惩罚教育论文优选九篇

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第1篇

惩罚在教育中有着重要作用，家庭教育不能没有惩罚，合理的惩罚教育有助于儿童改变不良的行为习惯，有利于促进儿童的社会化，使儿童成就健康的人格。由此可见，合理惩罚教育对幼儿具有重大的教育意义。

（一）有利于促进个体社会化

幼儿的生活是个人生活和社会生活的统一，幼儿不仅在个人生活中探索，而且还与同伴、教师以及父母等他人进行沟通交流，这是幼儿个体社会化的表现。个体社会化要求每一个社会成员遵守一定的社会道德规范和行为准则。如果违背了这些规范和准则，不利于社会的和谐和发展。柯尔伯格将儿童的道德认知发展分为三个水平、六个阶段。其中，第一阶段为“惩罚和服从倾向”。在这一阶段，儿童根据有形的结果（处罚与奖赏）或根据规则制定者的权威来揭示行为的好与坏。凡不受惩罚和服从权威的行为都是好的，认为受到来自权威者的惩罚的行为是坏的行为，权威者一般是父母或者教师。行为动机是避免惩罚。这一阶段与我国幼儿期的年龄阶段相对应。处于幼儿期的儿童自制力薄弱，缺乏是非善恶观念，为了满足自身的需要，容易出现一些不道德的行为。而家庭作为幼儿个体社会化的首个场所，当幼儿出现这些违反道德规则和行为规范时，家长要对其实施合理的惩罚教育。通过惩罚教育，幼儿认为受到来自家长的惩罚的行为是坏的行为，并且潜移默化地改变这种不良行为，将好的行为标准逐渐内化为自身行为准则。幼儿犯错误后受到适当的惩罚教育，幼儿可能会产生一些消极情绪，但要让其明白有过失就要对此负责。从而有助于培养幼儿责任意识，促进幼儿更好地适应社会。

（二）有利于个体健康人格的养成

在现实生活中，学生自杀现象频繁发生，他们不适应竞争激烈和复杂变化的社会，心理承受能力薄弱，抗挫折能力不强，这与家庭教育和学校教育的方式有着直接关系。现今很多人大力提倡赏识教育，而反对惩罚教育，对孩子一味地无原则地进行表扬和鼓励，从而增强孩子的自信心。这种教育所造成的后果也是十分严重的，父母的过度保护造成孩子长大后缺乏独立自主和创新精神，甚至无法正确辨别是非。所以，在家庭教育中，在进行赏识教育的同时，还要通过适当的惩罚教育培养孩子的抗挫折能力，让孩子自己去经历适当的失败和挫折。从而有利于孩子能够正确认识自己，促进健康人格的养成。

（三）有利于个体良好习惯的养成

心理学上认为，一定程度的紧张、焦虑和畏惧是个体内驱力的一个源泉，而内驱力是个体行为不可缺少的一种动力。当家长发现幼儿出现一种不良的行为习惯，并且采用传统的说服教育都没有达到预期的效果时，就可以对其实施适当的惩罚教育。幼儿受到惩罚后，他的心理受到了外部刺激的冲击，对自己和他人的不合适行为逐渐有了一定的正确认识，潜移默化中认识到社会道德规范和行为准则的重要作用。由此可见，惩罚教育对矫正不良行为、养成良好习惯有着重要意义。

二、家庭惩罚教育的理性回归

惩罚对于教育而言，如何存在与运用问题受到人们的关注。马卡连柯说：“正确地和有目的地应用惩罚教育是非常重要的。优秀的家长利用惩罚的制度可以做很多的事情，笨拙的家长不合理地、机械地运用惩罚会使我们的一切工作受到损失。”家庭惩罚教育的理性回归，家长要树立正确的指导思想，恰当运用惩罚教育的方法。

（一）惩罚的目的是教育

惩罚的目的是教育，惩罚是为教育目的服务的，并不是为惩罚而惩罚。之所以要实施惩罚教育，是为了让孩子意识到自己不道德的行为，并逐渐改变这种不良行为，从而培养良好的行为习惯，最终达到教育的目的。幼儿期是儿童身心发展的重要时期，家长更应该注意教育的目的和惩罚的目的。现实的家庭教育中，只罚不教、以罚代教等现象普遍存在。家长对幼儿实施不合理的惩罚教育，导致幼儿身心疲惫，同时也影响亲子关系的良好发展。所以，当幼儿出现不良行为习惯时，家长要以教育为目的，为促进幼儿德、智、体、美诸方面全面发展，对幼儿采用合理的惩罚手段。

（二）惩罚坚持一致性原则

在家庭教育中，幼儿家庭不同成员之间，在教育观念、教育态度以及教育方式上常常出现差异，这种差异容易使得幼儿缺乏安全感和信任感，对幼儿的发展产生不良的影响。在对孩子实施惩罚教育的问题上，家庭成员之间应该达成一致观念，而不能出现为了袒护孩子而指责惩罚实施者的现象。只有家庭成员齐心协力，统一科学意见，孩子才能健康快乐成长。

（三）惩罚要适时适度

惩罚教育也是一种教育艺术，惩罚需要适时适度，幼儿家长在对幼儿实施惩罚教育时要坚持这一原则。当幼儿出现一些不道德行为时，家长要及时进行教育，不能延迟教育，这是因为幼儿的情绪具有不稳定性以及幼儿的思维发展不具有守恒的特点。家长要敏感地察觉教育契机，灵活运用教育机制，对幼儿实施教育。当幼儿犯错误时，家长大可不必直接使用惩罚教育，可以先对幼儿进行说服教育。说教无效之后，就应该及时采取合理的惩罚教育，让孩子对自己不道德行为产生深刻的印象，从而促进错误的改正。家长在实施惩罚教育时，也要注意惩罚的适度性，要根据自己孩子的具体情况进行教育，惩罚过轻，教育效果不明显，惩罚过重，伤害儿童的自尊。当幼儿对自己不道德行为有所认识时，惩罚教育就应该适可而止。

（四）惩罚与其他教育方法相结合

第2篇

班杜拉在1965年做过一项关于观察学习的经典实验，目的是了解两个主要问题：

（1）儿童是否不管榜样（即作为实验对象的被观察者）是受到奖励还是惩罚，总是会从榜样那里习得攻击？

（2）儿童看到榜样受到奖励是否比看到榜样受到惩罚会更多地自发模仿所看到的攻击？这项实验将4~6岁的儿童分为两组。儿童在电影中看到一个成年男子演示四种不同的攻击，但在影片快结束时，一组儿童看到的这个成人榜样受到另一个成人的奖励（那个人说“：你是一个强壮的冠军。”）；而另一组儿童看到的是这个成人榜样受到惩罚（另一个说“：喂，住手！我以后再看到你这样欺负弱者就给你一巴掌！”）。接着让儿童进入一间游戏室，里面放有一个同样的充气人以及这个成人榜样使用过的其他物体。结果发现，电影里榜样的攻击所导致的结果（奖励或惩罚），是儿童是否自发地模仿这种行为的决定因素。也就是说，看到榜样受奖励的那一组儿童，比看到榜样受惩罚的另一组儿童，表现出更多的攻击。（364-365）这一实验结果，是否意味着看到榜样受奖励的儿童比看到榜样受惩罚的儿童习得更多攻击呢？为回答这个问题，班杜拉又做了一项延伸实验，在这两组儿童看完电影回到游戏室时，以提供糖果作为奖励，要求儿童尽可能地回想起榜样的行为，并付诸行动。结果表明，这两组儿童在模仿攻击方面没有任何差异，即都能精确地显示出榜样的四种攻击的顺序。因此可以说，榜样行为所得到的不同结果，只是影响到儿童模仿的表现，而对学习几乎没有什么影响。因为在榜样受到惩罚的条件下，儿童同样也习得了这种行为反应，只是没有同样地表现出来。班杜拉的上述实验研究表明，惩罚对降低有些问题行为比较有用。“尤其是当学生几乎没有什么动力去改变行为时，惩罚就较为有效”。（328）当惩罚看起来是减轻危险反应的唯一可行的方法时，惩罚的害处可能要比让儿童自身发展下去产生的后果要小些。因此，许多心理学家和教育工作者认可适度惩罚的观点，主张尽可能采用移除式惩罚而少用施予式惩罚，以此来减少惩罚对学生的负面影响。同时应将惩罚和对适当行为的奖励强化结合起来，通过惩罚的负强化效应而发挥其教育价值。（186）

二、惩罚在学校教育中的应用

（一）惩罚作为一种教育手段

具有积极目的（因此而不失其教育性价值）的惩罚应当具有相对明确的使用范围，因为并非所有的不良（非期望）行为都可以通过惩罚而收其效果。作为教育手段的惩罚应当具有两方面的涵义，就其消极层面而言在于禁止某种不良行为，就积极层面来看是在于诱导良好行为。两者不可或缺，否则就失却其实施的本义和价值，变成单纯的管理甚至惩治。经验告诉我们，惩罚似乎是改变不良行为的最为简单有效的措施，而事实上并非如此。令人遗憾的是，目前有很多教师就是抱着这样的错误观念并付诸实践，从而导致我们的学校教育中存在着大量无法达到有效抑制、消除不良行为预期目标的惩罚方式，也就是说无效的或者不当的惩罚。从所施惩罚物划分的角度看，主要可以归纳为以下这几种：身体惩罚（体罚）、心理惩罚、布置额外作业、拖延下课或课后留校等。从惩罚过程的行为分析角度，主要有滥用教师权威的惩罚（包括对由于教师失职行为而引起的学生不良行为的惩罚和出于报复目的的惩罚）、违反逻辑结果的惩罚、情绪化惩罚、惩罚尺寸失度（包括过轻惩罚和过重惩罚）以及惩罚对象错误和选错惩罚物（心理学上是指能够减弱不良行为的操作结果）等。这是我们应当予以重视和避免的。在学校教育中，教师及学校基于其特定的法律地位，在针对学生的不良行为进行处置时，其拥有的权责是不等同于监护人的。那么，对于什么样的不良行为，教师应当给予惩罚，而对于哪些不良行为，又不必给予惩罚呢？下面只是一些不完全的列举分析。

1.对于那些属于违反校规班纪和道德规范的不良行为，如撒谎、偷拿东西、考试作弊等行为，如果学生明显知道这样做是违反规则和错误的，自己又能够遵守，却不顾后果而为之，就表明他具有明知故犯的过错，对于这种行为可以给予惩罚。

2.对于属于学习方面的不良表现和个人生活中的非期望行为，应以引导和强化为主，一般不要采取惩罚的方式。每个学生基于不同的家庭环境和个体差异，后天努力及客观条件悬殊，导致彼此差异，不可能都像学校要求和教师期望的那样作出反应。因为某些不良行为是早先就已形成了的，难以期望其在短时间内作出改变，而某些正确行为的习得是需要必要准备的。对于那些有特殊需要的行为问题学生，应当充分考虑其实际并在征得监护人同意的情况下，由学校经过专门训练的专业人士或者校外心理学家进行干预、矫正。

3.对于属于学生情绪反应上的不良行为，一般不宜采取惩罚性教育，因为这样做非但不能消除问题行为，反而可能引发更强烈的情绪反应。对这类不良行为，应当先杜绝引起该学生此不良行为的强化物，再以正强化为基本干预方法。

4.对于初次出现的意在引起教师或同学关注、危害轻微的学生不良行为，教师可以采取忽视或者强化期望行为的做法加以应对，最好不要采取使其目的得逞的惩罚措施。

（二）实施惩罚时应遵循的基本原则

是否给予惩罚、何时给予惩罚以及如何给予惩罚，诸如此类的问题即使在行为心理学家内部也存在很多争议。那么，在学校教育中教师实施惩罚时应注意些什么，需要遵循哪些基本原则呢？

1.惩罚保留原则

也就是说，教师应以正向强化为基本原则，尽量避免使用惩罚来矫正行为，而是通过奖励等方法增强与目标一致的期望行为。那些赞同使用惩罚的行为理论家们也同意这样的观点，只有当强化不奏效时才考虑使用惩罚。当学生出现不良行为时，首先向他建议能引起其兴趣的替代行为。除非不得已，一般保留采取惩罚的措施。（525）例如学生甲嘲笑同学是笨蛋。班主任老师本来可以罚他站在角落处反省自己为什么嘲笑别人，可是这位教师并没有这么做，她知道甲生这么做，只是为了满足他在同学面前的表现欲，而甲生在科技能力方面又很强。下课后她把甲生单独叫到一边，和他共同设计了一个科技项目。当他完成这个任务后，老师就让他在班里展示其成果。这种做法，既纠正了学生的不当行为，避免因为惩罚而带来的不良后果，还可将学生从消极榜样转变为积极榜样。

2.及时性原则

即在不良行为出现或者非期望事件发生后尽快地施以惩罚物，这时收到的效果最佳。如果延迟惩罚，则在惩罚之前发生的理想行为会受到惩罚物的影响而减弱。一旦教师认识到有必须加以惩罚的不良行为出现，就应该立即给予惩罚。只有这样，才能保证惩罚对该不良行为的抑制效果。

3.正当性原则

首先，教师应当出于教育的目的，根据既定而明确的规则处罚有过错的学生。任何将惩罚作为报复手段的做法都是应当被绝对禁止的。在实施惩罚时要确保被惩罚的学生知道他的哪种行为受到处罚以及为什么受惩罚。不要想当然地认为你明白他为什么受惩罚，学生自己也就明白为什么受惩罚。其次，教师应当确保对学生不良行为的惩罚是合适的。即确保采取的惩罚措施是针对其不当行为并且是适当有效的，不会有副作用，除非其副作用相对于不良行为造成的后果来说是微不足道的。要根据错误行为的严重程度决定应当施以怎样的惩罚，惩罚实施的强度要与受处罚行为所造成的危害成比例，既不能过重也不能过久。过分宽容或者过分严厉的方法都不会有效地消除错误行为。可以采取分级处理、渐次惩罚的方法，并考虑给将要受处罚的学生提供选择不同行为的机会。例如，LeeCanter就主张对待错误行为应该有不同程度的惩罚水平，而且课堂管理中惩罚的等级不应该超过5个。（357）在进行惩罚时，应当考虑学生心理需求上的个别差异，要尊重学生的尊严和人格，尽量避免造成不必要的心灵伤害，严禁体罚和侮辱学生。

4.最低伤害原则

在教育中实施惩罚往往会导致一些消极的后果甚至是危害。如激起受惩罚学生的情绪行为，造成学生逃课、掩饰行为和对教师的疏离，导致攻击行为增加，失去自尊和心灵伤害等；过度惩罚或者经常性地实施惩罚有可能引发制约现象，容易使得与惩罚有关任何刺激变成制约惩罚物。因此，当教师必须抑制一个不良行为时，应选择一个比较温和的又能阻止将来的不良行为的惩罚方式。比如当教师通过忽略、说理、给予脸色的方法能够制止学生的不良行为时，就不要采取警告、批评、叱责的方式；对于某些不良行为，可采取私下实施惩罚的方式，既可以消除引起班级同学的注意的可能性，还能避免学生在大家面前感到尴尬或羞辱。

（三）关于教师实施有效惩罚的几点建议

鉴于惩罚的种种弊病以及由其可能带来的许多副作用，教师对于惩罚应当采取一种“不得已而用之”的谨慎态度。惩罚作为一种教育方法，是一项技巧，也是对教师专业素质的一种考验和挑战，需要充分运用教师的教育智慧。在实施惩罚时，应注意以下几点：

1.教师应当清醒地认识并让受惩罚学生认识到

惩罚针对的只是不良行为而非学生本人。因此，任何会导致伤害学生自尊心、降低其自我价值感从而造成学生心灵伤害的惩罚措施，都应当不用或尽量避免使用。

2.教师必须结合具体个体和情景

深入分析造成学生某种不良或违规行为的原因和动机，然后考虑是否有必要施以惩罚；如果需要，再考虑选择适当而有效的惩罚方式。

3.对惩罚的解释与说明

对于某种不良行为，一旦确定有必要加以惩罚时，教师就必须明确告知学生实施了哪项被禁止的行为，违反了哪一项规则，造成了什么样的具体后果（比如干扰了同学的学习，威胁到其他同学的安全和自尊、或者是损害了学校的财产等），从而向学生传达这样一个信息：之所以对这一行为实施惩罚，是因为它已经超越了可接受行为的界限。对惩罚的解释和说明，既使被惩罚者认识到自己的错误，因而容易接受这一惩罚，也让其他同学明白哪些行为是被禁止的。

4.教师在应对学生的某些不良行为时

应尽量保持平静、克制和理性，以避免受其个人主观成见和消极情绪的干扰而出现过激反应，进而引发不当惩罚。

5.对不良行为的惩罚必须与对良好行为的奖励强化相结合

方能收其教育之功效。相关研究和大量的事实都表明，当可接受行为同时被强化时，对不良行为的惩罚会更有效。（331）而且，通过强化期望反应、惩罚非期望反应，可以向学生传递“行为是能够改正的”的积极信息。例如张三在校表现不佳，常出言不逊地顶撞老师，为此几乎成了教导处的常客。这时教育他最好的办法不是如何指出他的错误，而是强化他表现良好的一面。

6.对受惩罚学生保持关注

以监控和评估惩罚的有效性，必要时调整或改变教育措施。如果一个给定结果（惩罚）不能降低它所要惩罚的反应（即不良行为），那么这个结果对于被“惩罚”的学生来说就不是让其厌恶的。事实上，这种惩罚有可能是一种强化。这时，需要教师调整自己的判断并改变其教育策略。

7.在必要时

第3篇

目前，我国的成人教育水平不断提高，但也正处于快速发展的初级阶段，仍有许多不完善、不成熟的地方，使得成人教育的进一步发展面临诸多困难和挑战。人们对于成人教育的认识还不够充分，有的人是根本不了解，有的人是片面性了解，进而导致与常规教育相比，成人教育处于弱势地位。缺乏强有力的统一管理，大众对它的认识不足，成人教育学校龙蛇混杂，标准不一，教师自身素质有待提升，教育质量参差不齐，教育效益一直很不理想，教育资源严重不足，缺乏自我调节自，与市场脱节，对社会经济的飞速发展不适应，呈现形式化和片面性的特点，严重制约了成人教育的进一步发展。

二、推动成人教育创新发展的措施

随着经济对于人才的需要，成人教育面临发展契机，但就业市场的尴尬局面摆在我们面前，一方面是就业难，一方面是人才短缺。在当前的经济环境下，成人教育要不断打破旧的、固有的教育模式，寻求新的、更加适应市场的模式，只有这样，才能立足于社会、服务于社会。

1.转变发展观念，树立创新意识

当前，我国已进入教育大众化时期，这就要求社会工作者改变原有的教育观念，充分调动社会的一切力量发展成人教育。成人教育要从自我封闭走向全方位开放，积极转变传统的教学观念，不再局限于陈旧的教学方式和过时的教育模式，树立创新发展观念，以培养实用型和创新型人才为目标，推动成人教育的自身转型和发展，加强教师以及相关管理人员的思想教育，接受先进教育理论知识的学习和探究。根据自身具体情况，创新教育方法，形成自己独特的教学风格，改变传统一成不变的教风学风，广泛调动教师和学生的积极性，从而促进成人教育更好地发挥自身优势和特色，形成强大的市场竞争力，推动成人教育的创新发展。

2.注重教师培训，促进专业发展

成人教育教师是办好成人教育的关键，其素质水平的提高直接促进成人教育的发展，加强教师的专业培训，让每位教师都具备创新的眼光，提高专业化水平，注重教师对最新的市场动态、高新产业的技能以及相应的专业知识的及时、有效的掌握，注重教师理论知识与实践教学能力的结合与提高，从而促进成人教育的整体教学水平的提高。不断培养教师的专业素养，不仅在专业知识方面，在个人素质方面也要加大培训力度，充分调动教师的责任感荣誉感，不仅提高了教学水平，更满足社会经济发展的需要，促进成人教育的创新发展。

3.创新监管机制，提高教学质量

成人监督管理机制的创新是成人教育发展的重点，一个好的监管体制为一个好的教育机构提供良好的运行框架。在课堂上，要创新科学合理的课程体系，必须考虑到成人教育自身的特点，坚持建立高质高量的课程体系，且随着科技进步和社会发展加以不断调整创新，与时俱进，有效地提升教学质量，全面培养学生的创新思维和实践能力；建立多方参与的监督评估体系，建立健全内部行之有效的质量监控机制和相关规章制度，实行严格的教学督导制度，加强日常教学监督的力度，完善教学质量评价体系，全面评估教学质量，制定并严格执行教学事故处罚责任制度，严肃教风和考风，保证成人教育水平的稳步提高。

4.建立激励机制，提供资金支持

建立教学激励制度，采取奖励措施，充分调动教师的教学热情，使教师热爱成人教育教学工作，加强师资力量，从而提高教师自身的教学水平，以及教学效率和质量。鼓励成人教育办学，加大投入力度，调动社会各相关机构企业的力量，提供技术、理论、资金、资本、设施等方面的大力支持，学习外国成人教育的先进知识和管理经验，结合我国就业市场的最新信息，从全局和战略的高度预测成人教育的发展趋向，引进最新的理论成果，注入新思维，为成人教育的创新发展提供新信息、新方向、新视野，促进成人教育的创新发展，适应现代化建设需求。

三、结语

第4篇

1.思想政治教育优良传统的继承惩罚作为一种教育方法由来已久，在教育中也起到了其他方法所不能替代的作用。在思想政治教育中惩罚教育法的运用经过历史的验证，是可行且有效的。在抗战时期，思想政治教育是一项非常重要，甚至可以说是决定政权存亡的工作。因此，正确的思想政治教育方法就成为胜负的关键。惩罚教育法有利于思想政治教育以行作为开端的需要。捷克教育家扬·阿姆斯·夸美纽斯说过：“犯了过错的人应当受到惩罚。但是他们之所以应受惩罚，并非因为他们犯了过错……而是为的要使他们日后不去再犯”。那么在思想政治教育中，怎样才能使犯错者不在去犯错或者说不再去犯同样的错误呢？那就是对受教育者不良行为实施惩罚。历史唯物主义认为，意识是客观实在在人脑中的反映。因此，既然行是知、情、意、信的外显，那么改变外显的行，随着时间的推移，内在的知、情、意、信也必然要随之改变，这也是思想政治教育为什么能把行作为开端的原因之一，惩罚教育法则正好符合以行为作为思想政治教育开端的需要。惩罚是一种具有威慑性的手段，在教育中则转化为对学生不端行为的威慑作用，有对行为人本身也有对行为人周边人群的威慑。惩罚主要针对外显的行为，通过行为的改变从而引起思想意识的改变。惩罚在思想政治教育中的运用需要教育者的教育智慧，只有具有艺术性的惩罚才能使学生从自己的行为中认识到本质错误，从而改变内在认知，由好的认知再上升到良好的意志、信念和情感，最终产生良好的行为。

2.符合思想政治教育促进学生社会化的需要社会化是社会学的名词，不同的研究学者对社会化有着多种解释。布卢姆认为：“个人为了以一个多少有效的成员的身份，参与某个集团和社会而对必要的知识、技能和倾向进行学习的过程就叫社会化。”《社会心理学》认为“社会化是指在特定的社会与文化环境中，个体形成适应于该社会与文化的人格，掌握该社会所公认的行为方式。”根据这两种解释，总结地说：“社会化就是一个人学会适应社会的过程。”思想政治教育是帮助学生树立正确的世界观、人生观和价值观的教育，是帮助学生塑造良好品德和教会学生如何做人的教育，这些都是学生走出校园，走上社会所必须的良好品质。换言之，思想政治教育也是促进学生社会化的教育。

二、思想政治教育正确使用惩罚教育

1.抓住时机，一击即中在思想政治教育中，教育时机一直是一个研究的话题。在什么时候做思想政治教育工作才是最好的时机，我们认为，这主要取决于运用哪种思想政治教育方法。不同的方法就必须在不同的时间使用，犹如病人用药，不同的症状在不同的时间就必须使用不同的药。惩罚教育作为思想政治教育方法在使用时，选择好时机非常重要，时机选的好事半功倍，时机选的的不好事倍功半。

2.明确目的，教育为重思想政治教育是一项育人的工程，它进行的并不是单纯的知识传授，而是要帮助学生树立正确的世界观、人生观、价值观。在思想政治教育中使用惩罚教育法亦是如此，不是为了惩罚而惩罚，不是为了惩罚学生本身，而是惩罚学生身上发生的不良行为。

3.力度适当，防止“两用”《周易·系辞下》认为“小惩而大诫，此小人之福也。”在思想政治教育中运用惩罚教育，惩罚一定要适当，要注重对惩罚“度”的把握。质量互变关系指出：“量变达到一定的程度就会促成质变，质变又会开始新的量变。”在思想政治教育过程中使用惩罚教育需要尊重质量互变规律，教育者要善于把握惩罚的“度”，达到教育效果的最大化，而不失教育本质。把握惩罚的“度”即惩罚“泛用”和“滥用”两个问题，泛滥无度的连续惩罚是可怕的。同时，从心理学的研究中我们可以知道，惩罚的威慑力将会随着惩罚的频繁使用而逐渐减弱，只有当惩罚构成一种威慑而存在时，才会保持它的全部力量。因此，过度的惩罚教育会适得其反。

第5篇

生成教育的提出，基于现代教育的局限与困境。众所周知，随着人类社会、人类生活朝着制度化和科层化的方向发展，现代教育因其现实功利性而陷入现实性与理想性、实践性与理论性等诸多矛盾之中，这使得教育本身日益发生异化，而愈来愈成为生活于其中的作为主体的人的不可承受之重。这一点在我国的教育实践中表现得尤为明显——很多时候，学校教育忽视人特别是受教育者作为人的存在，教育内容远离受教育者的日常生活，教育活动在既定的、划一的和认知主义的轨道上循环重复，学校生活愈益呈现出阻抑智慧、束缚个性和消蚀朴素性灵的病态，学习生活不仅不能令学习者赏心悦目、兴趣盎然乃至激情洋溢，反而越发束缚人的思想、压抑人的智慧、剥夺人的权利、限制人的自由……教育过程变成了阻碍人性张扬与成长的过程。正是这样的态势催生了生成教育的理论与实践。

生成教育理念对教育思想、观念、制度、行为规范、行为过程、行为方式、评价诸方面进行全新的诠释与解读，表达一种向往未来、超越自我、关怀人的当下生活的诉求。这一自觉追求和坚定信仰，赋予教育中人以真正的快乐和幸福——生成教育旨在通过教育的生成实现人的生成，这种追求并不在于为人生确立一个具体目标并教导人们为这个目标不断努力，而在于为人生建立一种信仰，即生命的体验是人的自我生成的过程。这一过程及其结果，惟有通过主体的创造性在实践过程中淋漓尽致的发挥，方能得以实现。总之，对生成教育的研究和探索，将为我们考察和解决现代教育存在的一系列问题，提出一套具有发展意义的理论系统、一种具有创新取向的实践体系和一个具有方法论价值的分析框架。

在当下教育研究的话语系统中，“生成”是一个高频和热门词语。然而，对相关文献进行认真梳理、分析与概括后，我们发现言说者往往在不同层面、从不同角度使用这一概念，存在彼此交织而又互相矛盾的情况。有论者指出，目前对这一概念的理解、应用存在着泛化、浅化、偏化和窄化的现象。所谓“泛化”现象，如由于对“生成”内涵的认识含混不清，缺乏明晰的一致性看法，导致研究中概念使用的混乱和实践中认识的混乱。所谓“浅化”现象，即对生成的理论基础、内在机制、基本特征等，缺少深入、细致的分析与研究，理论基础不实、认识浅层泛化。所谓“偏化”现象，即间接的相关研究多（如杜威、皮亚杰等），直接的“正面”研究少；实践层面的研究多，理论层面的研究少（就“正面”的直接研究而言）。所谓“窄化”现象，主要表现在研究内容、研究视野和研究手段上。如内容尚存在许多研究空白点（如对生成的本质、机制的研究）；视野不够宽广，未能从与此相关的多学科的角度展开深入的探索，如混沌理论、非线性科学等；方法较为单一，已有研究大都采用的是文献研究法与案例分析法，缺乏课堂观察、访谈调查等研究方法的运用，等等。[1]以上诸问题的存在，构成了对生成教育本质、理论基础、内在机制、基本特征以及研究内容、视野和方法，做深入系统的研究的现实价值和理论意义。

概而言之，生成教育的理论价值，主要表现在能够有效地推动以关系性思维、生成性思维和复杂性思维为特征的新教育思维的形成，为新课程背景下教育改革中的一系列现实问题的研究和解决，提供方法论指导。其实践价值，则主要在于通过树立并推广一种生成的、演化的、历史的教育观、教学观和人文发展观，促成学校从观念到行动的创新与变革，提升学校教育的理性层次、智慧水平和生命形态。

二、生成教育的含义：基本概念与核心理念

（一）生成教育的基本概念

1.预成

在教育领域内，预成即教育者对受教育者当下身心状态和未来发展成就的假设和先定。一系列基于历史经验的人为假设和先定，造成了教育者对传统教育方法和手段的偏执乃至迷信——在预成论的教育观下，教育就是遵循预先设计的、标准化的、可重复操作的程序和步骤，使学生获得、掌握、记忆客观知识；教育者循着以往的成功经验和思想足迹，按照预设的规格、标准，通过传递历史经验的方式培养未来人才；教育的过程，也就是预设结果的实现过程。由于以机械论哲学为形而上学基础，预成论教育哲学必然地使受教育者“物化”，失去其可能性的未来，从而丧失其独立人格和自由意志。随着时代的进步，这一理论的前设和旨归与日新月异的社会生活日益冲突，其所持的教育目的观、过程观及人才观，应该在时代精神的框架下受到深度的检视与批判。

2.养成

养成是一种着重情境熏陶和行动体验的发展机制。养成教育延续和拓宽了教育的时空界域和主体担当——由他主设计的“预成”开始转向自主体验和自我校正的“养成”，从而使得终身教育成为可能。因此，在行动中养成，在养成中发展，成为教育中人（包括教师和学生）发展和成熟的必由之路。

然而，养成机制仍不能体现教育的全部内涵。教育的促进人与文化双重建构的价值取向，决定了人的发展终须依循生成之路——在养成机制形成的经验、体验、感悟基础上，进一步开展反思、辩护与合理性证明的过程，不断形成新的意义，不断建构新的自我，不断创造新的生涯和历史。这是一种在更大程度上张扬主体性的机制，是一条通向受教育者作为、成为可持续的自我发展主体的生涯发展之路。

3.生成

生成是对“本质先定、一切既成”的本质主义思维和近代科学主义世界观的否定。此种世界观把世界视为某种外在的、与人无关的、可精确计算的、本质既定的存在。人只是“这个客观世界的伟大而又渺小的旁观者”。而“现代生活世界观所蕴含的则是‘一切将成’的生成性思维。”[2]在这种世界观下，“宇宙是生成的”。“生成是宇宙最本质的特征。有了生成的能力，才有无数新事物的产生。”[3]正如马克思所说：“整个所谓世界历史不外是人通过人的劳动而诞生的过程，是自然界对人说来的生成过程”。[4]在哲学范畴中“生成”反映的是事物的发生、变化与消亡。在生成哲学中，它还指涉一种思维方式。在教学意义上，“生成”与“预成”相对；在心理学意义上，“生成”与“接受”相对；在教育的意义上，“生成”以“遗传”“潜能”“准备”为基础，与“成长”“发展”相应。

4.生成教育

生成教育，是以追求个性与社会性的统一及真善美的统一为基本的价值取向，在主体的、对称的、和谐的关系中，通过真实的实践、交往、体验与理解的机制，让学生充满生命活力、懂得生活意义、实现文化生成的教育。作为一种观念、一种理想，生成教育是对教育理论的释义与观照；作为一种机制、一种思维方式，是对教育实践的引导与规范。生成教育中的“生成”包含两方面的意蕴：功能性教育本身的生成——具有某种特定功能取向的教育本身在一定条件下的发生和演化；教育的特定功能的现实生成——作为教育的对外影响和作用的特定的功能的发生与形成。

5.教育的生成

作为一种人为的存在，教育从根本上不是天然的、现成的，而是生成的、创造的。教育过程是人的现实的关系、心理、文化的建构过程，而不是某些活动的简单叠加，或某种活动的单纯重复。教育亦非简单的文化传递，教育之为教育，正在于它把人类所创造的一切物质和精神财富所凝结的意义——即文化——内化为个体的主观能动性，使其能够在实践中实现人格的生成。因此，教育的生成，在于强调一种历史的或过程的、心理的或精神的、发生的或建构的、资源的或条件的、人为的或能动的教育意识、教育思想、教育行动、教育效应。一句话，即教育存在。

6.人的（文化）生成

人是文化的动物。马克思认为，人及其世界并无先定本质，社会生活在本质上是实践的，而实践是人的自我生成的自由活动，是一个创造性过程。[5]在经过认识论洗礼的现代哲学家们看来，实践的过程及其结果不可能预设于先，未来不可能完全预存于现在。未来的不可预知性就意味着实践过程及关系的创造性。而随着人的主观能动性的发挥，这种潜在的创造性也就得以在实践中获得其现实性。我们认为，人与文化皆处于生成之中，人的生成与文化的生成是一体两面的关系，整体地说就是人的文化生成。因而，兼有人为与为人双重性质的教育亦具有生成性，生成的、过程的、实践的、历史的和文化的观点，应该成为看待教育问题的基本观点。没有教育的真实发生和现实生成，就没有人、教学与文化的一体生成。

（二）生成教育的核心理念

1.人与文化皆处于生成之中

不同于动物生命的线性成长，人的生命是创生的，每个生命都是鲜活独特而新奇的，是生成的；一定社会的文化，无不随着历史的进程及生活于其中的人的思维方式、生活习惯等变化而发展，没有绝对封闭、停滞不前的文化，除非是已经消亡了的文化。人和文化总是现实地生成着的。

2.教育具有生成性，应以生成的眼光看待教育中的人和事

教育中的个体通过教学掌握社会历史经验，在此过程中合目的的主体化、个性化、社会化，即文化；文化通过教学而内化于个体，同样合目的的个体化、个人化（或特殊化）、活化，即人化。人与文化互为手段与目的，通过教育这一中介，两者更为有效地实现着相互同化、相互建构，促进着以具有特定社会文化特质与内涵为基本表征的新人的文化生成，即学生的“生命个体总体生成”。据此我们有理由提出，生成性实乃教育自在之属性，惟有认识并把握这一属性，才能真正实现教育自身的健康发展，继而实现其所应有的社会职能。

3.教育的价值在于促进人与文化的双重建构

“建构”超越了一般意义上的发展，它为人与文化的进步提供了动力。相应地，所谓的“双重”，也就不只是文化对人的建构、使人的发展得到促进，还包括人对文化进化的推动。总之，当代社会对人的特别关注，使我们越来越深刻地看到，原本隐藏其中的教育活动对文化的创造性推动作用这一核心价值的实现，是以文化对具有创造性的人的建构为前提的。因此，人与文化的“双重建构”，是教育中的一切现象的最终归宿。

三、生成教育的探索：现实与未来

生成教育的理论与实践有着哲学、心理学、教育人类学、教育哲学等多学科、多方面的思想来源和理论基础。的实践哲学、怀特海的过程哲学、皮亚杰的发生认识论、维果茨基的社会文化历史理论、杜威的生活教育观等所包含或体现出来的丰富的生成思想，特别是生成教育的思想，以及发生学的方法论，一方面为生成教育的理论和实践研究提供了比较丰厚的可资借鉴的理论基础，另一方面也为我们开展对生成教育的深入系统的研究，留下甚至可以说是提供了巨大的可能性和创造发挥的空间。

教育史上有着丰富的体现生成理念的典型研究。如以往关于儿童行为习惯养成的理论与实践，在国内外历来积累深厚；关于主体教育的实验研究，对学生主体性的存在结构、影响条件与基本实现方式等进行了长期的探索，提出活动和交往是主体性发展的基本途径；当前我国基础教育课程改革中关于课程和教学生成理论的研究，关于学习方式变革的探索，关于教师反思性教学的研究，特别是主要在操作层面上展开的“生成”与“预成”关系问题的讨论和实践，均直接关乎改革实践的价值取向和操作策略；国内外关于合作学习、问题解决学习等问题的研究，以及对交往教学论的研究和实践探索，普遍重视学习情境的生成、学生学习素养的生成及师生良好教学关系的生成。这些研究和实践，蕴含着大量的生成教育的经验和理念。

对生成教育进行理论与实践的研究，就是要从多学科的视角出发，进一步整合提炼中外学者的相关思想和教育实践的历史积淀，借助“生成教育”这一全新的主题概念构建研究的理论框架，尝试构建起一种具有时代特征和鲜明特色的新的教育理论与实践体系。在理论层面，应该达成对生成教育、人的文化生成等基本概念、一般问题和基本原理的深刻解读、系统表述与合理论证，建立起生成教育的基本理论体系；在实践层面，应该展开生成教育的探索与行动，达到学生乐学、教师乐业的“双乐境界”，即

学生：

学（会）——“素质与成绩双高”

会（学）——“成长和愉悦并进”

乐（学）——“意义跟生命同在”

教师：

敬（业）——“理解与尊重相依”

勤（业）——“责任和奉献互动”

创（业）——“继承同创新并举”

乐（业）——“分享与体验共存”

在研究内容方面，下列领域在当前是比较重要并值得深入探讨的：

生成教育的重要理论问题：生成教育的理论基础；生成教育的理论体系和重要范畴；课程与教学生成的基本理论问题；交往哲学视野下师生关系生成问题；生成教育的精神动力机制研究，等等。

生成教育的实践形态和存在形式：多元学习方式和生成性教学方式；有效课堂及生成性课堂文化建设；校园内良好人际关系的生成研究；生成性校园文化建设；个人品德与和谐人格的生成研究；生涯教育视野中教师发展的内容、途径和取向；生成教育视野中的智慧、情感、意志及其一体化问题，等等。

在研究方法方面，有关探索应在文献研究的基础上，主要采用：行动研究法，以最大限度地发挥教师自身的优势；课堂观察、访谈调查等研究方法，以在现实的教育活动中寻求真实教育问题的解决途径；经验总结法，以梳理汇总教师和学校的相关经验，为理论分析与批判提供感性素材；个案研究法，以深度剖析生成教育的成功案例，在整体的意义上把握生成教育的精神实质。

总之，按照上述思路与框架，有关生成教育的理论和实践，在方法论上应该具有演绎与归纳统一、逻辑与历史统一、理论与实践统一、多学科视野与教育学立场统一的鲜明特点；在研究内容上应具有基础性、整体性、本土性和现实性。前述基本的理论主张应在教学实践中不断检验和修正，形成系统的教学创新理论体系，在研究成果上方可为建设具有中国特色的教育理论体系增添新的思想成分，并为形成整体化、本土化和创新型的基础教育实践体系提供新的尝试。

[参考文献]

[1]李祎.生成性教学研究述评[J].宁波大学学报：教育科学版，2006(8)：19-23.

[2]李文阁.生成性思维：现代哲学的思维方式[J].中国社会科学，2000(6)：45-53.

[3]金吾伦.生成哲学[M].保定：河北大学出版社，2000：146.

[4]马克思恩格斯全集.第42卷[M].北京：人民出版社，1974：131.

[5]李文阁.马克思的思维方式[J].教学与研究，2002(8)：11-16.

第6篇

关键词：惩罚体罚教育艺术

惩罚要讲究方法，没有惩罚的教育是残缺的；科学的惩罚是教育过程中必不可少的一种辅助手段，是促进孩子成长的加速器。可是现在的学校普遍提倡“赏识”教育、“激励”教育，少用惩罚性处罚手段，认为处罚只能打击学生的自尊心，使学生丧失上进和改正缺点的动力。现在的学生真的就不能惩罚吗？难道学生犯了错误，老师就只能睁只眼闭只眼，束手无策？下面是笔者对惩罚的一些粗浅的认识：

一、“惩罚”是必要的教育手段

教育不能没有“惩罚”，中国青少年研究中心副主任孙云晓说过：“教育本就是十八般武艺，表扬批评奖励惩罚，什么都应有。没有惩罚的教育是不完整的教育，没有惩罚的教育是一种虚弱的教育、脆弱的教育、不负责任的教育。”必要的惩罚将有助于学生在将来面对人生的挫折与失败。在人的一生中，肯定会遇到许多挫折与失败。所以，一个人在学生时代，有了缺点或错误，就要正确地面对，接受处罚和教育，从思想深处认识到自己的缺点与错误，进行反思和借鉴，以便今后可以避免再犯类似的错误。

心理学研究也表明，惩罚可以使儿童的某种违禁行为与焦虑或恐惧联系起来，儿童自己进行这些行为时就会导致焦虑或恐惧反应，为避免这种焦虑或恐惧反应就不得不终止那些违禁行为。由此可见，惩罚作为教育的一种必要手段，具有不可替代的作用。

二、惩罚不等于“体罚”

现在有很多人存在着一个误解，认为“惩罚=体罚”。心理学上给惩罚的定义是：当有有机体自发地做出某种反应以后，随即呈现一个讨厌刺激或不愉快情境，以期消除或抑制此类反应的过程，称之为惩罚。而体罚不同，体罚是对学生给予身体上感到痛苦或极度疲劳的惩罚，并造成学生身心健康损害的侵权行为。它包括体罚和变相体罚，即“体”罚和“心”罚。体罚是我国现行法律中明令禁止的行为。而惩罚以“施罚使犯过者身心感到痛苦，但不以损害受罚者身心健康”为原则，它在目的、手段、方式和产生后果上都与体罚有本质区别，其中最关键的在于体罚者的身心健康。著名教育家魏书生规定了五种惩罚方式：①为别人或为集体做一件好事以补偿歉疚心理。②轻微“违法”，如当天作业不够500字，则为大家唱一支歌，在轻松愉快的气氛中增强自觉学习的意识。③写一份说明书。④写一份心理病历。⑤写一份个人“法院”审判程序。这些都是他惩罚学生的方式，并不是惩罚就得打学生，或者体罚学生。因此，与体罚只有一字之差的惩罚，是学校以惩前毖后，治病救人为宗旨的一种不可或缺的教育手段，它能有效防止学生从违纪到违法，从违法到犯罪。而体罚却是一种违法行为。

三、“惩罚”是一门教育艺术

人非圣贤，孰能无过？现在的学生自控能力较弱，自律意识较差，犯点错误在所难免。但犯了错不及时帮助、矫治，就会滑向错误的泥潭。惩罚对这种错误行为起着帮助、修剪的作用。同时，我们必须清醒的认识到，惩罚毕竟“是一把双刃剑，它可以育人，也可以毁人。”要使用好这把双刃剑，使其真正达到教育和挽救学生的目的。班主任在实际工作中对惩罚的使用既要讲究策略，更要讲究惩罚的艺术性。

3.1“罚”是为了爱，要“让爱做主”

著名的教育专家陈钟梁先生曾说：教育成功的秘诀——爱心。惩罚的根本宗旨在于“治病救人”，其出发点和终结点都应出于爱。当教师批评学生的时候，一定切记要心存有爱。罚以爱为中心，它不是讽刺、挖苦，让学生失去前进的动力和勇气，它犹如春风，催人奋进，它要求以情动人；要让学生知道老师罚得无奈，老师也正为他着急，不安，难过。罚不仅仅是指出不足，更要给予学生以希望，应该避免说这样的话：“你太让我失望了，我对你缺少信心……”这些话犹如利剑，会刺伤学生的自信心。罚中要多这样的勉励和期望：“努力一下，有什么困难不能克服？你能改正，老师相信你……”这些话能使学生深切地感受到老师对自己的关心和爱护，从而振奋精神，激发自尊自强，奋发向上的情感。罚的目的是为了矫治学生的缺点错误，而不能打击，甚至是伤害学生的自尊。可见，班主任老师对学生实施处罚时一定要心中有爱，打心里爱着学生，立足于学生身心的健康发展。有些班主任对学生要求很严格，却深受学生爱戴，就是学生们体会到了老师心中的爱，理解了老师的良苦用心。

3.2思想开导为主，惩罚教育为辅

“动之以情，晓之以理”，是我们的教育学生的原则。在实施教育的过程中，学生能被老师的“情”“理”所打动，理解老师的苦心，自觉改正错误，应为首选的教育方法。但对被我们认为是“刺头”、“冷血动物”、“没治”的学生，在实施惩罚时，也应先讲清道理，告诉孩子他的错在哪儿，为什么要对他们进行惩罚，这样做的结果往往比单纯的惩罚效果要好。心理学家帕克等人的研究表明，单独讲清道理比单独使用惩罚更有效，但都不如两者结合使用时的效果好。根据费斯廷格的认知不协调理论，认知因素之间的不协调强度愈大则人们想要减轻或消除不协调关系的动机也愈强烈。说理的作用就在于，它能使受惩罚者进一步体验到认知上的不协调，从而增大态度转变的心理压力。因此我们在进行惩罚教育时要注意思想教育和惩罚的相互结合，并以思想开导为主，辅以惩罚教育。

3.3惩罚应精心设计，讲求艺术性

对待犯错误的学生，应“三思而后罚”，精心设计处罚方式。

首先，罚之有方。古人云：“治人如治病，得其方，药到病除，不得其方，适得其反”。惩罚一定要讲究艺术，一定要做到公平合理，公正无私，奖惩结合。著名教育家魏书生十分讲究惩罚的艺术，他规定了五种惩罚方式：唱歌、做好事、写说明书、写心理病历、写个人“法院”审判程序。这些惩罚方式无一不是教育家们精心设计的结果。

其次，罚之有度。惩罚是手段而不是目的，教育才是目的。凡事都有一个“度”，把握好惩罚的度至关重要，既不能过重，也不能过轻。惩罚是在关爱的前提下教育学生的方法。一定要适度处理，不可感情用事，否则带来严重后果，给社会带来不良影响。

再次，罚之有情。“请把学生当成自己的孩子看待吧。”把学生真正当成自己的孩子，学生犯了错误，就应该该管则管，该罚则罚，其根本宗旨就是“治病救人”。在苏霍姆林斯基成功的惩罚中，有罚学生“画画”的，有罚学生“写作”的，与其说是一种惩罚，倒不如说是一种特别的关爱。要让学生明白老师为他着急，老师希望他尽快改正错误，转入正确的轨道上来。

惩罚也好，赏识也罢，都是必要的教育手段，是彼此兼容而并非对立的，关键是必须有彼此平等相互尊重，相互信任的关系，只有这样，才能称之为教育。一个教师，要了解惩罚，还要学会适当的、正确的、艺术性的运用惩罚，要罚之有理，罚之有据，罚之有度，罚之有情，这样的惩罚才合情合理，深入内心，触及灵魂，这样的惩罚才有教育意义。

参考文献:

[1]龙永干.惩罚何妨艺术些[J].师道，2005.12.

[2]张大均.教育心理学[M].北京：人民教育出版社，1999.7.

[3]李虹.对儿童的惩罚[J].心理发展与教育，1991，(3).

第7篇

关键字：远程教学；发展历程；核心问题

中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）04-0005-02

计算机网络辅助下的网络课程可以跨越时空局限，将教学供给和学习者的学习需求很好的结合起来，是一种先进的教学方式。远程学习本身是一个开放的学习系统，学习者可以根据自己的学习目标来选择自己的学习课程，讲授者也可以随时更换先进的教学理念，教育思想和学习理论。和传统教学方式相比较，这种教学方式无疑更具优势和活力。

一、远程教育及其发展历程

远程教学是一种先进的教学方式，它将传统的以教师为中心的教学模式转变成为以教师为指导，学生自主学习为主要方式的新的教学模式。这种教学模式综合运用了各种教学的有效方式，特别是使用了先进的多媒体技术，有利于提升教师的教学效率，同时还有利于提高学生的学习兴趣。纵观目前的教学情形，从小学、初中到大中专院校，计算机网络辅助下的网络教学都在教学活动中占有举足轻重的地位，因为该教学模式不受时间、空间的限制而深受学习者和教学者的喜爱。我国的远程教育也是教学活动发展到一定程度，在具备一定物质条件后产生的，主要包括三个阶段：第一个阶段是比较原始的远程教育，以函授为主要形式。第二个阶段是在20世纪70年代，伴随着电视机的出现，我国开始了第一次远程教育的尝试，并且在当时取得了良好效果。第三个阶段是电子计算机出现以后，特别是借助网络这一独特的交流媒介，我国的函授教育得到了突飞猛进的发展。一方面，计算机进入了普通家庭，让学习者有了方便的学习媒介；另一方面，学习者通过这种学习方式，也有了更多的选择，包括在学习层次、学习目标、课程选择等方面，学习者的学习得到了非常大的改善。虽然我国的远程教育起步晚，但是相对国外的研究、实践来看，发展的速度是很快的。远程教育经过三个阶段的发展，已经在当今教育活动中肩负起了重要的教学任务，其教学手段、教学方法也都有了很大提高，正逐步朝着“自主式、研究式、讨论式”[1]（李伟、王惠书、杨海燕，2010）的教学模式发展，远程教育克服了师生之间空间相互分离的缺陷，并在网络辅助条件下，顺利开展教育教学活动，这种教学方式在当今教学中起着越来越重要的作用。

二、远程教育中的几个核心问题

目前，远程教学发展得很顺利，也在实践中取得了很大的成绩，并得到了办学单位、学习者个人等的认同，但其发展依然存在不少问题，特别是在网络使用、管理、考核等方面的问题更加突出，我们认为在教学实践中需要注意以下几点。

1.硬件设施问题。硬件设施主要包括电脑设施、网络设施、信号接受设施、网络教室等一些教学活动必备的硬件设备，这些硬件组成在远程教育中占据着非常重要的地位。一方面这些设施在购入过程中就占用了很大成本，对学校财务而言是个沉重的负担，而这些费用也会在将来的教学中转嫁到学习者身上，使本来依靠低成本优势吸引学生的教学方式，失去了其应有的吸引力。

2.软件问题。软件问题主要包括教师和学生个人素质两个方面。一方面，硬件设备的维护和管理需要专门的管理人员来完成，这不仅加大了财务负担，还增加了人员负担。管理人员不仅要精通当前的学习软件管理知识，还要具备软件更新的前瞻能力，这种高技术要求的教学模式，在目前的教学管理中也是一个难点。其次，远程学习对学习者的技术水平也提出了要求，它要求学习者要具备相当的计算机使用知识以及网络管理知识。如果学习者不能及时处理网络学习过程中出现的问题，就容易使得学习者在学习进度上不能保持一致，最终会导致学习失败。

3.远程教学的课堂组织。远程教学课堂组织主要包括三个方面的问题：教育资源、教学媒体和教学设计。在教育技术的新定义中，资源（Resources）包括了材料（Materials）和环境（Environment），即除了各种各样用于教与学的实物设施、设备和材料之外，有利于教与学的社会活动、环境和情境也是教育资源或学习资源的组成部分。根据凯伊和鲁姆勃尔（1981）的论述，在远程教育系统中，媒体（或译媒介）是在最广泛的意义上使用的，它包括四种主要类型，即：印刷媒体、视听媒体（播送的和非播送的）、各种类型的实践活动和人与人之间的交往。对远程教育课程的教学设计包括对远程教育课程设置、课程材料的设计、开发和发送，而对远程教学和远程学习过程的教学系统开发包括对远程教育的教与学的过程和模式，特别是对远程学生的学习支助服务体系及其实施策略和方法，以及相应的教与学双向通信机制的综合的设计和开发。与传统教学方式相比较，网络教育平台系统在数据安全、系统性能、系统扩展性等方面都应有较高的要求。目前，这种教育方式也存在一定问题，特别是国内网络教育刚起步之时没有以往经验可借鉴，往往都是借鉴传统教育的管理模式。网络教育平台系统应在实践中不断完善，以适应网络教育的发展。

4.远程教育评估。与校园封闭式管理相比，网络环境下的远程教学管理与评价是开放的教学管理模式。这就给远程教育的评估带来了问题，在评价方式上不好控制。目前，在远程教育评估方面出现了混乱现象，主要表现在以下几个方面：管理体系混乱、评价体系单一、评价过程不规范、评价信息不规范。这种评价方式使得远程教学出现了很多问题。我们认为，网络远程教学管理与评价应当以学习者为中心，注重学习过程，应关注思想、方法、手段、内容，注重过程性评价。只有这样才能达到顺利教育的目的。

三、结论

作为一种先进的教育方式，远程教育就是要围绕人才培养模式，确立远程教育的目标，明确远程教育的性质，抓住远程教育的核心问题。只有这样才能明确远程教育未来发展的方向。然而，仅有这些理念的把握还是不够的，远程教育的其他相关问题也需要学者们继续探讨。

参考文献：

第8篇

诚信是一项道德标准，做人做事讲诚信是中华民族的传统美德，现今也成为社会主义核心价值观的重要内容。东汉《说文解字》就专门对诚信做了注解：“诚，信也。”意为诚实与守信二者相通，互为印证1。我国古代四书中《大学》对“诚信”的解读是慎读，在个人独处无人知晓的情况下，也能实实在在、不折不扣按照道义要求规范自己的思想和言行。无论在人前还是在人后，都能做到言行一致、内外一致，没有丝毫的虚假不实。《墨子•公孟》中”政者，口百之，身必行之”意为，为政的官员们，必须言行一致，以身作则，说到做到。诚信做为中华民族的道德观有着悠久的历史，并被一代代传承着，凝入中华民族的血液中。经济法教学中的诚信教育不仅要体现在具体法律法规的诚信原则的讲解和分析上，更要将诚信观念融入到教学的每一个环节当中以期学生形成诚信观念，明确“经济人”的社会责任，养成“一诺千金，言出必行”的处事态度和行为准则。

二、诚信原则在经济法中的体现

社会主义法治建设使得诚信不再只是存在于人们内心当中的一种道德行为准则，更是社会应普遍遵守的行为规范，诚信原则是贯穿于民商法和经济法的基本原则。如，《反不正当竞争法》第二条：“经营者在市场交易中，应当遵行自愿、平等、公平和诚实信用原则，遵守公认的商业道德”；《合同法》第六条：“当事人行使权利、履行义务应当遵循诚实信用原则”；《信托法》第五条：“信托当事人进行信托活动，必须遵守法律、行政法规，遵循自愿、公平和诚实信用原则，不得损害国家利益和社会公共利益。”；《消费者权益保护法》第四条：“经营者与消费者进行交易，应当遵循自愿、平等、公平、诚实信用的原则。”还有很多经济法律规范中写入了诚信条款，在此不一一列举。由此可见，在经济法中诚信具有重要的地位，经济法教学也应将诚信教育摆在一个重要的位置上，应渗透到每一节课的教学活动中去。

三、经济法教学中诚信教育的必要性

目前，我国正处于社会转型期，市场经济以前所未有的自由度高速发展，对于传统的诚信观念所带来的很大的冲击，人们在这样一个经济社会，人们不停的追逐金钱，利益至上的思想导致严重的不诚信的问题，可以说，我国社会正在经历着有史以来最为严重的诚信危机2。诚信危机的造成有很多方面的原因，究其根本无非是内在原因和外在原因共同作用的结果。从公民个体来讲，内化于思想中的诚信道德越来越弱化，尊崇利益最大化的行为方式。同时信仰的缺失，让人们做事无所顾忌，只要是关乎自己利益的事情都可以做，不管对他人，对社会能够造成什么样的损害，这是非常可怕的。对于商业企业一样，企业是由人来创办的，是由人去实际经营的，诚信缺失没有信仰的人去从事商事活动，最直接的后果是，为了利益去造假，去违约，造成社会经济秩序的混乱。外在原因是制约诚信的法律制度的不完善，失信成本过低，行为主体基本不会冒什么风险就可以得到几倍于风险的利益，屡获成功，那么还有谁愿意甘愿当“傻瓜”眼看别人获利，自己抱着诚信去吃亏呢？内在德育教育的弱化，外在法律制度的保障机制不健全，共同引发了现代社会的诚信危机。

四、加强经济法教学中诚信教育的途径

第9篇

1工程的概念

目前有关工程的概念很多，但意思相近。普遍认为工程具有造福人类社会的目的，分歧是它究竟属于科学还是艺术范畴。目前有学者认为，工程既不是单纯的艺术，也不是单纯的科学，而是沟通艺术与科学的桥梁，存在于科学、艺术与社会的交界点之上，不是三者简单的叠加[3]。作为一个独立自主的范畴，工程具有鲜明的社会目的性，即造福人类。

2工程教育的本质

工程教育是根据一定社会要求和受教育者身心发展规律，由工程教育者有目的、有计划、有组织地对受教育者身心施加全面系统的影响以达到预期培养目的的社会活动过程[3-5]。它除了具有普通教育的特征外，还具有如下属性。

1）实践性：工程的社会性决定了工程教育的实践性。

2）复合性：工程教育应当培养具备复合型知识背景的工程人才。

3）伦理性：工程活动必须符合法律以及伦理道德规范。

4）全球性：工程应具有全球视野，即培养出的人才能满足全球大环境的需要。

3我国工程教育认证的要求

为了与全球工程教育接轨，我国对工程教育人才培养提出一些要求[6]：1）具备较好的人文科学素养、较强的社会责任感和职业道德；2）具备从事工程工作所需的数学、自然科学以及一定的经济管理知识；3）具备综合运用科学理论和技术手段分析和解决工程问题的能力；4）具备运用现代信息技术获取所需信息的技能；5）了解国家对本专业职业和行业导向，熟悉环境保护和可持续发展等方面的政策和法规，正确认识工程对社会的影响；6）具备一定的组织管理能力、较强的表达能力和人际交往能力以及在团队中发挥作用的能力；7）具备终身学习的能力；8）具备国际视野和跨文化交流、竞争和合作的能力。从我国对工程教育的要求来看，就一门单独的课程而言，成功的工程教育必须让学生具备积极主动学习和思考的能力、良好的沟通能力、优秀的团队合作精神、对工程过程良好的认知能力和终身学习的能力。这是本文教学方法改革的依据。

2过程流体机械课程的特点

1理论性强，需要良好的基础知识

要想较好地学习过程流体机械专业课程，学生不仅需具备扎实的力学基础知识（如流体力学、工程热力学、传热学、理论力学以及材料力学知识），还需具备良好的专业基础知识（如机械原理、机械设计等）。对于以“讲授”为主的传统的教学方法而言，学生要想在课堂上完全理解教师讲授的教学知识点，紧跟教师的备课思路，就必须对这些现行课程有良好的认识和理解。

2专业性强，内容复杂、繁多

过程流体机械专业课程涉及的内容非常广泛，包括机构原理、热力学计算、流体力学原理、动力学计算、结构设计、运行维护、故障诊断、总体方案设计与选型等。每一个知识点似乎都涉及一门独立的基础课或者专业课程。如果学生没有充分的准备，听课时似乎很难对教师讲授的知识做出敏捷的反应，极大地影响课堂的互动气氛。3知识点与工程实践紧密联系过程流体机械专业课程涉及的知识点与工程生产实践紧密联系，其理论水平远高于实际，可用于指导流体机械在企业生产应用中的稳定操作和运行，以及机器的技术改造与新机型的开发。课程讲授过程中需要注重培养学生的工程意识与理论联系实际的意识和能力。结合课程的学习，势必要学生开展一定的工程训练，以加强学生的工程观念，让学生做到实践与理论相结合，以及理论与实践相结合。

3过程流体机械课程教学存在的问题

1基础知识欠缺

不可否认的是，随着教学改革的推进，一些非常重要的基础课程（如工程热力学和传热学）由于学时短缺而被逐渐砍掉。有的课程（如流体力学）虽在开设，但由于学时短或为选修课程，得不到足够的重视，学习效果不理想，导致学习过程流体机械课程时，学生连最基本的概念（如内能、焓、熵等）都不知道，当涉及一些运用基础课程知识点来理解工程问题时感到非常吃力。这就导致以讲授为主的传统教学方法很难适应目前的教学形势，而且教学效果不佳，出现死记硬背、不善于理解应用的学习局面。

2实践教学环节薄弱

实践教学环节薄弱似乎是工程教学的通病[7]。实践教学主要包括实验、实习、实训、课程设计、毕业论文（设计）等环节，是培养工科专业学生的必备环节，对学生工程意识与能力的培养至关重要。对于工程性极强的过程流体机械课程而言，实践环节尤为重要。然而目前普遍存在一些问题。1）实习与实验教学环节需要加强。就本专业的实习而言，目前主要集中于化工设备制造厂和化工产品生产车间的参观和学习，基本上忽略了有关流体机械制造厂的参观和学习，导致学生对流体机械没有感官认识。而且实验学时在不断缩减，目前仅开设往复压缩机示功图测试和高速转子静平衡两个实验。离心泵汽蚀实验被砍掉，导致学生对离心泵主要性能得不到很好的理解。2）毕业设计环节需要加强。鉴于一系列原因（比如工程热力学知识的欠缺、有关流体机械书籍和标准的缺乏），目前绝大多数毕业课题仅局限于化工设备设计，基本上很少布置有关流体机械课程方面的毕业课题。这严重限制了学生对流体机械课程的进一步理解和工程应用能力的锻炼。

3课程评价存在问题

由于课程学时的缩减，目前过程流体机械课程评价基本上是“一锤定音”——期末考试，忽略了大作业的训练和热点研究方向文献的阅读和总结。这种考核方式不能实事求是地反映学生对知识点的掌握和理解，更谈不上运用所学知识分析和解决工程实际问题的能力。因此，教师也很难及时对教学存在的问题给予修正和弥补。

4过程流体机械课程教法改革思路

众所周知，教学方法并不是一成不变的，它随着社会的进步和科技的发展不断地发展和演变。工程教育也是如此。大约二战时期，工程教育从工程实际技术教育过渡到工程科学教育，这就要求涉及工程教育的教学方法也必须进行相应的调整和改革。传统的教学方法是单向性的，类似“学徒式”的教育，即以教师的“教”为主，学生只是被动地接受教学内容。这种教育方式仅适用于以技术教育为主的工程教育，很难适应以科学教育为主的工程教育方式。为此，发展了以学生为中心，积极主动的、学习式的教学方法，即将学生视为教师的角色[8]。学生能够从教学活动过程中隐性地获取知识，而教师主要的任务是开展有效的指导。教师和学生的角色界限模糊，二者有效地完成自身的任务，即教师良好的教学任务、学生有效的学习任务。过程流体机械课程教学方法的改革正是沿着该思路进行的。针对过程流体机械课程教学存在的问题，同时为了适应现阶段工程教育的目的，下面从课程的准备、课程的讲授和课程效果评价三个阶段提出相应的改革措施。

1课程准备

首先，为了有效地完成教学任务，教师必须全面深入地理解教学内容。这必然要求教师大量查阅和学习与教学内容相关的资料（如与过程流体机械有关的国内外专著和书籍），弥补所选教材的缺点。查阅资料时，教师必须注意角色的转换，查阅资料是为了更有效、更准确、更生动地给学生讲解，而不是为了个人学习。教师通过大量地阅读文献，将教学内容给予重新组织和编排，以最合理的顺序将教学内容呈现给学生，便于学生理解接受，而不是照本宣科。其次，教师备课时要充分了解学生前期课程的学习情况，从而合理安排教学内容，弥补存在的问题，避免影响学生对本课程知识点的理解；同时教师要了解学生个体在前期课程学习上存在的差异，这样分组讨论学习时便于优良搭配，学生之间互相学习，克服个人因前期课程学习不足而对本课程知识点理解带来的障碍。再次，鉴于当前的教学方法，以引导和启发学生自主学习和讨论为主，教师的讲解和订正为辅。这就要求教师在备课时要制订引导学生开展自主学习的教学方案。对教师备课提出更高的要求，教师课前要告知学生：1）每节课要学的教学知识点；2）理解知识点需具备的基础知识；3）学生需要查阅的书籍和准备的内容；4）本节课内容在课程中和工程实际中的重要程度。可以说，备课是否充分直接决定了教学是否成功，因此，备课必须要做到备内容、备学生和备方法。

2课堂学习

课堂学习是教学的关键环节，直接决定了教学效果的好坏。课堂教学，不是以教师单向传输为主的教学，而是教师根据备课时制订的教学方案，引导学生积极主动地讨论教学内容，避免学生消极被动地思考教师到底在讲或者要讲什么内容。教师通过学生对教学内容积极主动地讨论，发现和记录教学存在的不足，便于课后进一步的思考、改进和反馈。教师上课时应做到：1）上课时，教师首先要给出本节课主要的学习内容、重点和难点；2）教师要给出每节课的“引子”，提出问题，并组织学生讨论，评价每组学生给出的讨论结果；3）最后教师要给出总结，要评价本节课程内容在工程实际应用中的重要性；4）对于难以理解的、抽象的概念，教师要引导学生与日常生活联系起来，使之形象化，便于学生理解。比如“余隙容积”这个概念，如果仅是书上给出的解释“活塞行至终端止点时气缸剩余的容积”，学生很难理解，很难想象这部分空间是怎么回事；但如果将其与盖房子用到的“公摊面积”类比的话，就很容易理解：二者对于用户来讲都是有害的，但是必须具备的，只能尽力减小，却不能避免。

3课程评价

教学活动的最终环节是评价学生的学习效果。通过教学评价，教师一方面可以了解每个学生对知识点的理解程度，发现和思考教学存在的问题，便于及时反馈；另一方面能够了解学生运用所学知识解决实际问题的情况。为了保证教学质量，及时了解学生对知识点的掌握情况和对所学知识的应用情况，课程的评价应从多个角度出发，绝不能是仅以考试为基准“一锤定音”。为此，教师应从两个方面对学生的学习效果进行评价。1）对知识点理解的评价。通过课堂上观察学生的一系列反应，如面部表情、提出的问题，及时了解学生存在的问题，并给予及时的解释和补充；另一方面通过作业、课程考试来综合评价学生对知识的掌握程度和理解情况，便于教师在以后的教学中调整和弥补不足的地方和存在的问题。特别是学生提出的问题非常重要，一方面，可以测试教师对内容的理解程度；另一方面，教师可以了解学生存在的困惑，明白师生间对知识点理解存在的偏差和分歧。教师应对学生的问题积极反思，对教学内容给予重新编排和阐释，以便改进教师本身对基础知识的理解。2）对学生运用所学知识解决实际问题能力的评价，可以通过实训、大作业、课程设计乃至毕业设计的形式进行，并将存在的问题汇总和分析，弥补教学存在的问题。总之，教学评价是个连续的过程，合理的教学评价是为了保证教学质量和促进教学改革，而不仅仅是为了给学生一个“成绩”。

5教学改革对工程教育的促进

简单的讲，通过上述教学方法的运用和实施，学生获得的技能基本能满足工程教育的要求。具体体现在：1）通过对所学内容的思考、提问和讨论，学生获得了良好的交流技术；2）通过对教学内容的准备和讲解，学生具备了一定的职业责任感；3）通过对教学内容和大作业的分组准备和讨论，教学在团队内相互进行，学生改进和具备了一定的团队合作精神；4）通过“教”这一环节，学生对所学内容进行精选和重组，增加了学生对知识的理解程度，拓宽了学生的视野；5）通过一定的工程训练，学生对待工程的态度和信心发生积极的变化，增加了对工程设计过程的理解；6）通过学生自己对知识的准备和理解，学生掌握了学习方法，具备了终身学习的素养。

6结束语