识为载体，以能力培养为导向，运用多元化教学模式，对非计算机专业学生进行计算机能力和素养的教育，着力培养学生信息素养和计算机应用能力。
二、高职院校计算机应用基础课程教学改革的思路和策略
1.由于信息技术的快速发展和向各学科专业的不断渗透，高职计算机应用基础教学必须与其他各学科专业交叉与融合。因此，高职计算机应用基础课程体系的构建必须凸显“面向应用、着眼能力”的特点，同时做到高职非计算机专业学生信息素养和计算机应用能力的培养三年内不断线。
2.高职计算机应用基础课程的教学改革。（1）基于导学的教学方法。高职计算机应用基础课程的教学方法采用“导学+辅导+自主学习+通过性考试”的教学模式。依托多元化教学资源，通过校园网开放测试系统，提供在线的课程信息资源;着重介绍立体化教材、网络学习平台、测试系统等学习资源和平台的使用方法，通过导学有意识地引导学生进行自主学习。（2）多元化的学习模式。包括基于多元化课堂教学的学习模式、基于教师导学的学习模式、基于多元化教学资源的学习模式 3 种。学生可以根据自己的实际情况和具体问题，合理运用多种学习模式，使学习过程更切合实际，更好地激发学习热情。（3）教考分离的“第三方”课程考核方式。在第一学期的12月份和第二学期的5月份以学生所在系为单位集中报名，以通过全国计算机等级考试一级集中进行通过性考试。课程总评成绩直接采用“通过性考试”成绩，达到如下目标：①解决了大学新生对计算机基础知识掌握程度参差不齐的问题;②创建了新型的既能发挥教师主导作用又能充分体现学生学习主体地位的“双主体”教学结构。
3.与专业相融合的多元化教学模式的应用。（1）基本技能型教学模式。这种模式采用教师边讲边操作的方式，使学生在课堂上对知识点和软硬件使用步骤有了一个直观的了解和认识。这种模式适合于讲授计算机软硬件和网络方面的基本知识、常用软件的操作使用方法等教学内容。（2）任务驱动式教学模式。这种模式是将教学内容设计成一个或多个具体的任务，任务中蕴含了要掌握的知识与技能，也蕴含了需要的能力训练要求，让学生通过完成具体的任务，在实践中掌握所学的知识与技能。（3）案例式教学模式。在课堂教学过程中，从激发学生学习兴趣出发，要求教师组织和编写大量能配合知识点讲授的各种案例，这些案例要求生动、形象，并贴合实际。（4）主题研究型教学模式。在课堂教学的基础上，组织学生开展研究型学习。具体由学生形成小组，每个小组提出研究主题。课程讲授过程中，每个小组结合学习内容和学习目标，完成开题报告、阶段性报告;课程结束后，每个小组通过课后的研究与设计，提交作品和总结报告。
论文关键词：会计,专任教师,专业化
一、高职高专会计专业专任教师现状
目前，许多高职院校都是由中专学校升格而来，而高专院校则是在原有专业
（例如：数学专业）基础上增办会计专业。在高职高专广大的会计专任教师队伍中，具有双专业性的教师为不多，大部分教师还停留在单专业水平上。一方面，学校原有专业教师队伍虽然在组织教学、抓住重点突破难点等方面具有明显的优势，但在财会专业知识方面存在先天的不足。他们大都是从其他专业转行进入这个领域，理论知识现炒现卖，实践技能职能是空白一片。另一方面，学校新进教师或是重点大学毕业或是综合大学硕士毕业生，可以说他们的财会理论以达到了较高水平，然而，对于“如何教”的问题在短时期却难以解决。而且，他们从学校毕业就进入学校就业，缺乏实践教学经验，在指导会计实践教学中往往力不从心，无法做到理论与实践相结合。综上所述，目前的高职高专少有具有实践工作经验的双专业专任教师，综合分析和解决财经问题的能力普遍偏低，这与高职高专的实践技能课程教学要求相去甚远。
二、专业化背景下的高职高专会计专任教师的专业素养
应该明确，教师是一个双专业性的职业，“包括学科专业性，也包括教育专业性”。对于会计专任教师而言，首先必须具备会计专业课程涵盖的基础学科理论和实际操作的能力。其次，还必须具备作为教师所应有的教育理论和素养。
教师的专业素养是教师专业质量的集中体现，对于教师专业素养的构成，不少专家学者都进行了大量的研究，归纳起来，大致包括：专业知识、专业技能和专业情意3个方面。专业知识包括普通文化知识、学科专业知识和教育学科知识。专业技能包括教学技能和教育教学能力。专业情意包括专业理想、专业情操、专业性向和专业自我四个方面。
由于会计专业的时效性，作为高职高专的会计专业专任教师，除具备上述3
作者简介：夏开萍（1973—），女，云南昭通人，云南昭通师专数学系讲师，硕士，主要从事应用统计研究。
个方面的专业素养外，还应具备一些有别于其他学科教师的素养。
1、会计科学素养
随着会计改革不断深入，财会知识更新周期缩短，特别是新的会计准则的出台，会计实务中存在许多值得研究、探讨的问题。随着信息技术的迅速发展，新的会计手段不断出现，会计专任教师应顺应会计改革的潮流，不断地学习，树立终身学习的观念，不断提高自身的专业水平和业务能力，不断优化自身的知识结构，特别是本专业的相关新知识、发展动态、相关政策的了解，从拓宽会计教育的新模式、新内容、新方法、新手段等方面进行科学研究，不断提高自身的科研水平，从而更好地为会计教育、教学服务；会计专任教师只有不断学习，不断积累广泛的、广博的专业知识及与本专业密切相关的其他学科的知识，会计专业毕业论文并且把握其中的基本思想和方法，才能引导学生“学会学习”，才能满足时代的需要，更好地完成历史赋予的光荣使命。
2、会计思想方法素养
会计思想方法是隐性的知识，它以会计专业知识为载体。会计专任教师需要在实践中去总结和提炼，在教学中有意识的渗透，启迪学生思维，提高学生解决问题和分析问题的能力。
3、会计能力素养
通过对企业需求的调查表明，目前大企业招聘会计人才都注明要有两年以上会计岗位经验或有会计师资格证的高级财务人员，而且要求应聘的会计人员，除了具备会计专业知识外，更需要具备各项综合素质能力，如思维敏捷、分析技巧和人际关系能力以及实际操作能力等，要使高职院校培养出来的学生具备上述这些能力，就要求高职院校的会计教师不仅要具有扎实的基础知识、较高的专业理论教学水平，具有良好的语言表达能力、课堂教学活动的设计能力、组织策划能力等，而且还要具有规范的会计专业技能的指导能力。例如：会计核算能力、财务管理能力、经济活动的分析能力、计算机操作能力和应用财务电算化软件的能力等。
三、培养提高高职高专会计教师专业化的途径
1、各高职高专院校要建立、健全激励机制，促进会计专任教师向“双师型”转化；
首先，各高职高专院校要建立、健全激励机制，促进会计专任教师取得相应的会计从业资格证、会计证、注册会计师资格证、注册资产评估师资格、注册税务师资格证等，引导教师向复合型人才前进。条件成熟后，学校可组织教师成立会计师事务所，不但教师可以进行财会管理实践，学生也会有锻炼的场所和机会。其次，各高职高专院校要加强与企业的沟通协调，使得会计专任教师能够经常参与企业的财会管理实践活动。使之成为既有较深厚的专业理论知识、又有较强实践经验；既有较高学历和职称又有相关职能等级证书的“双师型”素质会计教师。
2、各高职高专院校的会计专任教师要重视自身素质的提高。
会计专任教师要树立终生学习的观念。自学是在职教师获取新知识、了解新信息、掌握新的教学动态、提高专业水平和教学能力，以求终身、持续发展的主要途径。会计专任教师应经常购买有关会计方面的最新书籍、订阅相关杂志，利用电脑网络和远程教育手段，不断进行自主学习，形成广博的知识体系，进一步钻研会计专业知识，不断加强会计教学法理论的研究和学习，更好地为高职高专会计教育服务。
参考文献：
[1]教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践[M]，北京：人民教育出版社，2001，5，23
