时间：2023-06-11 09:07:41
引言：易发表网凭借丰富的文秘实践，为您精心挑选了九篇科研的方法论范例。如需获取更多原创内容，可随时联系我们的客服老师。
关键词：《科学基础方法论》 方法论 比较 书评
中图分类号：B026 文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2012）09（a）-0202-01
近年来，国内在方法论方面的研究困境，依然和七年前北京师范大学刘啸霆教授所指出的情况相似。20世纪80年代国内的方法论热，主要是讨论科学认识方法论；当时的科学认识方法论著作，也不是从科学活动的实际出发，而是按哲学方法来划分。因为当时的科学观把科学认识论化，忽视了作为一种社会现象的科学所包含的丰富内容，而认为科学只是一种知识；当时的哲学观（知识观）则往往把科学知识与哲学知识混为一谈，认为科学是分门别类的知识，而哲学则是知识的总括，进而混淆了哲学方法与科学方法的界限；当时的方法论也仅限于思维方法，而不认为是实践方法或活动方法。进入90年代，哲学认识论让位于价值论，“真理与方法”向“真理”倾斜，人们开始更多地关注实际问题而从分析转向“面对实事本身”，那些本来似乎有一定操作性的方法论，因与实际并无多大关系而遭废弃；同时，科学认识论也让位于科学价值论，学术支点开始下移，一些具有方法论特点、富有方法论探索潜力的交叉学科纷纷兴起。[1]20世纪后期，科学研究的重点发生从哲学到社会学的转向，崛起社会学也引发了方法的革命。但是，相关的方法论研究却缺乏对新出现的各种方法的系统整理，新世纪就科学的人文社会性研究则强烈表现出整合的趋势，需要从新的层次和视角出发，重建新的、具有复杂性的科学方法论范式。“这是目前方法论研究所必须面对的历史真实。”
《科学基础方法论》就是循着这样的学术惯性，在复旦大学陈其荣教授1996年10月主持申报并获批准的“教育部人文社会科学研究‘九五’规划基金项目”《自然科学与人文、社会科学方法论比较研究》课题的基础上，由厦门大学曹志平教授主笔而成。
科学基础方法论，揭示的是隐藏在自然科学、人文科学和社会科学这三大基本科学类型的活动中，共同表征人类科学最基本特性的思维方式、研究方法及其实现机制。它既不同于自然科学方法论，也不同于人文、社会科学方法论，但又构成它们最基本的部分，并使科学成其为科学。自然科学与人文、社会科学方法论的比较研究，无疑属于科学基础方法论研究，既填补科学方法论理论研究的空白，在对比分析中，把握人类科学方法的基本特质，揭示人类科学认识的基础或者基本方法论，为在认识论和本体论上克服科学主义和人文主义的对立提供方法论依据；又通过科学基础方法论的探索，促进人文科学和社会科学的发展，实现自然科学、人文科学和社会科学的相互渗透、协调发展。出于这种建设性的目的，作者提出并探索科学的基础方法论，力图在把握人类科学的基本认识特征的基础上，揭示科学的基本方法和基本方法论属性（即书中所说的基础方法论），阐述科学思维方式的基本内容，说明包含人文科学在内的科学发生、发展的基本的方法论机制，而不是全面地展开自然科学、人文科学和社会科学方法论的差异性的一切方面。[2]
难能可贵的是，该书不是空谈，而是具有示范意义地，在科学基础方法论的探索中，坚持了作者认为是“以往的研究表现出这样或那样不足的根源”的两个基本的方法论原则。
（1）自然科学与人文、社会科学方法论的比较研究，是一个属于交叉学科或跨学科研究的范畴，面临选择论证的立足点的问题：要求超越各自的领域和方法论，既不应该从自然科学（特别是精密科学）方法论出发，像实证主义那样论证它对人文、社会科学领域的统摄；也不应该从传统的人文主义或“人文学科”方法论出发，像浪漫主义那样为自己辩护，而排斥科学（自然科学、社会科学）方法的渗透和运用。但实质上，要避免这两种倾向是非常困难的。作者认识到，“自然科学与人文、社会科学方法论的比较研究，本身就存在一个（该书提出的）认识主导观念的‘非中心化’问题，研究者不应该从这种或那种主导观念出发，而是要面对人类科学发展的历史和现实实践，像科学的历史主义那样，强调对科学的历史分析与哲学的方法论研究的有机结合。”
（2）方法论的矛盾要在认识论层次展开，上升到本体论层次才能得到解决；同样，自然科学与人文、社会科学方法论的比较研究，也不仅仅是方法论问题，而是一个涉及方法论、认识论、本体论的课题，它本质地需要一个方法论、认识论、本体论辩证统一的认识论平台。但过去的一些研究，实质上只以实证主义认识论为平台，在科学上，完全没有看到现代自然科学，特别是量子力学对经典认识图景的革命性变革，没有看到现代生命科学的崛起和系统论思维方式对自然科学认识论的意义；在哲学上，没有看到后实证主义科学哲学，和科学历史主义、科学知识社会学、解释学对逻辑实证主义的批判和发展。因此，作者提出：自然科学与人文、社会科学方法论比较研究，需要分析、把握人类科学的最新发展及时代精神，吸收现代哲学发展的最新成果；脱离了现代科学的发展，就不能恰当地把握科学思维方式的发展脉络，不能正确地抽象人类科学的基础方法论，也不能正确地讨论自然科学思维方式、研究方法与人文、社会科学的思维方式、研究方法的连续性和间断性。
参考文献
[1] 李醒民.科学方法丛书[M].北京：科学出版社，2002.
[2] 艾志强.科学与非科学的划界[A].刘大椿.“自然辩证法”研究述评.北京：中国人民大学出版社，2006：31-45.
[3] 孙小礼.科学方法中的十大关系[M].上海：学林出版社，2004.
[4] 刘啸霆.方法研究的转型与新方法范式的探究—— 从近期出版的几部方法论著作看方法研究的新理念[J].哈尔滨学院学报，2006（12）：1-4.
【关键词】本科生科研；本科生导师制
一、西北政法大学本科生参与科研的问题
本次调查问卷以西北政法大学本科生为研究对象，其发放问卷1500份，回收有效问卷1076份，有效率达71.7%。
通过对回收的问卷进行统计分析，结合从西北政法大学教务处等网站搜集到的相关资料，了解到西北政法大学本科生目前在参与科研方面的现状与问题：
（一）学生重视程度不够，参与率不高。本次调查发现，学生认为本科期间最该培养自己的实践能力，比例达73.4%，仅有18.7%的学生认为应该培养科研能力。由此反映同学们对待科研在意识上不够重视，更多地想锻炼实务能力。虽然在调查问卷后面，84%的人认为科研文化是校园文化的一部分，但从实际参与来看，59.7%没参加过任何级别的科研项目，有25.7%仅参加过 校级科研项目，结合本次调研对象多为大三、大四高年级同学，可见我校学生参与科研项目积极性不高，参与率较低。
（二）学校关于科研的宣传力度不够，渠道单一，相关培训缺乏。调查表明，在撰写学术论文过程中遇到最大困难是资料匮乏，占42.2%比例，可我校作为法学院校，图书馆、电子阅览室等法学资料丰富而详实。另外，当同学遇到感兴趣问题时，63.6%是自己查阅资料解决。同学一方面觉得资料匮乏，另一方面遇到问题又首先想查资料，可见学生对文献资料搜集与整理方法欠缺，撰写文献综述能力培养较少，可见学生科研的相关培训应加强。
（三）师生互动频率不高，本科导师制作用发挥不大。调查显示，本科生与导师见面次数较少，一学期见面一次比例有37%，33.3%同学选择见面2到3次，另外，本科生导师指导方式也是多为召集其他同学一起开会。然而有51.7%同学在参与科研的必要条件里选择有专门老师指导，60.5%同学选择需要导师在学习上多指导，可见同学们对老师的指导主观愿望强烈，但由于种种原因导师制发挥作用有限。
（四）科研项目参与少，级别低，缺乏整体层面培养体系设计。
二、我校本科生参与科研问题的原因分析
（一）客观条件方面
1、本科生教育大众化趋势同科研精细化要求间的冲突。从2002年开始的扩招，使我国具有高等教育学历的从业人员总数已达到世界第二，本科生总量不再稀缺。因此在就业压力面前，不继续深造的同学越来越倾向于花费较少的时间用在科研项目上，去提高毕业论文的专业性。本科生毕业论文也存在着数量增多而质量下降的趋势。
2、对本科生导师要求过高与实际不符。本科生教师自己本身的教学科研任务繁重而无暇顾及学生，在这种情况下同学生交流相对较少，学生也面临就业、升学、出国等多方面压力，也无法获得更多的指导。因此合理创新激励机制，考虑到老师的实际情况安排合适的老师参与进来，将教学任务适当减轻或与之结合等改进措施很有必要。
（二）主观条件方面
1、学生对科研认识不清，重视程度不够。本科生相对于研究生更多的侧重在锻炼实践能力，对科研研究有着很强的神秘感和距离感，认为那是本科生所不能及的事情。可是在本科期间除了有限的实习机会外，科研活动也是锻炼学习和实践能力的重要途径。
2、科研过程中过于依赖老师，主动性和团队合作未充分体现。调查中显示学生在科研的条件里更多的侧重在依赖老师的指导，选题对很多人来说便是申请课题的第一道关卡。自己有大型研究项目老师，通常会把子课题某个研究点分给学生作为申报项目，导致学生申报项目变成学生分担导师的科研课题工作。在项目实施过程中，往往组长一人负担起全部的职责，其他成员难于调动起来，有些成员只是挂名而已，失去探究小组组建的意义。
三、推动本科生参与科研的改进措施
（一）加大本科生科研训练的宣传教育与培训力度
高等学校有必要加大宣传力度，充分运用各种媒介渠道进行全校性的宣传推广，使同学们充分认识到参与科研的重要性与必要性，使师生共同参与科研项目，培养学生的创造性思维能力和实践操作能力，营造创新文化。学校和学院可以通过学术讲座、座谈会、经验交流会等形式教授学生基本的科研方法和技能，并提前了解参与科研的注意事项。
（二）改革课程设置和教学模式
科研训练是一个长期的过程，从本科生入学开始进行系统的培养，大一多进行文献搜集与整理的素质培养，并撰写文献综述的能力锻炼；大二是发现并提出问题和设计研究方案素质的培养阶段，循序渐进，为下一步研究打下基础；大三开展专业领域课题研究，需要各种研究方法的学习和实施，运用之前积累的专业知识进行分析；大四便是以完成毕业论文为契机，表达研究成果的阶段。
（三）加强系统设计，完善符合本科生科研活动特点的评价机制
——以函数关系统领初中科学探究性实验的设计与操作
湖州三中科学组： 严佩龙ypl00@tom.com
初中科学的学习，其目标之一就是“必须体验科学探究的过程，学会一定的科学思维方法，以解决自身学习、生活、工作和社会决策中遇到的问题”，而“突出科学探究”是科学新课程的五大基本理念之一，学会科学探究是新课程要实现的四大目标之一，也是科学新课程改革的一大亮点。
科学课程中明确列出了探究过程的六要素，分别是：
1．提出科学问题
2．进行猜想和假设
3．制定计划，设计实验
4．观察和实验，获取事实和证据
5．检验和评价
6．表达和交流
但是，在学生科学探究能力的培养中，处核心地位的是实验设计。其中所蕴含的科学性、可操作性和程序性是学生难于把握的。
按实验在科学认识中的作用，可以把科学实验分为析因实验、对照实验、中间实验和模拟实验。其中对照实验探究对于培养学生科学探究能力有极大的重要价值。
一、对照实验的过程分析
人类对自然的认识，不仅限于现象的认识，更要揭示其本质规律。实验方法是一种科学认识事物本质的手段。
对照实验过程：①对所观察到的现象提出问题
②分析影响实验现象的因素，作出各种假设
③分析现象产生的各种影响因素，确定各类变量，进行实验设计，制订可操作性的步骤。
④按设计好的程序进行实验，对实验现象——观察到的和记录的数据进行处理分析。
⑤归纳出实验结论，确定上述假设的真伪。
⑥将实验结论公布发表
二、实验设计中的变量分析——无关变量（k）、实验变量（x）和反应变量（y）
现以导体电阻大小的影响因素为例加以说明。
现象：不同导体的电阻大小不同
假设：导体的电阻R的大小可能与导体的材料ρ，长度l和横截面积S有关
探究：导体电阻R的大小是否与材料ρ有关
实验设计中的变量分析：
无关变量：影响实验现象的因素往往不止一个。当我们设计实验时，往往要控制一些条件保持不变，只留下一个变量，这样才有利于对实验结果进行科学的归因。
本例中，要比较电阻R与材料ρ（电阻率）的关系，必须控制两导体相同的长度l和相同的横截面积，
无关变量：由于这时实验结论得出与这两个因素无关，故称无关变量，它是基于实验的目的而定的。在数学函数关系中，相当于常数K；
实验变量：即自变量x，指实验中由实验者操纵的可变因素或条件。
本例中，即实验操纵导体的材料应不同。如用镍铬合金丝和铜丝；
反应变量：从函数角度，即因（应）变量(y)，指实验中由于实验变量而引起的变化和结果。
本例中，由于材料不同而引起不同导体的电阻大小的不同，即电阻R的大小。
通常，实验变量是变化的原因；反应变量是变化的结果，二者有因果关系，而无关变量是产生结果的条件。
以上分析，从物理学角度，导体电阻大小受导体材料、横截面积、长度以及温度的影响，它们的关系符合：R＝ρ，当探究R与ρ的关系时，可写作：R＝·ρ从数学函数关系来看，符合y=kx一次函数（即正比例关系），其中，应变量y是R,自变量x为ρ,而k即。
如果要实验探究R与S的关系，则符合y=,即R＝ρ·。其中， 常数k（无关变量）是ρ，自变量x是导体横截面积S，R是应变量y，可见，导体电阻R与导体横截面积S之间成反比例关系。
三、变量分析思想在化学实验中的应用
示例：湖州三中某206班的探究小组同学在学习了催化剂的知识后，他们想研究氧化铜能否在氯酸钾的受热分解反应中起催化剂的作用。
提出问题：氧化铜是否在氯酸钾分解制氧气中充当了催化剂的作用？
作出假设：氧化铜在氯酸钾分解制氧气中充当了催化剂的作用。
反应变量检测原理：氧化铜的存在改变了氯酸钾的分解速率。
变量分析：影响氯酸钾分解速率的因素，可能有氯酸钾的用量大小、反应容器的大小、加热时对酒精灯火焰大小的规定等等，使它们成为无关变量。而在一支试管（充当反应容器）中加入一定量的氧化铜粉末，另一支试管中不加氧化铜粉末，这样，使加与不加氧化铜作为实验变量，即自变量x(也就是实验变量)，至于反应变量，当然是氯酸钾分解所得氧气的速率大小了。但是，对于反应变量，在探究实验中如何用可操作性的方法来检测是很关键的：本实验中，探究小组的同学用了如下的方法：
将氯酸钾分解产生的气体通入水槽中，看气泡放出时的速率，观察加了氧化铜的氯酸钾加热分解产生氧气的速率，与不加氧化铜的那份氯酸钾分解产生氧气气泡时速率有没有改变。在此，同学们又发现，导管的长度和粗细也会影响气泡产生的先后和速率，因此，采用了同样粗细和长短的导管，这样，使它们也成了无关变量加以控制，可见，变量分析出应该是个动态的过程。
最后，同学们设计的对比实验如下：
①任取两份相同质量的氯酸钾，分别放入两支相同的试管，在其中一份中加入经精确称量的n克氧化铜粉末。
②将两份氯酸钾同时在相同的条件下正确加热，将放出的气体通入水中观察放出气体的快慢。
③停止加热、冷却，将原先混有氧化铜的反应后的混合物加水溶解，心小过滤，得滤出物，洗涤并干燥。
④观察滤出物的状态和颜色。如果发现是黑色粉末状固体，则继续作如下操作：
⑤用天平称出黑色粉末的质量，观察并记录，看是不是仍为n克。
⑥将滤出物和炭粉混合，在密闭容器中高温加热，将反应产生的气体通人澄清石灰水中并观察实验现象。
结果预测：如果两支试管中的氯酸钾分解速率不一样，且
Ⅰ：反应后称量黑色固体粉末（即步骤⑤）仍为n 克；
Ⅱ：步骤⑥中实验结果出现黑色粉末变红色现象，且澄清石灰水变浑浊，说明氯酸钾分解反应后，所加的氧化铜没有被分解。
小结：以上对照组实验变量分析可知，对照组实验的函数本质是：y=f(x)，即反应变量y关于实验变量x的函数，当然，作为y=f(x)中，无关变量k是隐含的，它作为对照实验的控制条件，是同样的。
四、生物探究实验设计中的函数关系
由于生命现象规律的探究对象是生物，因此，必须考虑生物材料的特殊性，主要表现在：实验时除必要的无关变量控制外，还必须提供生物生存的最基本要素，如生存空间和食物来源以保证正常的生命代谢，不能让生物都在病理条件下进行对照组实验。
示例：湖州三中204班科学兴趣小组的同学从池塘里捞取一些青蛙卵进行人工孵化，在适宜的温度下孵化后，他们想用实验探究一下甲状腺激素对蝌蚪发育的影响。他们的思路是：利用所孵化的蝌蚪，提供相同的玻璃缸两只，甲状腺激素制剂少量和池水若干，培养数天后发现，两只玻璃缸中的蝌蚪相继死亡。他们去请教了教他们的沈老师，她看了他们的实验设计，情况如下：
第一步：将两个相同大小的玻璃缸分别贴上标签A和B，分别放入等量池水。
第二步：取他们用同一批卵孵化的、健康状况良好且正常的蝌蚪各一百只，分别同时放入A和B两个玻璃缸中。
第三步：在A玻璃缸中加入了少量的甲状腺激素制剂，而在B玻璃缸中不加甲状腺激素制剂。
第四步：放在相同的温度下培养数天后观察两缸中蝌蚪的生长状况。
沈老师一看哈哈一笑……现在我们来看沈老师的分析：
无关变量：两个相同大小的玻璃缸、等量池水、同一批卵孵化的、健康状况良好且正常的蝌蚪，相同的温度下培养。
实验变量：一个玻璃缸中加了少量的甲状腺激素制剂（激素具有高效作用特点，所以，只加少量即可），而在B玻璃缸中不加甲状腺激素制剂。
反应变量：A、B两玻璃缸中蝌蚪的发育状况比较。
为什么会造成蝌蚪的死亡呢？从无关变量控制、实验变量的设定和反应变量的检测来看，似乎都没有问题，但该小组同学忽略了一个生物活体实验的基本点：蝌蚪在A、B两玻璃缸中培养时，都没有给与一定的食物（饲料），数天后，导致蝌蚪全部饥饿而死。
但是，在蝌蚪的选材上，沈老师还是表扬了该组同学：“取他们用同一批卵孵化的、健康状况良好且正常的蝌蚪各一百只”，沈老师进一步强调：生物材料的选择上，必须是健康、正常的普通材料，生长势相同的、同品种的，如果是高等动物，还必须考虑同一性别，因为，生物越高等，性别差异性就越大，而性别差异所带来的生理差异必然会对有关生理学方面的探究实验结转带来影响，从而使实验不科学。
实验小组的同学一听，恍然大悟，他们改进了当初的实验，在A、B两个玻璃缸中都加一定量的饲料并进行定时定量喂饲，一段时间的培养后观察，最终有了结果。
以下生物探究实验的函数关系可描述为：y=f(x)+b，其中，b就是指诸如食物、合适的温度和pH等能保证生物基本生存的“无关变量”，也就是在非生物实验同样要控制的无关变量以外的变量。
同样的错误在植物生理探究实验中也会发生，如：
湖州三中有一小组在探究Mg元素是不是植物生长所必需的元素时，作了如下对照组设置：
第一步：取两株相同生长势、相同品种的幼苗；
第二步：再取两只相同的玻璃缸，一只标记为A，另一只标记为B；
第三步：在A中只加蒸馏水，在B中加蒸馏水和镁元素（如氯化镁）；
第四步：将两株幼苗都放在阳光下培养，观察结果。
结果预测：如果在B缸中的幼苗能正常生长，而在A缸中的幼苗不能正常生长，则证明镁元素是植物生长所必需的元素。
这个小组的同学同样没有成功，数天后，两株幼苗都枯黄而死。
其实，该同学的实验变量应该如下设置：在A缸中加完全培养液，而在B缸中加完全培养液减去镁元素的培养液。
可见，从函数关系统领对照组实验的整个过程，只有本质的理解和掌握，才能使学生对于对照组实验的原理、方法和程序设置，能随时随地随材料的不同而作灵活应用，在探究实验中培养自己的探究能力。
【参考书目】
《中学生物教学》2002年七-八合期
P57:用实验设计理论指导高三实验复习 作者:周李邻
《中学生物教学》2004年七-八合期
P49:函数关系与生物实验设计 作者:陈利民
《初中探究型课程导师指导手册》上海科技教育出版社
【关 键 词】质的研究 研究方法 应用
目前，我国的高校思想政治理论课教学研究中，大多是通过量的研究。量的研究首先是基于某一种假设，将这一现象数量化，由此得出较为客观的、科学的研究结果；质的研究方法强调研究者深入到社会现象之中，通过研究者亲身的体验式感受，了解研究对象思维方式，收集最真实的资料，形成一定的描述性解释。质的研究方法与量的研究方法可就同一研究对象，得出不同角度的研究结论，进而更加全面的了解研究对象。
一、高校思想政治理论课教学研究境遇中的质的研究方法
就目前我国教育科学的研究方法上来讲，学者们习惯性使用哲学的思辨的方法研究问题。他们更多的通过结合社会的时弊问题，发表一些评论性的个人观点或就此社会问题阐发个人感受，进而提出相关建议或改进措施。后随着实证主义引进，教育研究方法也跟着发展，教育科学的研究者们渐渐使用量的研究方法，并取得了学者们一致认可，其在高校思想政治理论课教学研究中也得到了广泛应用。随着高校思想政治理论课改革的不断深入，学者们注意到仅仅使用量的研究方法，不能够满足对高校思想政治理论课教学研究的需求，因此质的研究方法在此背景下引进高校思想政治理论课教学研究的领域之中。
高校思想政治理论课教学研究的研究对象是人与人之间的社会关系。作为一种对课堂教学的研究，其具有如下特点：
（一）实际参与性。高校思想政治理论课教学本身作为一种教学活动，互动是对学生进行积极引导，提高其解决问题能力的重要举措，也课堂教学本身性质要求。因此在研究高校思想政治理论课教学时，研究者应深入研究对象，即课堂，实际参与课堂之中，在作为课堂参与者的同时身兼研究者的身份，同时，自己本身作为研究的工具，能够随时获得自己所需的一切原始信息。
（二）自然情景性。对高校思想政治理论课的研究若要取得最真实的成果，必须做到在最自然的情景下获得最原始的资料。研究者若要研究有实际意义，必须花费较多的时间深入到课堂、教师与学生之间，在具体的情景中理解研究的意义。
（三）资料多样性。对于课堂而言，研究其教学方法需要一定的资料作为支撑，高校思想政治理论课亦是如此。对高校思想政治理论课教学的研究需要研究者进行详尽的课堂观察记录、相关文件资料、与教师或学生的访谈、照片等资料的准备，以在保持事物原状的情况下，尽可能多的收集资料，进而全面研究高校思想政治理论课教学。
（四）分析归纳性。对高校思想政治理论课教学的研究需要在收集资料的基础上，对其进行分析和归纳，以了解在实际状况下观察和发现事物间的发展和影响关系。这种分析和归纳不需要设定某种假设进行论证，也不需通过量化的数据，生硬的分析相关性。
由上述高校思想政治理论课研究的特点可见，量的研究方法过于生硬的将一切研究对象数量化，对于研究对象为社会关系的高校思想政治理论课教学研究有着不可避免的局限性，因此质的研究方法恰可弥补量的研究方法的不足。
陈向明教授认为：“质的研究是以研究者本人作为研究工具，在自然情景下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。”[2]
因此质的研究方法符合高校思想政治理论课教学研究所要求的，研究者在自然情景下实际参与研究，收集多样的资料，并对其进行分析归纳。因此在高校思想政治理论课教学研究中，质的研究方法符合其研究特点。
二、高校思想政治理论课教学研究中质的研究方法的可行性
研究方法的可行性需要考虑研究对象的特点与该研究方法结合的实际可操作性。在高校思想政治理论课教学研究中引入质的的研究方法有其现实的意义：
第一，是以人为本，注重个体个性的体现。随着全社会“以人为本”理念的倡导，高校思想政治理论课教学研究也应遵循这一理念。这就需要高校思想政治理论课教学研究活动以人为本，注重个体的个性。质的研究方法在研究过程中对于研究对象深入教学现场，细致观察同时在保持课堂原有状态下以学生和教师的思维考虑问题，正是以人为本注重个体个性的体现。
第二，是人与人沟通、互动的体现。高校思想政治理论课教学的研究对象是学生、教师、和课堂，而政治教育的对象是人。人的行为和思想的变化是一个相当复杂的过程，而这过程中的变化是而非用数量化的标准明确规定和区分的。通过人与人之间的沟通和互动，理论式的描述可以记录思想政治理论课教学过程中人的思想和行为的变化，而这也是质的研究方法的特点之一。
质的研究方法在高校思想政治理论课教学研究中应用的可行性主要体现在以下几个方面：
第一，实际需要催生。在高校思想政治理论课教学研究中，虽然量化的研究能够从宏观上把握其发展方向，但基于其学科研究的性质，微观上对研究对象细致、深入的把握，更能符合研究者的研究目的，也更能真正意义上的促进高校思想政治理论课教学的发展和改革。
第二，研究环境允许。质的研究方法需要研究者较长时间内融入研究对象的环境中去，在自然状态下了解研究对象的原始状态。高校思想政治理论课堂能够为研究者提供其研究所需要的原始环境。高校思想政治理论课作为一门常设学科，研究者可长期跟随研究对象深入了解其自然状态，在环境上无需特别创设。
第三，研究者专业度满足。对高校思想政治理论课教学的研究者大多是高校教师、专业学者或有专业学者指导的拥有相关专业背景的研究人员。质的研究方法需研究者将本人作为研究工具，也就要求其对该专业有很强的敏感性，能够抓住研究重点和对研究有重要作用的细小影响因素。
三、高校思想政治理论课教学研究中质的研究方法的应用原则
一般的研究方法在研究问题时的步骤通常为：确定研究现象、陈述研究目的、提出研究问题、了解研究背景、构建研究框架、抽样、收集资料、分析资料、得出结论、建立理论、体验效度、讨论、撰写研究报告等。[3]在高校思想政治理论课教学研究中应用质的研究方法也是按照一般研究方法的一般步骤实施。
但其中需要注意的是质的研究首先需确定一个大的研究背景，而要提出的研究问题并不是非常明确。在研究过程中，研究者需要收集与研究背景和目的以及相关的所有可能影响研究问题的资料，不仅包括文字、图片、甚至包括动作、录音等。在完成资料收集之后，研究者通过对资料的分析，通过对资料自然状态的描述和解释，真正理解研究对象的本质，在此基础上进行理论的构建。同时，相对于量的研究可以大范围的进行调查和选取资料来说，质的研究适于较小范围内的调查，较多的倾向于个案研究。其原因在于，质的研究需要研究者长期亲自参与研究，以自身为研究工具，全面的了解研究对象自然状态下的本质。若选取大范围的调查，研究者将无法长期深入研究，更无法对所收集的资料进行描述性分析。
基于高校思想政治理论课的特点，结合在其教学研究中质的研究方法的应用其他研究方法有着很大的不同，这就要求在运用质的研究方法进行高校思想政治理论课教学研究时坚持以下原则：
一是质的研究要求研究对象处于原始状态。质的研究是对研究对象自然状态下原始状态的研究，是对实际发生的事实进行记录，并对所记录的资料进行描述性的总结。因此原始性是质的研究应首要把握的原则。高校思想政治理论课教学的研究者在进入研究环境时，应尽量不破坏原课堂的原始状态，思想政治理论课最原始状态的体验和资料的收集，是研究者在研究高校思想政治理论课教学研究中应用质的研究方法的关键。
二是质的研究重视研究者融入研究环境。质的研究要求研究者本人作为研究工具，深入了解研究对象，即融入研究环境。这样研究者既要把自己当做研究对象的一部分，又要同时清醒地意识到自己本身研究工具的身份。研究者在作为研究对象的一份子时，能够从研究对象的思维出发，理解研究对象的意识世界，进而理解研究对象的行为，也就易于了解研究对象是怎样理解高校思想政治理论课教学的。当研究者作为研究工具时，其能够将自己体验作为研究对象的感受描述出来，从而了解最真实的高校思想政治理论课教学的状况。
三是质的研究要求研究应从全局出发，从整体性考虑。对高校思想政治理论课教学的研究，应当将研究者与研究对象作为一个整体进行考虑，从研究的全局出发，把握研究的这一宗旨才能真正从整体上了解高校思想政治理论课教学的过滤和影响因素，研究才有实际意义上的价值。这要求研究者在考虑研究对象的特征、发展规律以及提出相关建议的时候，能够全面的考虑问题，将研究的过程看做一个整体。具体来说，研究者在对高校思想政治理论课教学研究的过程中，不能把研究的各个变量分离开来，而应把研究对象中存在的现象、人、事物看作一个整体。高校思想政治理论课教学研究者应把握思想政治理论课的动态性作为一个整体，不能把思政课教学研究活动分解成各个不相关的片段。
从总体上看，质的研究方法在高校思想政治理论课教学研究中的应用是相当薄弱的。无论是从高校思想政治理论课的长远发展还是就研究本身而言，都应不断尝试各种研究方法，质的研究方法的广泛推广和使用也应不断加强，进而提出真正适用于我国国情和我国高等教育发展现状的建议和对策。
参考文献：
[1]杨耕.社会科学方法的发生、范式及其历史性转换[J].中国社会科学，1994（1）.
[2]陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].教育科学出版社，2000.12.14-36.23.
[3]陈向明：社会科学中的定性研究方法[J].中国社会科学，1996（6）.
【关键词】思政教学 理论课 教学体系 实践 转换
一、在教材体系与教学体系的交集基础上，构建前瞻性教学体系
思想政治教育是一门科学。这就必然有一个科学的体系。从教学的角度看，必须注意其科学理论体系，教材体系，教学体系之间的转换关系。长期以来思想政治教学理论课的针对性与实效性不强的重要原因之一就在于思政教育者在教学过程中，过多的考虑教学体系与教材体系的一致性，而忽略了教材体系与教学体系的差异性，从而没能合理有效的构建一个完善实效的教育体系。教材体系是教材的基本呈现形式，而教学体系是课程教学活动的基本表现形式，由此可见，教材体系是教学体系的载体。在这里存在着一个主要矛盾，即“教材的滞后性与教学的前瞻性”。社会是不断向前发展，知识也是不断更新，教材中的某些理论其自身可能是完善的，但是遇到一些敏感问题或是更深层次的问题，解决起来未必会得心应手。这就需要思政教育者源于教材而超越教材，通过学习与借鉴其他学科的相关理论，夯实思政理论，挖掘教材中理论的深度与广度，通过明确的问题意识，针对当代问题实施教学，从而在正确理解教材体系与教学体系的交集基础上，构建前瞻性教学体系。
二、将高校注入式教学转变成以学生为主体的多样化教学
1998年教育部《关于深化教学改革培养适应二十一世纪需要的高质量人才的意见》（教高【1998】2号文件）提出要改革“注入式”以及在教学中过分偏重讲授的教学方法，积极实践启发式、讨论式、研究式等生动活泼的教育方法。2012年3月教育部《关于全面提高高等教育质量的若干意见》（教高【2012】4号文件）再次强调创新教育教学方法，倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学。可见，此项工作的重要性与紧迫性。同一个教师讲授同一个内容采取不同的教学方式，势必会产生截然不同的教学效果。某大学一位理论课教师，讲授中国革命史专题“只有社会主义才能救国”，采取的是结论在前，先入为主。学生课堂表现大多为消极、漫不经心。在不断总结的基础上，该教师在另一个课堂上，将标题改为“近代先进的中国人对中国社会发展道路的探索”，由于题目新鲜，学生们按照该教师构建好的思路，聚精会神的听完了全部内容。不难看出，同一本教材，同一个理论，分别在注入式教学与探究式教学的差异下，所产生的效果也截然不同。一次合理的教学不在于教师对学生强行灌输了多少知识，而在于教师与学生在沟通，或者互动的过程中，教育者们以何种方式拓宽了学生多少思路。这不仅加强了教师们的应变性与教育针对性，也符合了当代高校学生们的进取性与求知性。孔子最早提出了启发式教学，时至今日，这个问题扔未能得到有效的解决。高校思政教育者在教育教学过程中，有必要对教学体系的研究投入足够的准备与设计，摒弃陈旧的教育理念与教学方法，在教学设计中灵活的结合启发式、探究式、参与式、讨论式等，有效消除当代高校学生对思想政治理论课的逆反心理，使思想政治理论课教学充满魅力与渗透力。
三、思想政治理论课实践教学的实施
社会实践是一种深化与运用性的教学环节，要求以当代社会为题材，结合自身在社会中的见闻与所思，以学生自觉能动参与为主要途径，具有广泛的社会性、内容的开放性、形式的专业性等突出特点。它不仅是理论课堂教学的有效延伸与必要补充，更是提升大学生思想政治理论课教学实效的重要环节。这是由思想政治理论课自身特点及思想政治理论课的教育、教学目标决定的。使当代高校学生将知识、能力、情感，运用到认识社会和改造社会的实践中，这是思想政治理论课教育的出发点和归宿点。并且把握与符合思想政治理论课时代性的要求，通过紧密联系历史的、现实的、国内的、国外的、自身的、他人的种种实际，实行理论教学与社会实践相结合是思想政治理论课的内在要求。
在实践中，教师应结合课程特点及学生实际，充分利用身边的教育资源，积极鼓励学生走出课堂，在合理范围内带领组织社区进行社会调查与实践，参观思想教育基地等，深入社会，了解实际。积极引导学生有针对性的对社会问题进行探索、研究，提高学生逻辑分析与理性鉴别能力，对社会现象以及涉及大学生自身前途、就业等问题能够客观认识，理性面对，从而使学生在理论知识的延展上获得思想上的升华。充分发挥实践教学手段，对促进大学生了解社会、了解民生、锻炼毅力、培养品格、增强社会责任感等具有不可替代的作用，同时也丰富了高校思想政治理论课的教学体系内容与思维。
四、打造优秀的思政教学团队
造优示范，集中研讨，营造比学赶帮的良好范围。清华大学于“05方案”纪念会上正式公开了这种教学模式。通过院领导多次听课，与教师沟通商议，然后选出优秀教师的精彩示范发言，供其他教师品评，互相取长补短，汲取教学经验。这种模式打开了思政教育者们的思维，集思广益，从而为教学体系的改革带来重大影响。
加强教学难点疑点热点问题的研究，形成专题教学工作组。由院方引导和鼓励教师结合教学中的难点热点疑点问题展开研究，并在此基础上形成专题教学组，从而使思政教学达到应有的理论深度与视野宽度。保证从个体教师影响到团队，再从团队反馈回到普遍思政教育者，能够联系思政理论教育的实效性，针对性，在思政工作上有质的飞跃，形成一个稳定增益的教育闭环，从而抵达高校思想政治理论课教材体系正式向教学体系转换的新高度。
[关键词]学习；学习科学；方法论；发展趋势
[中图分类号]G420 [文献标识码]A [文章编号]1672―0008(2012)01―0026一11
一、前言
20世纪中叶，探究人类感知、思维信息处理过程及心智工作机制的认知科学，成为引起全世界科学家广泛关注的新兴研究门类，随着计算机技术的发展，在70至80年代，为了更好地促进人类的学习，不少认知科学领域的研究者开始利用人工智能技术设计开发学习软件，并发起“人工智能与教育”大会。1978年，美国西北大学特聘请关注这一领域的耶鲁大学的尚克(Roger C.Sehank)成立学习科学研究所(the In，stitute of the Learning Science，ILS)，此时，学习与技术的研究日渐深入。1991年1月，由尚克、柯林斯(Allan Collins)和奥托尼(Onony)等学者发起，《学习科学期刊》(the Journal《kamin Science)创刊，同年在西北大学的学习科学研究所召开了被尚克称为学习科学的第一次国际会议Ⅲ，至此，经过不断酝酿的学习科学正式诞生了。2002年，国际学习科学协会(ISLS)创办，使得学习科学这一学术共同体日趋成熟，国内一些学习科学的研究机构纷纷成立。
而今，伴随着脑科学研究的深入进展，特别是功能性磁共振成像(FM-RI)、脑磁图(MEG)、正电子发射断层扫描fPET)等多种无创伤脑研究技术的问世，研究者可以对人脑高级功能进行诸多实证性的研究，不断揭示着大脑的学习机制，这促使人类对学习是如何发生的追问从猜想走向科学。
索耶(Keith Sawyer,2006)在《剑桥学习科学手册》的序言中做出如下界定：“学习科学是一个研究教与学的跨学科领域，学习科学家研究多种场景中的学习，不仅包括学校课堂中的正式学习，也包括发生在家庭中、工作中和同伴间的非正式学习”，而学习科学的目标则是“更好地理解学习的认知，过程和社会化过程以产生更有效的学习，并运用学习科学的知识来重新设计课堂和其他学习环境，从而使学习者进行深层学习”。本文就学习科学的缘起、发展、研究领域的重要问题及其方法论进行探讨。
二、“跨学科”的学习科学
20世纪40年代以来，科学的不断分化被看做是科学发展综合化的一种表现形式，原有学科的邻接区域纷纷成为新学科的生长点，早期的学习科学与认知科学息息相关，或者如达菲(TDuffy,2004)所说的“是认知科学的一部分”。然而，传统的认知科学所崇尚的事实规律，总是将人们身处的社会和自然情境抽离出去的结果，对当时认知科学狭隘视域进行批判的一些研究者，逐渐成为后来学习科学的奠基人。
实际上。关于人类学习能力相关的研究涉及一个包括生物学、心理和社会学等机制在内的宽广频谱，学习科学关注真实世界里的认知，知识的理解和创新逐渐成为其研究重心，为此，“它吸收了有关人的科学的多种理论视野和研究范式，以便弄清学习、认知和发展的本质及其条件”，它涉及有关学习的科学(The Scienceso0fLearning)的不同领域，如认知科学、神经科学、脑科学、教育学、教育心理学、信息科学、计算机科学、人类学、社会学等，从多学科领域吸收成果并综合了许多学科的方法，逐渐形成一个新的相对独立的跨学科的研究领域，
最值得一提的是，众多研究者对于将认知神经科学纳入学习科学。有着较为一致的共识，因为，成熟的学习科学不仅要关注学习的发生，还应了解学习为何发生，怎样发生：而神经科学的研究揭示了人类学习的内在机制和生理基础，来自脑科学的微妙、灵敏的技术手段及与行为数据的结合还可能对理解学习的个体差异提供帮助(Gopnik。Meltzoff＆Kuhl，1999)。
国际上，经济合作与发展组织(OECD)启动了“学习科学与脑科学研究”项目(1999-2008)，该项目召集了26个国家的相关研究者，在教育神经科学的研究领域取得了不俗的成果；与此同时，一些国家的学术组织也举办了相关论坛，如2000年美国的纽约论坛(主题为“大脑机制和早期学习”)、2001年西班牙的Granada论坛(主题为“大脑机制和青少年的学习”)、2001年日本的东京论坛(主题为“大脑机制和终身学习”)、2003年德国的乌尔姆大学论坛(主题为“情绪和学习”)等。世界一些著名大学也纷纷建立起跨学科、跨领域的认知神经科学研究机构，作为学习科学研究重要基础的脑科学及认知神经科学的不断发展，更新着对学习过程及本质的认识，激发着学习科学领域中更有价值的研究和探索。
三、学习科学研究的重要问题
自上世纪90年代开始至今，学习科学的研究发展迅速，涉及人类学习的诸多方面，尽管学习科学成为一个日臻成熟的独立的学科领域，但其研究领域的轮廓并不清晰，笔者认为很有必要对其研究的重要问题进行探讨和阐述。
(一)知识的本质
一般认为，本质即隐藏于事物背后的绝对不变的性质、结构与形式，被认为是通过理性而得到的对事物的正确认识，因此，独立于人的意志的客观知识也就具有普适性。知识的本质观对教与学有着长久的影响，也深刻影响着人们对知识价值和知识习得的看法。20世纪60年代以来，随着后现代主义(尤其是反本质主义知识本质观)对知识本质主义的批判与解构，人们开始重新审视知识的本质，并且形成了一系列带有浓厚后现代主义色彩的知识本质观。尽管人类对知识的探究总是在逐步地趋向某个“本质”或“真理”，现代复杂性科学认为。事物本身就是确定性与不确定性的统一体。这种不确定性也就决定了人类认识事物的有限性、暂时性和不确定性(石健壮，2010)。同时，人类的实践及其创造的世界却是不断变化着、生成着的，生成性便是知识的基本属性。
作为理性认识结果的知识是人们对客观世界的一种解释，如果过分地强调知识的绝对性，会导致人们对客观世界的误读，从而导致僵化的认识和理解客观世界的模式。后现代主义因此在对本质主义的批判与解构中逐渐壮大，确立知识本质的多样性、差异性以及不确定性。因此，知识在本质上是对事物认识的一种简约化，是对客观事物复杂性的一种理解与阐释而学习科学关注知识的复杂性、情境性和社会性，
能够帮助学习者在恰当的情境中逐步理解并实现对知识的完整建构，并不断地探究问题情境隐含的深层知识，得以解决复杂的实际问题。
当人类社会经由工业化社会、信息社会向知识社会转型的时候，强调知识的建构性、社会性、情境性、复杂性和默会性等知识观，成为创造知识生产和运用新范式的主要动因，而今随着自然科学、社会科学发展的日益深化，不断冲击着传统的知识观，越来越多的研究者认为，知识是人类在实践的基础上对无限发展着的客观世界的动态认识，是基于客观世界的主观构建，是动态发展的、开放的生态系统，呈现出相对性、不确定性、动态开放性、情境性、多样性与差异性等特征，而日常生活的多样化世界是文化和历史中各种差异性和偶然性的基础，对现象学家而言，“世界的知识需要有作为世界的认知者的自我(self-as-knower-of-the-world)的知识。
因此，有效的学习应该关注在自然情境下学习者个体的认知积储过程，扎根于社会文化境脉，探究个体的、社会的认知过程。在一系列的社会共同体内存在的多样性绝不仅仅是学习者学习的调为剂，由此而产生的差异更是深入学习的重要资源，在特定情境下的社会交互，尤其是隐含个体经验的案例呈现，使得缄默知识可视化，一定程度上促进学习者之间的相互学习。
20世纪上半叶，哲学家们通常认为科学知识来自于对世界的表述和应用这些表述的逻辑操作(逻辑实证主义观)，而当时行为主义支配下的学校教育以教授主义的方法实施教学，即向学生传播(“灌输”)事实和程序。自20世纪60年代开始，一些人类学家、社会学家、心理学家开始研究科学家是如何工作的，他们逐渐发现，科学知识并非简单的对世界的表述及相关的逻辑操作，而是包括科学研究的方法和深层知识的模型，并且两者通过解释原理(explanatoi~DrinciDles)连接为一个整体性概念框架。他们认可科学知识情境性、实践性的特征，并强调协作在科学知识产生的重要性。因此，他们认为传统教室内的教学无视科学知识的这些性质。
传统的学校教育以为学生提供显性的确定的客观知识为主，将考核的标准也界定为对这些客观知识的保持和记忆的程度，但知识毕竟是有情境性的，杜威把知识界定为“通过操作把一个有问题的情境改变成一个解决了问题的情境的结果”。波兰尼也在《隐性之维》(the Tacit 0f Dimension)一书中，探讨知识不可言传的另一特性，赋予知识的个人色彩和情境性，这都意味着强调学生在知识学习中亲历体验、探究的重要性，知识的“隐性之维”提醒我们，需要引导学生在不确定性的情境中探究某些确定性的结果。
不仅仅是学生，社会的从业者包括专家也需要不断地学习新知识，这些知识通常能够帮助人们快速地在新情境中解决问题，笔者在此想强调的是适应型专家知识(adaptive ex.oertise.有学者译为“适应性专长”)，即支持持续学习、即兴创作和自主扩充的专业知识。学习科学的研究发现，专家会注意到情境或问题的特征，而这常被新手所忽略。伯利纳(Berliner.2001)已经证实新手教师和专家教师在注意力上存在巨大的差异，而这又影响他们快速识别问题与时机，并做出回应的能力。对于“适应性专长”的关注，成为2005年4月在加拿大举办的美国教育研究协会(AERA)年会的重要议题，研究者们将通过常规专家(routine expert)与适应性专家的对比来界定适应性专长，并大多聚焦在概念性理解、对新情境(问题，任务)的反应、对已知与未知的反应、弹性或适应性改变、革新或发明与创造、作为学习者的身份意识和信念、元认知等多元维度，而以适应性专长作为目标的学习对知识的获取与应用有着不同于常规专长的理解。
(二)学习的实质
1.真的学会了吗
在课堂中，有些教师经常感到迷茫，该讲得都讲了，该解释的都解释了，为什么学生还是不明白?为什么对一些司空见惯的“常识”学生们就是不能理解和应用?在现实的教学中，教师与学生之间确实存在着理解的“鸿沟”，这一鸿沟经常使得教师与学生的知识(观念)难以共享。因此，教育者经常面对一个困惑的现象就是：尽管教师们用心良苦地为了学生而授业解惑，但学生的学习效果却往往与教师的期望有着明显的差距。如，王光明(2005)的调查表明，我国基础教育阶段的师生对于数学学习投入了很大精力，但对知识的理解水平远未达到深刻理解，多数学生对带有识记性与操作步骤的问题解答表现较好，但在陌生的问题情境中却常常不会应用数学知识，未能达到迁移性理解，意味着没有真的学会。
没有理解就没有真正的学习。诸多的研究者认为，面向理解的认知发展的特点是概念转变(Concepfion Change)，即学习者掌握知识(或概念)的过程中，主要的是在原有知识(概念)的基础上的发展或转变，而非简单的信息增叠。概念是异于个体的特殊主观性中的共同因素，是反映在主观性中的事物的客观普遍性。概念转变的意义，在于引发深层学习，为知识的有效理解和迁移准备了条件。杜威(John Dewey，1936)特别强调概念在人的理解过程中的作用，他认为，首先，概念使我们能够类化，使我们能够把对某一事物的理解转移于对其他事物的认识：其次，概念使知识标准化，它使流动的化为凝固，易移的化为永恒；再次，概念帮助我们认识未知、补充所知。
2.迷思概念
概念是构成知识最基本的成分，也是科学思维的网结，概念的获得和理解是学习科学重要的关注点之一。学习科学研究的一项重要发现就是：学是在原有知识背景下发生的，进入课堂的学生总是带着对现实世界各种各样的半成型的观点或者前概念(Preconception) (有时被称为“朴素科学”、“孩童的科学”)，而课堂里“教师的科学”，是教师借由“课程的科学”转化成包含自我理解的意义，尽管儿童的前概念未必都是错误的，但往往是片面、模糊甚至是与科学概念对立的。在学习新知识时，不少学生只注意到自己所理解的部分，所以，即便在学习后，学生通常不会放弃原有的概念(观念)，而是对新概念加以排斥，甚至扭曲对新概念的理解。这些在学生头脑中存在的与科学概念不一致的认识，称为“迷思概念(Misconception)”或“相异概念(Alter-nati’ve Conception)”。
相关的研究(Gilbert et a1.1982)证明，通常的课堂教学后，学生并未真正获得对科学概念的理解，原因是他们习惯。性地将课堂中的知识与原有知识(概念)隔离，学习之后，他们仍会在真实的世界中应用原有的知识，而教师教授的知识则只用于学校的课堂中；或者学生获得了对科学概念有限的认知，却不能达到有效的理解和内化，因而，形成孩童的科学与教师的科学的混合物。
因此，从建构主义的理论视域来看，学习是学习者在选择知觉向度和从长时记忆中已经存在的概念之间获得联结，
并对获得的意义进行重构(Gamett et a1.1995)。但面对新的知识，他们并不喜欢转变来自长时间的经验和观察的“前概念”，只有当他们意识到原有概念无法进行指导现实的问题解决，进而对他们的概念不满意，才会真的接纳科学的概念，实现概念转变(Posner.Strike.Hewson.1982)。
3.理解性学习
从行为主义的学习观到建构主义的学习观，对于学习的界定发生着变化，越来越多学习科学的研究者开始关注“有效学习”、“深层学习”，来自脑科学和认知科学的研究成果不断推动着该研究的进展。Petitto和Dunbar等研究者(2004)曾利用FMRI技术对物理系大学生和非物理专业的成年人进行“自由落体运动”概念的实验㈣，研究显示，当出现正确的运动图像时，物理系学生脑中的相应区域(尾核和副海马区)激活，说明他们已经接受了正确的科学概念：当出现错误的运动图像时，他们的前扣带回激活增加，表示了概念上的冲突，普通成年人面对正确的和错误的图像时，脑中激活的区域则相反，说明非物理专业的成年人仍然持有自由落体运动的错误概念。
以技能训练、知识记忆为指向的传统教学方式，容易造成学生对知识和概念的迷思，因此，与机械的记忆性学习相对的“理解性学习”备受关注。美国哈佛大学教育研究院主持的零点计划(Project zero)中，已将理解性学习与教学(Learn.ing and Teaching For understanding，LTFU)作为其研究的重点之一。
那么，什么是学习中的理解?认知心理学中将其阐述为学习者基于原有图式的个体心智的意义建构过程。从心智表征模型来看，理解是一种学习的程度和状态，表明了心理意义的获得，也是个体内隐的“意义生成”的心智活动，当然这一活动过程往往依赖于社会文化的中介作用。笔者认为，心智模型@的建构是理解的内在心理学机制，基于心智建构而在环境中表现出来的能力，即理解性实作(Understandin~Performance)也是理解的重要成分，因此：(1)理解是基于个体的已有知识和原有经验来建构意义：(2)理解是一个层次上深浅的问题(所谓的浅层理解与深层理解)；(3)理解是有个体差异的、多样的(因个体的心智结构差异)；(4)理解是基于心智建构而在环境中表现出来的行动和“实作能力”。
从学习科学的视角看待有效学习，其实质便是理解性学习，即学习者对某主题知识的掌握，在量增加的基础上，逐渐的精致化，围绕专业知识的核心概念或原理形成知识结构的内在表征或心智模式，在事实和观点之间直接建立关联，并能用不同的方式在真实情景中去运用。学习科学强调的就是理解性学习，为学生设定的目标便是达到深层理解(deeo un.derstandin)，即获得专家用来完成有意义的任务时所用的那种知识，这绝不是对事实或程序的机械记忆与再认，而是把概念和策略组织到一个层级框架(hierarchical framework)中，用于决定以怎样的方式在何时把知识应用于理解新材料并在特定环境中解决相关问题。
因此，理解性学习就是让学习者将陈述性的有序的知识结构化，将程序性的知识整合原有经验得以条件化，最终表现为环境中理解性实作能力的提升，这也体现出理解性学习的“迁移”本质，即学习者将已有知识和技能“迁入”新情境时的适应性改变与调整，进而能够弹性的适应新环境，“为新学习做准备”。
最近的一些研究认为，教师、教材是不能把知识传递给学习者的：相反，学习者通过探究周围的世界、与环境交互、观察现象、产生新想法、与他人讨论，来积极建构知识，即学习者只有根据自己的经验与外界交互并积极建构意义的时候，深层理解才会发生吲。尽管在不同生活情境中的学习者有不同的描述生活情境的方式，以及因此所产生有差异的“意义”，但学习者在描述情境过程中，意义也就被建构起来。而且他们对自己的表达和想法的反思，也会让他们学到更多，也即他们自身想法(观点)的可视化有利于在新旧知识之间建立联系。现在，越来越多的方法和工具被用于支持这种有意义的学习，如小组学习、类比策略、概念图工具等；不仅如此，有研究者发现学生群体在学习科学概念时，会随意地与同伴使用“隐喻”(Joel J.Mintzes.2002)。隐喻具有对某一不熟悉概念的符号相似性(symbohc similarities)，可以促进学生在概念上的理解，学生使用的隐喻是依据他们的经验而产生的，可以作为有效的认知策略。
布兰思福特(Bransford,2000)等研究者在《人是如何学习的》一书中总结出7个促进理解性学习的策略，即：(1)围绕学科的主要概念和原理形成结构；(2)运用已有的知识建构新理解：(3)运用元认知促进学习；(4)利用学习者之间存在的差异：(5)激发学习者的动机；(6)在实践活动的情境中学习；(7)构建社会交互的学习共同体。
值得注意的是，学习科学家还发现，当学习者外化并表达自己正在形成的知识时，学习效果会更好(Bransford，Brown＆Cocking,2000)。原因是表达引发了学习者思考的过程，产生了可能的反思，即自我启发的学习：最好的学习方式是在学习者知识尚未成形时就开始尝试进行表述，并一直贯穿于整个学习过程。因此，学习者之间的协作和对话是很关键的，可视化的社会交互，使学习者从清晰表达中获益，而如何支持学习者的表达过程，也成为学习科学重要的研究主题。
4.从新手到专家：学习的过程
专家们是怎样获得那些专业知识的?从新手到专家的转变，学习者经历了怎样的心智阶段?
一般认为，专家是在特定领域具有专门技能、知识和经验的个人，能够有效地思考该领域的问题。与新手相比，至少在三个方面体现出专家知识的特征：第一，在知识的组织上，专家从理论发展与实践应用密切相连的纵横维度，围绕核心概念或“大观点”构成了开放稳定、丰富内涵的体系化知识网络或图式(sehema)，专家能够挖掘事物中隐含的条件和联系，觉知有意义的信息模块或组块(chunk)。并据此进行推理和评价，因此，“知道得越多”意味着在记忆中拥有的彼此联系的概念模块或组块就越多：第二，在面对问题解决时，专家所运用的科学方法隐含哲学的思想智慧，善于纵观整个问题的背景和其中各成分间的关系并对问题进行分类(新手往往只看到孤立的问题本身或表面特征对问题进行归类)，然后结合自己的体验(或经验)自动地调用大脑中的图式应对当前的情境要求。提取相关信息以执行一系列的认知操作。因此，专家的知识是在经久训练和具身体验中得到的相互连接、融合、组织化的体系，是“条件化”的。并且能做到“自动化”的顺畅提取。第三，与新手相比，专家更擅长规划和检查自己的工作，即进行反思性(Reflective)的思维活动，如同作家，边写作边出声说出自己的思考过程，当觉察到不
妥之处时进行反省和调整，
由以上二者的差异看出，其实学习也就是“某领域的新手转变为专家的过程”，不过，从心智模型的相似性来衡量新手向专家转变的程度值得推敲，因为其前提认定专家们的心智模型是高度相似的。就简单任务的完成而言，成功高效地完成者确实有着相似的任务技巧，相似性也体现在具体情境下运用哪些关键概念和程序的信息，但环境因素的复杂及可变性，专家心智模型的唯一性也难以存在，而且不适应环境变化的心智模型也会是僵化、低效的。因此，即使相同领域的专家也可能存在有差异的心智模型：同理，先前经验在新手的学习中也起着重要的作用，为准确把握专业知识的内涵属性，仅仅通过观察模仿专家间接经验的学习是不够的，而是要去经历体验，让新手沉浸在特定的情境中，通过参与特定领域真实的活动，在与专家的互动交流中，逐渐形成自己对专业知识的理解(Lave＆Wen~er,1991)。当然这类活动会对新手来说是有难度的，脚手架的搭建帮助他们更好的跨越因实践经验差异造成的“专业鸿沟”。
5.学习的情感考察
学习作为人类重要的心智活动，个体心智模型的差异演绎着个体学习风格的不同，而个体内在的动机、态度、兴趣、自信、焦虑程度等与学习效果息息相关，这已成为研究者们的共识并对此开展了诸多深入地研究。然而，直到20世纪末，情感作为认知过程重要组成部分的身份才得到了学术界的普遍认同。实际上，人们在认识客观事物时，总是带有某种倾向性，表现出鲜明的态度体验，充满着感情的色彩，即内心主观体验的外部表征。认知科学家们把情感与知觉、学习、记忆、言语等经典认知过程相提并论，重视学习者在学习过程中的非智力因素，认为学习情感(即学习中所产生的情感过程)贯彻于学习过程的始终，正向的学习情感对学习者的认知活动将产生增效的作用。
人的学习本身就是一个复杂的认知过程，情感参与和认知投入是紧密地结合在一起的，而情感也是错综复杂的心理现象，是各种心理因素的组合体。加之情感的易变性、不确定性和社会性特征，若与人们的愿望和期待相符合的情境则能够引发积极的情感，反之则引起消极的情感。我们需要更多关注学习中情感、归属和交互的融合，探索学习中情感的多维心理特征的外在表征及其对学习的正向和反向的作用。如相关研究(焦彩珍，2008)表明，“学困生”在学习中情感的心理特征对数学成绩就有着显著的影响，而这些情感心理特征的各不同维度之间也密切联系，相互作用。
如今，情感与其他认知过程间相互作用的研究成为当代认知科学的研究热点，以至于由此产生的情感计算(AffectiveComouting)成为一个计算机科学中新兴的研究领域，这是一个高度综合化的研究和技术领域，通过计算科学与心理科学、认知科学的结合，研究人与人交互、人与计算机交互过程中的情感特点，设计具有情感反馈的人与计算机的交互环境，让计算机通过对人类的情感进行获取、分类、识别和响应。最终可能让计算机像人一样能进行自然、亲切和生动的交互，即人与计算机的情感交互。
(三)学习的方式与形式
人类学习方式的演变体现出不同时代的人类学习活动的特点与规律，传统的学习研究，常常聚焦于个体如何主动加工和建构知识，作为“完成学习任务时的基本行为和认知策略与倾向总和”的学习方式。而今，在逐渐摆脱行为主义指导下以“教”为中心的教学理念后，随着人类学习的认知、心理、神经学基础的发展，特别是近十余年来产生的一些有关学习的新理论，如建构主义学习理论、协作学习理论、情境学习理论以及泛在学习理论等等，推动着教与学方式的变革，而学习的形式也趋于多样化。
1.正式学习与非正式学习
从知识获取角度看学习发生的方式，学习可以分为正式学习(Formal Learning)与非正式学习(I,fformaI Learning)两种基本形式。非正式学习通常发生在学校以外，但与正式学习区分的主要依据却不是学习发生的地理位置，而是是否发生于具有说教色彩的教学实践。也就是说，在学校中也广泛存在非正式学习，而在非学校的环境中也可能有正式学习的发生(如社区教育中的培训活动)。作为正式学习的学校教育，提供的是与学习者日常生活并不连续相关的知识体系，密集的训练使得学习者的抽象推理能力得到提升，但人脑的发展不单纯是教育的产物，儿童在日常生活中通过模仿学习获得的经验也有助于对其大脑的塑造，“镜像神经元”(mi‘rror neu，ronsl的发现验证了这一观点，凸现了“非正式”的模仿学习的意义。更为重要的是，日常生活中的学习者在没有正规的教学(或学习意识)参与的情况下，为适应新环境而与周围人或物的互动(或观察模仿)中，获得了那些用言语难于表达的知识，这也即内隐学习的发生。
对非正式学习实质的探究，也可以从正式学习的内涵来推演。众所周知，正式学习通常发生在学校，信奉普适的行为价值和标准，以语言为主要媒介来传递常常脱离境脉的知识，学习者也倾向于用语言来描述习得的知识或问题解决的过程。对比正式学习，斯克里布纳和科尔(Scfibner＆Cole，1973)提出非正式学习三个特点：(1)非正式学习是个人取向(person-onented)的，或者说是自我发起的，目标的设定取决于个体本身的意愿而非掌握的知识基础：(2)非正式学习的过程融合了情感和智力，常常表现为包含着认同和移情的“观察学习”之中；(3)非正式学习中因个体身份的建构而助长传统主义，非教学性质的社会交互形成“实践共同体”，学习者身份及参与结构把专家于核心位置，
现在，学习科学专家对非正式学习的关注体现在三条线索的研究：(1)内隐学习与大脑；(2)非正式学习；(3)正式学习与非正式学习的设计。研究者将他们的观点和发现应用于教育中，并提示学习科学家如何借鉴这些研究更加深入地理解学习㈣。
随着通讯移动设备的普及，非正式学习的形式和机会越来越多。需要注意的是，新手在非正式学习中仅仅观察模仿专家的示范，尚不足以保证他们注意到所有相关细节，如前文所述，专家的知识不是一张互不关联的陈述性知识的清单，而是依据学科中的重要观点(或核心概念)进行有机连接和组织的知识网络，包括了应用关键概念和程序的情境信息。因此，强调专业知识和注意力也暗示学习者不能简单地从经验中学习，而是要学会去经历。
2.个别化学习与协作学习
个别化学习源于个别化教学的概念，是学习者高度自主性的学习方式，通过自我探索、自我思考实现知识的获取或更新，适合于认知领域和动作技能中大多层次的学习目标，个别化学习体现以学习为中心，以学习者为中心的理念。协作学习则是一种通过小组或团队的形式组织学生进行学习的一种学习方式或策略，学习者个体之间通常采用对话、商讨、争论等形式在进行问题解决的过程中获得知识进而达到学习的目标。
学习科学的研究者将个体认知延伸到群体认知是相当
有价值的，一系列的相关研究也证实，小组合作的学习者较之个别化学习者更易在交互中提取有用的信息，更易得出有产出的推论(Simon，1997)。计算机技术和网络技术的快速发展为学习提供了良好的环境，如今，计算机支持的协作学习(Compu~r Supported Collaborative Learning，CSCL)成为研究和应用的热点。众多学者认为。CSCL是继承计算机支持的协同工作(CSCW)理论和技术的基础上将协作学习的教育理论融人其中发展演变而来的，考希曼(Kosehmann,2002)曾指出，CSCL的历史发展轨迹为：计算机辅助教学一智能导师系统一学习LOGO程序语言CSCL。Gallaudent大学的ENH项目(让聋人学生以新的文字媒介方式进行写作)、多伦多大学的CSILE项目以及加州圣地亚哥大学的“第五维度”项目(the Fifth Dimension Proiect)，成为稍候出现的CSCL研究领域的先驱，这三个研究都通过尝试使用技术来促进有关读写能力的学习，
尽管小组合作学习的研究要比CSCL早得多，但CSCL的软件环节提供不同形式的教学支持和脚手架支持，即通过设计技术(工具及人工制品)来支持学习者的意义建构，技术的社会性提供了更多地学习机会，而技术本身也表现出在支持协作学习过程中的独特性，如：(1)自由配置的计算机媒介实现了动态表征，技术的潜能本身又促成了新的交互，(2)计算机为媒介的沟通“实体化”，使得学习活动本身可以被记录和重现，成为新的学习资源。为此，考希曼在2002年CSCL的会议上做主题演讲时，对CSCL给出了一个概括性的描述：“CSCL着重研究在共同活动环境下的意义和意义建构的实践活动，以及设计的人工制品被这些实践活动应用为媒介的方式。
3.学习共同体
“共同体”是人类群体生活的表现，从社会学的视角看待人类学习，那些有价值的综合的实践性知识都隐含在特定的共同体中(赵健，2007)，共同体内部面向共同愿景的社会建构和文化协商，促进了成员的认知成长。从这个意义上说，学习本质上是对一定文化历史背景下的特定实践共同体的参与。
很多的研究者将学习置于共同体境脉中考察知识的社会建构性。维果茨基认为，每个学习者在协作的情境下发展的知识和能力和他们单独学习时是不同的，他用“最邻近发展区”的概念来衡量这两者的差异，大多研究者也认为“共同体”在促进个体学习方面表现得很有效。群体认知或主体间的学习，存在于共同体内面向知识建构的互动，实际上，共同体内部因成员差异而存在着客观的异质性。根据知识分布式的特点，协作团队中的知识会呈现出异质性和多元化，Jehn(1999)等研究者称之为“信息异质性”(另外还存在着“社会属性异质性”和“价值观异质性”)，由此，协作中的会话(discourse)显得尤为重要。贝克(Bake~2004)曾将其作用概括为：明确知识、通过差异化促进概念转变、阐述新知识及知识精致化等方面。
因差异而产生的认知冲突在协商会话中起着中介的作用，成员之间能够从不同的视角提供解释来为自己的观点辩护，进而能够促使参与者在彼此思想的基础上共同建构新解。因此，共同体内协商合作的过程也就是基于知识异质性而进行的心智模型共建共享的过程，而共同体内的学习可以看做是协商不同观点的行为，这种协商是基于真实的辩论而非等级观念下的妥协。我们需要关注群体互动中如何达成主体间性，需要了解学习本身如何在成员之间的互动中发生。不仅如此，在协作学习的氛围中，参与者会利用持续交谈的方式进行群体思考来建构共同知识。辅助以手势、图板等进行观点(知识)的可视化表达，进而实现相互理解或共同解决问题。而且即使同伴缺乏成熟的观点，仍然可以通过有意或无意的提示为其他学习者搭建脚手架，这种即兴发生的同伴脚手架(peer scaffolding)是成员个体心智模型分布与认同的联结，是增强团队效能的潜在动力；当然。协作活动有时并不顺畅，协调的工作也是非常必要的。
4.数字土著的“多任务”学习
信息技术的快速发展，不断拓展用以呈现和信息加工的技术手段，由早期的多媒体通道呈现发展为以超媒体、计算机网络等为支撑的新媒体技术，支持着社会协商和意义建构，构造出丰富的学习情境脉络。而信息技术成为认知工具、学习伙伴，这对学习者的心智模型产生着深刻的影响，学习的方式也悄然发生着变革。早年尼葛洛庞帝在面对数字时代的学习时，认为年轻的学习者是活跃的独立学习者。当时，他试图以其设计的百美元电脑实现“人人电脑”，让孩子们的可以进行直接探索、表达、体验，直至跨语言和文化的无缝学习。今天看来，尽管尼葛洛庞帝认为的只要借助于数字化技术，学生就能自发实现有效的学习的理念确实是缺少说服力的，但是对于学习者来说，他们的主体性增强。而且教师的角色重新定位已是不争的事实。
而今，随着智能手机、iPad等各种数码产品的使用及其无线上网的普及，在学校里就读的学生便成长在数字化的环境里，钟情于“三屏”(手机、电视、电脑屏幕)，生活在由网站、电子邮件、短信和移动电话组成的数字世界里，(美国神经学家盖瑞・斯莫尔的著作《大脑革命》把从小接触数字技术的年轻一代称为“数字土著”，而把只在成年后才接触计算机和网络的人称为“数字移民”)，他们喜欢也擅长同时处理多种任务，他们敏锐的快速的接收着各类信息，对于知识的学习习惯于“随机进入”，喜欢游戏而非“严肃”的有条理的工作。传统的教育者坚持认为他们的学生在上网或者听音乐的同时不能成功的学习，因为这些教育者们自己不能做到(MarcPrenskv。2009)：而且知识的获取必须是个人参与的结果，离不开参与者的热情、信念和理解，当学习者的生活空间和信息空间融合的时候，在个别化学习、小组学习等正式的学习方式之外，泛在学习将与之并存。
基于数字土著的学习特点，教育者们不仅关照诸多教育情境中具有的共同性与一致性要素，而且更专注于把握教育情境中知识本质变化的复杂性与规律性，关注于以学习者为中心的学习情境设计：如今，特定情境与条件下知识变化与发展的多样性与差异性备受关注，而多样化和人本性的学习活动设计和课程设计越来越得到重视，而学习方式变革的重点也放在了变“浅层学习”为“深层学习”上，要让学习者变消极应付为主动加工，变机械记忆为探究思考。在学习方式“转型”的十字路口，越来越多的研究者发出倡议，他们不仅提倡与“他主”性、被动性相对的自主学习，还要求教师创设恰当的问题情境，引导学生关注学习中的创意和深层的情感体验，促成认知深加工和行为卷入，而且还要关注学习者之间的协商合作、共享互补，重视学习中的主体间性口硐。
(四)以学习者为中心的设计
信息技术融入日常教学使得教学的手段和方式发生了很大的变化，然而一线的教师发现，信息技术在教育教学中
带来的效果有时并不如原来期望的那么大。库班(Cuban，1986)探究了技术没能成功支持学习的原因，Soloway、Guzdial及Hay等研究者(1994)在此基础上提出信息技术的应用应该围绕学习者的(特殊)需求、目标、活动过程和教育情境来设计教育软件，即以学习者为中心的设计(Learner-CenteredDesign.LCD)。通过搭建基于软件的脚手架(Scaffolding)构建知识整合的环境来帮助学习者构建新的理解。
以学习者为中心的设计，突出了“使知识更易于理解”，主要体现在：
首先，使得知识具有情境性(Situativity)。“情境”是一个现象学的概念，它是指通过个体或群体的“意向性”组织起来的环境因素。情境化观点认为，学习环境是活动系统，学习者在活动系统中与环境中的其他人，以及物质、信息与概念资源相互作用。传统教学中的学生常常获得不易激活和提取的僵化的“惰性知识”，即便所接受的结构化组织的知识，但这样的结构化也多依赖学科逻辑的链接，缺乏情境脉络的支持，而导致学生在遇到问题时无法将知识和问题情境对接而不知所措。
后胡塞尔主义的现象学研究所产生的知识形式不是自然法则性的，而是情境化地理解和交流意义。因此，知识是情境化的，学习者需要在有同伴和专家的共同体中建构他们自身的知识(Brown et aI.1989)。所以，获得专业知识需要参与到专门的文化情境中，这样可以使学习者明白共同的实践、语言、工具和文化的价值所在。如Jasper系列给学生提出个性化的有意义的问题，激励学习活动，将学习者当前所学的材料与具有相似情境的或者先前的知识建立联系。
其次，采用不同的方式为学习者提供“脚手架”。在维果茨基(Vy~otsky，1978)关于脚手架的理念之后，更多地研究者进一步明确脚手架在为学习者提供协助的支撑本质，并在不同的情境中应用，如提供辅导训练、建构任务、提供建议或指导等。让学生可以投入到真实的练习中。在以学习者为中心的设计中，脚手架将整合知识建构与应用的方法，面向提升学习者的自主学习能力，而将知识更易理解，在情境中使得思维过程可视化，进而加强了学习者知识的广度和深度。
不过，信息技术应用到课堂中对教与学的效果的促进很多时候却不尽如人意，尤其是早期的一些教育软件的设计开发，设计者一贯的思维是关注软件的功能及可用性，而忽视了学习者的真实需要和教育情境的特殊要求，教育软件本身也即学习情境的一部分。古兹德尔(Guzdial，1994)在传统脚手架的理念基础上，提出的“基于计算机软件实现的脚手架”(software-realized scaffolding)受到关注，搭建起来的脚手架将学习者置身真实的实践情境中(如软件呈现的虚拟实验室)，使学习者学习的各个方面可视化和直观化而提供认知支持(特别是类似科学、数学那些需要运用软件工具进行练习的学科)。在特定方面给学生提供帮助，这些特定方面决定了软件中脚手架特征的类型，设计者开发不同的搭建脚手架的方法，例如，制订计划是一项比较内隐的活动，因为专家似乎凭先前经验就可以自动产生计划，而不需要刻意思考：而学生由于经验不足，未能认识到制订计划在调查过程中的重要性。因此，给学生提供提示和引导成为支持学习者将操作步骤概念化的一项策略，以帮助学生制订有效的计划(Ouintanaet a1.2004)。在实践中，以学习者为中心的设计的效果评价的重要内容之一，就是使用不同的基准去判断脚手架的可用性及其对学习者的支持活动是否成功。
值得关注的是，有研究者以学习者为中心提出了促进学习的新的教学方法――从设计中学(Learning bv Design，LBD)，该方法采用基于项目的探究方法安排学习过程和课堂环境，如通过设计某岛屿侵蚀问题，来学习关于侵蚀、潮汐及水流方面的知识，设计的具有挑战的活动为学生提供了参与并学习复杂认知技能、社会技能和交流技能的机会。重要的是，这样的学习能够提供学生引发其深层学习的各种经历，促进学生对学习经验的反思(Kraicik＆Blumefeld，2009)。LBD的学习活动为实现挑战目标而从设计开始，利用调查手段，并以循环的形式整合了设计、合作、沟通等方面的技巧，如图3所示，学习活动从“设计，再设计”循环开始，当学生发现有新知识需要学习的时候就开始了“调查，探索”循环过程，而调查的结果又为设计过程提供了应用的内容。
在实际的教学过程中，LBD活动的设计最终是为学生的深入思考提供脚手架，上述的循环通常呈现出两类课堂脚本，一类是行动，一类是会话；前者融合了科学和设计的技能，后者则安排报告呈现及内容讨论的活动。
(五)学习环境及其支持
威廉・格里诺和他的同事以“环境对大脑的影响”进行了前沿研究，认为人类的进化已使其大脑的神经系统在特定时期对环境的信息输融入产生“期待”(expect)，大脑的发展是一种“受期待的经验”(experience expectant)，而丰富的环境资源提供大量的社会交互、直接接触环境的机会，增进并加深了参与者的认知体验，构建良好的学习情境将可能促进更为有效的学习。而“情境化(situative)”的学习将焦点集中在促进意义建构与有效理解的活动系统上面，让参与者在活动中进行着经验的积累与改变。
在使抽象知识具体化的过程中，计算机系统的支持不仅有助于概念的可视化和空间理解，还会在学生表达抽象概念知识时提供脚手架。计算机应用于教育实践，经历了上世纪60年代的计算机辅助教育(CBE)、70年代的智能教学系统(ITS)、80年代的学习环境建设和90年代开始的计算机支持的协作学习(CSCL)。CSCL的方法体现出网络交互作用的优势，支持更多社会层面的学习环境的创设，具有支持有效辩论、引导深层理解的潜能，在这样的学习环境中，个人可能通过参与学习，也可能通过内化经验进行学习，也促进了小组内知识的构建。如CSILE软件就是为了让学生在几周的时间中，异步合作地建构科学概念和知识而设计的(Scardamali，a＆Bereiter.1991)。
当前，CSCL的研究突出了技术化、多元化的趋向，应用计算机智能技术和网络技术为支撑，促进学习者的知识建构、概念学习、问题解决和设计创作等等学习活动；这些研究的热点如：CSCL中的协作交互(黄荣怀，刘黄玲子等。1998，2005；Henfi.F.1991)、CSCL促进知识建构(李克东，2007；王陆等，2009；Stahl.G.1999)、协作学习模式(赵东轮、黄荣怀等，2008；Wilfred Rubens等，2005)等等，也因此涌现出一批优秀的学习平台，如国际教育资源网I'EARN(1988)，Scardamalia等开发的CSILE平台(1989)，Berkeley大学(1998)开发的
WISE平台，斯里兰卡国际中心(SRI)开发的教师专业发展的网络学习平台Tapped In(2005)、亚卓市(EduCities，陈德怀等，2005)、思摩特网(SCTNet，台湾中山大学)等。
计算机硬件和软件性能的提高为将更多学生提供新的学习机会，在20世纪80年代中期，约翰.R.安德森(John R.Andemon)提出一种在智能导师系统发展和测试方面跨越更多学科的方法，即把认知心理学的原则融ru 到人工智能中，这样的智能导师系统将围绕学生已有知识的认知模型而建构，成为“认知导师(Cognitive Tutors)”系统，该系统监控学习者完成预设任务的程度，并采用模型和知识跟踪的算法来体现辅导和(共同体内的)学徒制训练。大量的实践证明，将认知原则从个体延伸到群体活动是很有价值的，因此而产生的“情境化视角”整合了个体认知与交互研究这两种取向，将学习环境界定为活动系统，关注个体的表征(即其信息结构的呈示)符号与情境之间的联系，即学习者在活动系统中与环境中的其他人、物、信息等相互作用，与之周围的存在物结成认知伙伴关系(cognite partnership)(Nersessian et M.2003)，个体的学习就是在这样的交互中产生。
(六)学习效果的评价
学习的目的是内化以熟练掌握相关知识并在真实的情境中得以应用，学习效果的认定不应该像传统的课堂测试和基于标准的评价测验那样关注学生对所授课程内容的辨认和回忆，因为那样的评价既不适合于探测学习者对知识的深层理解程度，也难以揭示学习者的真实思维过程和问题解决能力。瑞典的Marton和Salia最早进行了对学习的“表层方式”和“深层方式”的研究(Thomas＆Nelson,2005)，在Ma~on的理论框架中，采用深层方式进行学习的学生，对学习有内在兴趣，注重理解，强调意义，集中注意于学习内容各部分之间的联系，系统地陈述问题或概念的整体结构的假设。
“真正的理解，只有当学生在新的或者是未预料的情境中灵活而恰当地运用知识和技能的时候才发生的”。也就是说，知识迁移是深层理解的一个重要特征，有效地运用知识是深层理解的本质，按照建构主义的观点，任何学习都是在学习者已经具有的知识经验和认知结构、已获得的动作技能、习得的态度等基础上进行的，而这种原有的知识结构对新的学习的影响就形成了知识的迁移。知识的深层理解意味着学习者能够在不同的情境中顺畅、灵活而有效的运用习得的知识，类似“举一反三”、“触类旁通”的说法。从个人的角度来看，知识是指经过检验的确实可靠的信念。一般来说，对于知识的深层理解也一定与学习者的兴趣、偏好及家庭背景、所受的教育等有关，个体对外部世界的知觉形式、概念归类及信息处理策略，形成路径依赖(Dath-dependence)。深层理解的另一个重要特征是学习者能够在个人所掌握的知识的基础上经过重构或调整创造出新的知识。因此，对深层学习(Deep Learning)效果的评价，应在复杂情境中设置有层次的递进式问题间接评价、设置开放的、结构不良的问题进行对知识和技能要求的深入评估。
鉴于有效的学习通常发生在复杂的社会和技术环境中，那么评估的手法也不应单一，考虑多种来自不同学科(如人类学、社会学、发展心理学等)的评价方法的融合，如，民族志、对话分析、参与观察等。
四、学习科学的方法论
学习科学的研究者认为，深层学习通常发生在复杂的社会和技术环境中，为此，学习科学在多重理论基础的指导下，发展了一系列新的方法论以及可操作性模式，采用各种方法论的组合来理解、探究学习的过程。如认知心理学的实验研究、教育学领域的比较实验、采用社会学和人类学方法论进行的社会交互研究以及一种称为“设计研究”的混合方法论。根植于对理解“儿童如何思考”这个问题的持久兴趣，在早期皮亚杰的发生认识论和临床访谈法、维果茨基的“发生历史法”和单元分析方法、杜威实用主义探究思想的基础上。基于设计的研究过程fDesign-Based Research Collective)已经逐渐成为学习科学的研究方法，作为方法论的设计研究(De.siva Research)，在继承临床访谈研究的基础上延伸了教育领域的实验设计，尤其是教学交互研究，旨在提供系统的、有根据的关于学习的知识，并试图运用建构理论来指导和促进学习的教学决策(徐晓东，杨刚，2010)。
基于设计的研究(DBR)仍然是一种正在发展中的研究新范式，更多的学习科学家将其看做是“方法论工具箱”，以期通过有效的设计改变环境来研究该环境中的学习，通常在自然情境中通过多次迭代循环，采用民族志、会话分析等方法深入探究学习者的学习过程，以此发展能推广到其他学校和课堂中去的新理论、人工制品和实践方案(Barab&Squire,2004)。也即是说，设计的目的不仅是为了满足当时的需求，重要的是形成一种理论框架，以及揭示、探索和辨别知识之间的联系。
如在“探究亚特兰蒂斯岛”的项目中，根据角色扮演的在线游戏策略，糅合了商业游戏策略和教育研究中有关学习和动机的课程，并围绕教学中的复杂问题构建“探索”(Ouests)、“使命”(Missions)和“单元”(Units)三种层级的任务体系，项目让用户在虚拟的环境参加教育活动，并与虚拟空间上的其他学员和教师进行交流，建立个人的形象，逐步让学生实现对相关知识和理念的意义建构。“探究亚特兰蒂斯岛”项目最初的设计，是基于“娱教理论”创设三维多用户环境，结果当时的调查发现，大部分的学生都只是被华丽的在线学习环境吸引，对活动的讨论、学习及他们所参与的活动的类型都知之甚少。后来，Barab等研究者通过实地走访师生、分析与学习者互动日志寻求需要改进的因素，不断尝试改变设计路线，经历了螺旋上升的迭代修正，明晰了三位一体(教育、娱乐和社会责任)的设计方案，获得了良好的社会反应。而设计者的思想也经历了多次转变，逐渐将最初的思想发展为设计实践的…情境中的理论”，深刻理解了理论与情境的相互作用，以设计研究的方法完善了寓教于乐的理论框架。
在学习科学的方法论体系中，民族志和会话分析是最为常用的方法，
(一)民族志
民族志(Ethnographv)是20世纪初期由文化人类学家对其所研究的文化对象或目的做田野调查所创立的一种研究方法，需要研究者深入到研究对象所在的特殊的社区生活中去，从其内部着手，通过观察和体验，记录客观行为的民族学描写，然后对这些记录进行分析，以期理解和解释社会或文化现象，因此。“真实性”成为民族志研究的核心理念。
在对“学习共同体”进行考察时，民族志的方法在记录一系列的描述性案例显得很实用，研究者随着时间的推移与被观察者进行的复杂互动中寻求不同层次的细节，也可以采用共同体成员交谈的影音或记录来揭示小组成员完成学习的
情况。寻找出共同体内意义建构过程中的重要规律。从这个意义上说，民族志方法本身也是一个知识生产的过程，包含了长期参与的细致观察以及民族志文本的撰写和记录，在必要的时候，民族志方法也可以采用设计研究的理念，或者一种混合的研究方法论(Johnson＆Onwue uzie，2004)。
如今。互联网已成为新的传播媒介。将人类学领域的民族志法移植于Web中，基于其多元互动及超文本的特点，形成虚拟民族志法(Virtual Ethnographv)(孙建军，2009)，是民族志方法在网络中的延伸。所以，网络共同体内部，来自不同地域的学习者进行共同主题下的学习，即使是儿童，他们也会通过观察、提问或参与某些活动来进行主动学习，对学习者与他人日常交互进行民族志研究，有助于了解学习者在共同体内推进自身发展的过程和方式，笔者在进行的基于网络的校际协作学习的实践中，通过提供较为有效地技术环境支持，参与者逐渐构建起具有共同性、建构性为学习活动特征的“网络学习共同体”，采用虚拟民族志法参与观察和交互活动，对成功的学习活动进行记录、归纳和分析，发现学习主题共同性基础上的“差异”(反映出社会和自然的属性)是校际网上协作的重要资源和深层学习的出发点，这样“基于差异的学习”逐渐在网络共同体内清晰起来，成为开展校际学习活动的重要指导策略。
(二)会话分析
始于20世纪60年代社会学领域的会话分析方法(con―versation analysis.CA).现已成为研究“互动中的言谈”常用的，实证研究分析方法。在教育领域，关于会话的早期研究关注在课堂中发生的师生会话，第一个对课堂会话进行录音并转录的研究出现在美国学者贝拉克(ABellack)在1966年出版的《课堂语言》一书中，该研究采用话轮转换(interactional turns)来分析课堂会话，即首先把会话分割成话轮，然后对每个话轮进行分析编码。来分析课堂结构和教学方式。
自20世纪80年代以来，教育研究者开始研究协作学习中的会话交互(conversational interaction)，出现了不同的研究流派，其中，社会文化流派最为重视协作中的会话研究，他们结合皮亚杰的认知冲突理论及维果茨基的社会文化理论，强调“知识(意义)是在社会情境中通过话语交互共同建构的”。现在越来越多的研究者关注协作学习中发生的会话交互，会话分析研究的语料完全来自于自然发生的会谈，研究者们采用录音或录像的方法如实记录包含开端、发展及结尾的整体的会话过程，通过转录(transeription)捕捉文字所不能提供的信息，如在基于项目的协作学习中，成员之间在协商问题解决时的谈话语气、停顿、中断以及重叠性的话语等现象所隐含的信息，可探测成员在共同体内的角色地位、认知程度及觉知(awareness)水平。
笔者在对基于网络校际协作学习进行知识建构的效果分析的研究中，从共同体内成员的参与程度、话题集中程度、交互程度、观点多寡、协调结果，知识共享程度等方面进行考察，在借鉴Robert Heckman和Hala Annabi(2002)的内容分析表(Content Analytic Scheme)的基础上，制作了一个“协作呈现(Collaboration Presence)”的标示器(Marker)，据此可以将对话分析得到的数据进行统计分析，较为客观地把握成员在协作过程中知识理解和建构的过程。
五、发展中的学习科学
(一)走向协同的学习科学
索耶在2006年主编的《剑桥学习科学手册》中，列举了跨学科的学习科学所关注的学习的基本问题，即概念理解、教与学并重、学习环境创设、原有知识及反思与学习，对这些问题的研究分布在内隐学习与大脑、非正式学习、正式与非正式学习的设计这三条相对独立的研究主线中，并指出未来的学习科学将整合神经和行为层面的学习，自然促使内隐的、非正式和正式学习活动及其成果的整合。但并不意味着各自研究领域独特观点的消解，甚至所有这三条研究主线都试图用各自独特的研究工具探究并解决类似的问题，这些超越个人层面研究取向的不同观点的彼此交叉和影响呈现出研究触角多元兼及的状态，并在这样的融合中，可能会形成更有用的理论来解释人类的学习。
如前所述，走向协同的学习科学，得益于其丰厚的学科基础，比如发展神经学对于大脑的研究中，解释“大脑如何在交互中发展”等相关成果，有助于学习科学的研究者们更好的理解学习的内在机制，或者提出更为合理的学习策略。总之，学习科学越来越具有生态学的理念：“没有孤立的存在”。
(二)从“如何学”到“学什么”
这个观点的提出或许能引发一些批判的声音，因为通常的看来，社会及人类发展决定着其成员学习的内容，而学习科学的工作应该是促进人们更好更快地掌握这些内容，其研究的重点聚焦于“如何学”。比如在《人是如何学习的》一书中，从大脑、心理、经验及学校等多个视角，探索采用更好的教学来让学习者掌握尽可能多的知识，被很多的研究者视为里程碑式的著作。即使如此，该书中仍不否认“即使是婴幼儿也可以进行富有成效的学习”，而作者本身对当前的学校教育状况也并不乐观。
教育者们常常将“素养”作为学习者知识获得和增长的评价维度，在网络和信息通信技术日益发展的今天，现代教育必将赋予素养新的内涵，学习科学视域下的素养观将更加关注特定社会文化境脉中的真实性实践。一个典型的现象是：计算机已经较为普遍的应用到学校的教育中，但儿童们发现学校使用计算机的方式与越来越数字化的社会中的行事方式并不一样：而且高校中越来越多的学生宣称他们所学的知识与现实生活并不相关，新的“读书无用论”抬头，“学无力”在学生中蔓延。然而与之对应的事实是：他们在学习复杂的电脑游戏时并不无力。因此，仅仅通过一些手段或策略教会学生如何正确理解知识是不够的，还应该通过变革教和学的内容来改变这样的现象。
俗话说，“兴趣是最好的老师”，学习者对某领域或学科的爱好可以转化成令人吃惊的学习意愿，然而，太多的教育者将精力与金钱投入到肤浅的甚至是弄巧成拙的尝试上，比如将儿童们不喜欢的内容嵌入到游戏中以试图吸引他们学习，这种类似“愚弄”的手段真的不高明，教育者需要做的不是给学生们憎恶的学科知识裹上糖衣，而是要站在学生的角度，为他们提供他们喜爱的内容。这肯定会有难度，但首先是一个认识上的转变，那就是“与其让学生学习他们憎恶的数学，不如让他们开发自己喜欢的数学”，可以设想交给学生方法，引导学生去创设自己喜欢的个性化的数学。或许，这是学习科学研究者不久的未来将非常关切的事情，试想在赋予学生自由的、无限开放的环境中用自己独特的方法建构自己的知识，或与同伴或与团队进行着自己的学习，这将是多么让人激动的场景。学习科学的发展必将带来学习新的革命，或许，不远的将来，学校不再扮演选拔学生的工具的角色，而，是面向知识社会的需求。在真实有意义的情境中重构学生学习的知识体系、评估体系及组织方式。
以下选题供参考,也可自拟题目(人力资源管理方面):
1、控制国有企业雇员流失的措施研究
2、企业绩效管理研究
3、农村人力资源开发的措施研究
4、解决企业员工冲突的措施研究
5、工作分析研究的新进展
6、企业绩效的指标体系研究
7、人力资源经理绩效评定体系的构建
8、我国企业人力资源管理伦理实施的对策研究
9、我国人力资源经理职业化对策研究
10、企业员工工作与家庭平衡的关系研究
11、企业员工工作压力的影响因素研究
12、组织公民行为(OCB)对企业绩效影响的研究
13、战略人力资源管理范式下平衡计分卡的研究
14、基于资源基础的战略性人力资源管理的实施
15、基于胜任特征模型的职业生涯规划研究
16、人力资源经理胜任特征模型的探讨
17、高校教师胜任特征模型的探讨
18、基于胜任特征模型的招聘与选拔研究
19、基于胜任特征模型的培训与开发研究
20、企业高绩效人力资源实践与组织绩效的关系研究
21、基于经济全球化背景下的人力资源管理职能变革研究
22、我国企业模糊容忍度结构的实证研究
23、领导模糊容忍力开发的理论及实践探讨
24、高绩效工作系统实施条件探讨
25、西部大开发中的人力资源开发问题及对策研究
26、人力资源管理的发展趋势:状况、作用及职业化精神
28、绩效管理体系优化设计
29、人力资源从业人员投资无形资产的问题探讨
30、关系绩效理论对我国人力资源管理的影响研究
31、高等教育课堂绩效评价指标体系探讨
32、服务行业的高绩效工作系统研究
一、科学心理学研究方法论发展的主要阶段
所谓方法论是科学家在从事科学研究的过程中积累和形成的一种研究工作的模式，库恩(T.S.Kuhn)称其为“范式”[2](P167)。自科学心理学诞生以来，研究方法论大致经历了以下几个发展阶段：
1.构造主义的自我观察的方法——对经验的主观主义研究方法论
以冯特为代表的构造主义心理学认为，心理学的研究对象是人的直接经验。所谓直接经验是与间接经验相对而言的，前者是最基本的心理活动，是意识的基本要素；而后者只是关于某种事物的知识而非经验本身。在冯特看来，心理学既然是一门关于研究人的经验的科学，因而心理学的方法必定是研究如何观察这种直接经验。他认为，一个人只有自己才能观察到自身所体验的经验，所以心理学的方法必然只能是采用自我观察的手段（亦称内省法，Introspection）[3](P273)。心理学研究的这一观点和方法论思想在冯特的学生铁钦纳(E.B.Titchener)的工作中发展到了极端的程度，他认为只有训练有素的自我观察者才能作为心理学研究的被试。
这种研究心理学的方法论及其所使用的研究技术受到了许多批评。因为内省法只强调以被试、而且一定是需经严格训练的被试的自我观察报告为依据，其结果不仅无法达到一致，而且也使得研究工作不可避免地受到主观和偏见的影响。在某种程度上，这种消极的影响往往就是他们所规定的训练产生的。此外，他们还力图排斥同时期出现的其他一些心理学研究方法，例如艾宾浩斯的记忆实验研究方法、动物心理学和儿童心理学的研究方法等。这就使得自我观察法不可能得以更新和发展，其结果则必然被新的研究方法论所取代。
2.机能主义的多样化研究方法——以实用主义为基础的心理学研究方法论
构造主义心理学只对直接经验进行自我观察式的研究，因而不能现实地解释人的各种心理现象是如何发生、发展和相互作用的，也不能真正解决人类在实践活动中的各种心理问题。在它受到批评的同时，先后在西欧和美国产生了机能主义心理学。以詹姆斯(W.James)为先驱的机能主义心理学家们认为心理学应该研究意识的功能，强调心理学在人类实践中的应用，主张心理学不仅应该研究正常的成人，而且还要研究动物心理、儿童心理、个体差异和变态心理等课题。在研究方法上，他们采用了描述法、问卷法、心理测验法和生理实验法等。虽然机能主义心理学并没有完全放弃内省法，但在这一阶段的研究中强调了方法上的多样性和实用性，重视心理活动在操作过程中的特点与规律，探讨心理与生理的关系和环境对心理的影响。机能主义心理学通过采用多种多样的应用研究方法，不仅弥补了内省法的不足之处，而且推动了心理学向更为广泛的领域发展，为生理心理学、发展心理学、动物心理学、儿童心理学、心理测量学、教育心理学、变态心理学、心理咨询和临床心理的形成和发展奠定了基础；同时，也为行为主义心理学的到来打开了大门。
3.行为主义的极端实证主义研究方法——以操作主义为方法论基础
由华生(John.B.Watson)所开创，后为斯金纳(B.F.Skin-ner)所发展的行为主义心理学，基本上完全否定了对意识的研究，坚持只有能被观察到的、可予以客观记录和定量化的行为才符合心理学研究对象的标准和原则。这在实质上就是把布里奇曼(P.W.Bridgman)在物理学中所倡导的操作主义观点作为心理学的方法论基础，并以此指导心理学的研究。
行为主义心理学作为对构造主义心理学的一种反叛，在方法论上继承和发展了机能主义心理学重视心理机制和心理过程的研究以及实际应用的原则，彻底抛弃了对意识的内省式研究方法，提出了SR的研究模式，并最终成为一种“没有头脑的心理学”。由于行为主义在基本观点和方法论上的极端客观主义和实证主义的偏见，使它无法对行为产生的心理和意识等有关人的内部过程作出完整的、客观的和全面的解释。但是，它所发展起来的一整套能精确控制、测定行为的研究技术和方法，还有它对环境、刺激条件以及行为反应变化的关系所作的客观描述与精确的测量，使心理学彻底脱离了仅仅只能依靠被试的自我报告这一缺乏客观依据的非科学状态，成为一门能为人类活动的各个领域、能对人在各种条件下的行为规律进行测量、预测、控制的实用性科学。诚然，行为主义的环境决定论和机械论思想否定了心理学对人的意识和心理活动内部过程的研究，从而最终把自己推到了发展的死胡同里去，但是，它却为现代认知心理学和其他一些反对机械决定论的心理学，如人本主义心理学的产生与发展提供了基础和条件。
4.完形主义的整体方法——以现象学和场论为指导的格式塔心理学的研究方法论
作为冯特的构造主义心理学的另一个对立面，格式塔心理学在研究方法上走的是与行为主义完全不同的一条路。格式塔心理学在康德(I.Kant)哲学的影响下，强调人的知觉的完整性和组织性，反对去寻找心理和意识中的“元素”，认为应自由、公正地描述人的直接经验，而人的这种直接经验是按原来的结构被接受的。对于这种整体的经验，如果强加分析、化整为零时，其原有的整体性就会被破坏。因此，格式塔心理学坚持1+1＞2的观点。这在当时把心理现象分解成基本的组成单位的研究倾向中，能从另一个角度来强调心理活动的整体性并对其规律（如知觉的组织原则）进行研究，无疑有着积极的意义和贡献。受物理学场论的影响，采用拓扑学的研究方法在格式塔心理学中独树一帜的是勒温(K.Lewin)，他提出的行为函数：B=f(E，P)发展了对人的动机与行为之间的关系的研究，推动了社会心理学中有关团体动力学研究的发展。
作为格式塔心理学的一种方法论工具，现象学的观点被认为可以用于对人的主观体验进行科学研究，并弥补那些只注重行为的实验数据的不足，它主张对经验采取自然的整体观点，从而获得了知觉研究的大量成果。但是，“现象学的方法是不容易掌握的，对于某一研究者运用这种方法是否取得成功或成功的程度也是很难判定的”[4](P524)。
5.计算机模拟与类比方法——以信息论作为主要方法论的现代认知心理学研究方法
现代认知心理学主要以信息加工的理论来解释人的心理过程。计算机科学为现代认知心理学探索心理活动的内部过程提供了必要的手段，它使过去无法“看到”的心理操作过程得以模拟和表达。认知心理学纠正了行为主义否认意识和心理可以加以研究的错误倾向，用信息加工的观点对人的心理活动，主要是对心理过程的特点和规律，做出了更好的描述和前所未有的揭示，并取得了相当可观的成果。用计算机和程序软件的操作和运行来模拟和解释人的心理过程，确实是心理学在研究方法上的一个具有历史性变革意义的进步。但是，这仍然是以机械论的观点去研究人，把社会的人简化为机器的人。因此，现代认知心理学对心理过程的研究，仍然不能完整解释和真实反映人的实际心理活动规律。当然，要解决这一问题尚有许多困难。也许是目前的计算机技术水平尚未达到科学心理学所需要的程度，或许未来能制造出完全类似人类的机器人，心理学家也许就能从中破译出人类所有心理活动的秘密和规律。但是，现象学家休伯特指出：没有任何脱离肉体的机器能够赛过人类的意识，因为它缺乏每一个人所特有的那种与世界紧密结合的共同发展的特征，人工智能仍然是不能达到目的的[5](P25)。转贴于
二、科学心理学研究方法论的现状与问题
纵观心理学的发展历程，心理学的研究方法论与指导思想经历了一系列的变革和演化。从研究的对象来看，从意识到行为，又回到了意识，似乎转了个大圈子。但是，通过这一循环过程，研究方法论思想发生了质的飞跃。冯特的自我观察报告和现代认知心理学有关表象研究的心理操作是不可同日而语的。冯特的构造主义心理学所确定的研究对象并没有错，但局限于当时的科学技术水平，没有适当的手段去研究人的内在心理过程，只能依赖被试的自我观察这种原始的方法，显然缺乏科学的依据，效果也不可能理想。行为主义心理学作为一个学派已经成为历史，但它给心理科学留下的一大笔财富，即它的研究方法、仪器、测量手段等，今天的心理学家还有不少人在使用着，行为主义的大量研究成果仍是当今教科书里广泛引用的内容。现代认知心理学的研究领域主要是在心理过程，而有关人格结构和人格形成与发展的研究则是人本主义心理学的王国。从这个发展历史的进程中可以看到，心理学的研究方法论是建立在一定的哲学思想和科学技术水平基础之上的。纵然有良好的愿望和确定的目标，如果缺少有效的科学技术手段，仍然是“欲速则不达”。但即使能最大限度地利用和发展研究的技术手段，若不能及时修正和调整心理学研究的目标、对象和范围，甚至在指导思想上“以偏概全”、“以点带面”的话，仍然会事与愿违。行为主义心理学就是前车之鉴。
时至今日，心理学的学派之争已基本结束。心理学对感觉研究基本上已经有了较一致的结论；有关知觉的研究正在向更深的层次发展；而记忆和思维的研究则侧重于对信息加工过程的探索；至于对创造性思维的研究发展看来困难更多一些，正在寻找更有效的测量和评价方法；情绪心理学在几个不同的层面上进行着研究，从认知、生理、环境和社会等不同的角度以各自的特定方法和手段去解开人类情绪之谜。关于动机和意志的研究，似乎仍然为弗洛伊德的精神分析、赫尔的驱动递减论、勒温的场论、麦克米兰的成就动机论、班杜拉的社会学习理论和海德、凯利以及维纳的归因理论等主要流派所占领。但以马斯洛为首的人本主义心理学则更加强调了对人性、人的价值与人的潜能的研究，并力争解决人们现实生活中的问题。马斯洛特别强调了整体分析的重要性，提出了反复研究法(iteration tehnique)，即以整体观为前提，通过实验来理解各有关组成部分之间的关系。他还特别重视对个体的研究，认为一般规律不能直接推论个体的特点，而由个体的研究却可以概括出一般的规律。一般规律只能帮助人们去理解个体，但解决个别的问题仍需要用个案法的整体分析手段[5]。
由此可见，心理学的研究方法论就目前来说仍尚未达到一致的认识，适用于不同发展阶段、不同研究领域的各种方法论及其研究方法和技术共存于当今的心理学研究之中。即使在同一个研究领域中，由不同方法论所指导的各种研究方法也常常同时并存。首先应该说，这是正常的现象，也是心理学发展到今天的必然结果。在对待心理学的研究方法论问题上，就像对待任何科学一样，不应该也不可能用单一的研究模式去人为地强制性地统一所有的研究工作，科学心理学的研究尤其需要如此。心理学的研究对象实在是一种最复杂的现象，它有着许多不同的水平、层次、方面和相互作用的关系。对于这样一个复杂的现象，研究决不能简单地以某一种方法去处理。但也不应该用“随心所欲”的态度去对待。如何形成一种更加有效地运用到心理学研究中去的新方法论，是科学心理学所面临的一个重要问题。
三、科学心理学研究发展中新的方法论构建与整合
无论是否意识到，从事科学研究的工作总是在研究者一定的方法论思想指导下进行的，心理学的研究同样也不例外。心理学研究方法论决定了的研究目的所需手段的选择。并非任何研究目的都可以找到研究的手段。当技术还不能提供必要的手段时，对原有的目的就必须考虑加以重新选择，寻找某些子目标以现阶段可实行的手段先予以解决，然后再对总的目标进行系统的、整体的、辩证的研究、分析和归纳。鉴于心理学的历史经验，心理学家们已经在探索一些新的研究方法论。例如，朱智贤等人曾提出过心理学研究方法论的构想。在其有关心理学研究方法论的体系中，包括三个组成部分：(1)心理学研究的哲学方法论；(2)心理学研究的一般科学方法论；(3)心理学研究的具体方法和技术[6](P52-58)。研究心理现象，首先要对人的心理有一个基本的观点，这就是心理学研究的哲学方法论所要解决的问题。科学的哲学方法论并不能替代具体的研究工作，但是任何具体的研究工作不可能摆脱一定的哲学方法论的指导和制约。心理学的发展历史已经告诉我们，过去的许多学派，虽然曾经取得过令人瞩目的成就并产生过巨大的影响，但都由于他们在哲学方法论上的局限性和片面性而在其后为新的理论和方法论所取代。特别是在当科学技术的发展为我们提供了新的手段时，就更有必要对人们原来习以为常的传统的指导思想进行周密的反思，修正原有理论的错误，弥补不足和空白，才能使研究工作不至于重犯类似行为主义的错误。同时，也能使科学研究的哲学方法论得到不断的丰富和发展。
有了正确的哲学方法论的指导，还需要形成心理学的一般科学方法论。这个问题的解决取决于科学发展的水平并受到研究工作可能具备和达到的条件的制约。在经历了科学研究的微观阶段——分析研究之后，科学的发展已经出现了向宏观阶段——整合研究迈进的趋势。有关科学研究的一般方法论的思想和理论，具有代表性的就是贝塔朗菲的系统论、香农的信息论和维纳的控制论，即所谓的“老三论”。而在此之后又出现了所谓的“新三论”：普利高津的耗散结构论、哈肯的协同理论和托姆的突变理论。所有这些理论都为现代科学的一般方法论提供了有用的思想。虽然这些理论并非出自心理学，但对心理学的研究工作同样具有深刻的意义和指导作用。而且，正是由于心理学派系林立、众说纷纭的状况，就更需要用像系统论那样的思想方法，来描述和解释人的心理这个本身就具有客观系统性的研究对象。正如哲学方法论不能代替科学的具体研究那样，这些科学研究的一般方法论的思想和理论，并不能代替心理学的一般方法论指导。心理学有自己的特点和规律，需要建构符合心理学科学发展的一套具有一般指导意义的理论体系和方法论体系。
最后是有关心理学研究的具体方法与技术问题。可以说，心理学现在已经涉及人类活动的几乎每一个领域，因此在具体研究的方法和技术上必定有相当大的差异和跨度。具体的方法是与具体的研究问题相联系的。心理学在各个不同的领域中几乎运用了所有各种科学研究的具体方法，其中包括了物理的、生理的、药理的、临床的、数学的方法；心理学本身又有实验的、准实验的、非实验的、思维推论的各种各样的方法。每一种方法都有其特点和长处，但又同时存在着一定的局限性和片面性。心理学的研究对象是复杂、多层次、多元化和动态的；同时又具有系统性和整体性。我们不仅需要在某个局部问题上对各种心理现象进行深入细致、微观的分析研究；而且更需要以整体的、系统的和动态的思想理论与研究方法论，归纳和综合各种心理现象之间的相互关系和相互作用。心理学的理论和学说不能仅仅停留在一种描述性的初级水平阶段，而应该是可操作的、有预测力并有控制力的。这样才能使心理学成为一间既有自己较完整、较一致的理论，包括研究方法论的体系，又具有更为广泛的实际应用价值、作用和效果的现代科学。
参考文献
[1] 查普林，克拉威克.心理学的体系与理论[M].北京：商务印书馆，1983.
[2] 库恩.必要的张力[M].福州：福建人民出版社，1997.
[3] 车文博.西方心理学史[M].杭州：浙江教育出版社，1998.
[4] 荆其诚.简明心理学百科全书[M].长沙：湖南教育出版社，1991.
1．抓好知识点的落实，过好基础关
首先，第一轮复习要依纲据本、逐点扫描，要强化记忆，规范表述。高三复习要面向高考，即《考试说明》指明的高考内容及要求、命题的方向、试卷的结构等。因此，这一阶段对基础知识的把握要结合《考试说明》，以教材为依据，认真把握每个考点。对于基本知识必须规范表述，牢牢记忆，尤其是文化生活部分必须强化记忆，只有这样才能储备知识，为二轮、三轮复习打好基础。
其次，要区分教材中的易混点。如“国有经济的主导作用”和“公有制经济的主体地位”，这里的“主导”和“主体”容易混淆，要注意加以区分。“主导”侧重于控制力，也就是说国有经济的主导作用，体现在对国民经济的控制力上；“主体”不仅是指公有资产在社会总资产中占优势(这是就全国来讲的)，而且还包括国有经济的主导作用。
再次，要加强循环复习，做到日清周结。一轮复习必须认真记好笔记，笔记不仅要记录教材的基本知识，还要记录教材上没有的，老师补充的且重点强调的知识点。要充分利用好每天的“小”时间，如利用一分钟记忆一个概念，三分钟记忆一个重要的主观题，做到当日事当日毕。每周要进行一次循环复习，结合笔记重新复习本周内容，集中精力巩固重点和难点。
2．把知识点连成线，过好联系关
所谓把知识点连成线，就是把各知识点按一定的内在联系串起来，弄清各知识点的因果联系及知识点之间的逻辑结构，达到融会贯通、触类旁通。否则，即使知识点背得再熟，在解答具体问题的时候，由于信息库的知识点仍处于零乱状态，没有连成线，还是会因某些疏漏而造成遗憾。
对于每个知识点，我们必须弄清楚“是什么”“为什么”“怎么样”，做到全面、准确地掌握。我们必须在掌握基本概念、基本观点和原理的基础上，根据知识点间的内在联系，打破章节界限，形成完整的知识网络，构建科学的知识体系。 转贴于
3．关注时事，过好热点关
进入高三必须培养学生的高考意识，养成关注社会热点的习惯。社会热点问题是政治试题情景设置的原材料，社会热点与教材的结合是高考命题的重点。对社会热点问题的关注，主要靠同学们平日的不断积累。可以尝试对材料进行多角度设问，然后通过交流、讨论等形式，形成新思想、新观点，拓宽思路，提高分析能力。需要注意的是，在关注社会重大热点问题的同时，也不能忽视日常生活中的事例(特别是贴近生活的事例)，要学会运用基本概念和基本原理对其进行分析，做到“热点———教材原理———《考试说明》”的巧妙对接和正确运用，提高联系实际分析和解决问题的能力。
4．适度训练。过好能力关
能力从练中来。有资料显示，学生高考失分的原因表现在六个方面：①审题不仔细；②书写不规范；③思维不灵活；④表达不清楚；⑤基础不扎实；⑥答题抓不住要点，不能规范使用专业术语。这六大失分因素，从能力角度看，集中表现为思维能力和表达能力差。因此，在复习中要努力强化思维能力和表达能力的训练，同时必须要明确，这两个能力都是建立在对知识全面、透彻掌握的基础上。
思维能力的训练，主要是审题的训练，包括审材料和审设问。审题最好的方法是“五限法”，即要“限材料、限范围、限主体、限客体、限角度”，最大限度从问题和材料中提取有效信息。
提高表达能力。试题的答案要“准”“全”“精”，要“条理化”“序号化”“层次化”。
