时间：2023-06-12 16:10:53
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一、深入钻研，务实文本，选准问“点”
高鲁布科夫说：“教师对学生提问的时候，应该明确决定要把学生引到哪里去。最终的目标决定着谈话的进程、提问的方法。”课堂提问应该选择问点，优化问点。这个点必须是最能体现单元训练的重点，最能促进学生智能发展的要点，是牵一“点”而动全文的关键处。这个“点”，可以是文章的重“点”、要“点”或难“点”，需要教师在深入钻研教材、吃透教材，理清课文思路，明白作者写作意图，把握课文写作特点的基础上确定。
比如李镇西老师在《孔乙己》教学中，他针对孔乙己的特殊身份、地位、结局三方面，提出：孔乙己到底是一个怎样的人?整篇课文仅以这样一个根本性的问题展开，问题立足文本，统摄全局，虽然不多，但对于学生全面透彻地把握文本，具有极其重要的意义。学生在这个问题的引导下，积极阅读，热烈讨论，创造能力和创造积极性得到很好的发挥。选取这样的角度，让学生更容易走进文本，情感体验更深刻。这样的设计与我们的《全日制义务教育语文课程标准》中提出的“体现学生的主体性，重视学生的情感体验”是十分吻合的。
二、遵循规律，创设情境，掌握问“时”
问题设计要好，但还要注意提问的时机。俗话说“好雨知时节，当春乃发生”，提问也当如此。那么什么时候才是最佳的提问时机呢?孔子说：“不愤不启，不悱不发。”当学生处于“愤”“俳”的状态下，教师提出问题，必能促使他们积极思维，启发思想，锻炼能力。提问要把握最佳时机，这就需要教师充分引导，要在遵循学生年龄特征和不同心理的基础上，有意识地创设情境，引起学生认知冲突，激发探究欲望。教师可以通过生动的导语、资料的铺垫，帮助学生实现思路的“沟通”。
例如，在教学《孔乙己》时，笔者曾看到这样一则课例：板书课题后，教师转身问道：“孔乙己叫什么?”学生不假思索地回答：“孔乙己。”教师立马追问道：“孔乙己是他的名字吗?”学生稍一迟疑，答道：“不是，是他的绰号。”教师又问：“孔乙己读了一辈子的书，为什么连个名字都没有呢?”几个问题由浅入深，层层推进，让学生既了解到孔乙己生活的不幸，又能不断引领学生走向文章的主题，这种提问设计能为学生打开一片新的视野，不但有利于学生探究意识的形成，而且符合新课程改革的精神。
三、面向全体，明确层次，把握问“度”
“度”，指难易程度，课堂提问必须难易适中。《学记》上说：“善问者如攻坚木，先其易者，后其节目。”这就告诉我们，教师设计问题要有层次，要先易后难，循序渐进，要在学生的“最近发展区”内，与学生的认知水平相当，要让学生“跳一跳”把果子摘下来。太难，忽视学生心理特点，超出理解水平和知识基础，导致超前抑制，降低学生的学习兴趣；太易，会使学生思维处于停滞状态，失去提问的价值。这种“度”的控制，需要教师深入课堂了解学情，在提问时根据反馈信息及时纠正与调控。
同时，教师在教学过程中不要把课堂变成几个优等生的天下，尤其是一些基础较差的学生，教师要留给他们一定的发言机会。课前可有意设计几个较简单的问题，或者在课堂上随机提出容易的问题让他们回答。只要说得有理，教师都要给予肯定，以此调动他们学习的积极性，激发他们在课堂上的学习热情。其实，一些基础较差的学生有时对某些问题的回答可能优于一些学习好的学生。还需注意到，教师要自觉地把自己置身于与学生平等的地位，不要把自己的认识强加于学生或武断地代替学生下结论，要在教学中形成平等民主的气氛，不要因为平时学生学习成绩和表现的差异，而在对话中表现出厚此薄彼的倾向，让学生感到教师的不公正。
四、优化内容，灵活掌控，讲究问“法”
提问要讲究方法，这是教学技巧，也是艺术。这个法要因人而异，因文而异，这个法必须要在优化教学内容、把握教学重点的基础上，以精要和巧妙为原则，灵活地运用。教师只有设计出举足轻重、切中要害的问题，才能让学生对学习内容的理解全面透彻，才能达到“一箭双雕”“以一当十”“四两拨千斤”的效果，才能保证学生的思维处于积极状态，智力得到充分的发展。比如，有一次，我们集体备课时，大家讨论《孔乙己》这篇课文时，发现孔乙己的一生始终没有跳出一个“半”字，课文中有很多语句都直接含有“半”字，有些内容也暗含着“半”字，而这些语句和内容直接勾画了孔乙己的“半”字人生。于是我们在课堂教学时，以孔乙己的“半”字人生拉开序幕，指导学生联系孔乙己的外貌、动作、语言等语句，体会人物的性格特征，深挖孔乙己的思想灵魂，一系列问题以启发学生兴趣，触发学生的探究心理，引导学生思索孔乙己一生的悲剧命运。由此导出作者写作此文的目的其实是对“当时社会的腐朽与病态”的批判。这些问题的抛出，如一石激起千层浪，学生积极主动地投入其中，激发了学生的求异思维、发散思维和创新思维，给了学生思考的空间，这样的设计符合《全日制义务教育语文课程标准》中“追求思维的创新、表达的创新”的要求。
五、抓住时机，客观及时地予以评价
教师提问之后一定要对学生的回答作出适当的评价。教师的评价极为重要，它能保持学生学习的积极性，让学生了解自己的学习情况，从而以积极主动的心态投入到接下来的学习中去。在提问时，教师要自始至终细心观察学生的反应，认真评价学生的回答，及时矫正其认识缺陷。评价的方式可以多种多样：一种是肯定性的、激励性的；一种是否定性的。对回答正确又有独到见解的学生，教师当然应该充分肯定，还应给予必要的赞扬，以此引起其他同学的注意与思考；而对于回答不够全面的同学，教师可以变换叙述的方式，使表达的意思更明确，以进一步启发学生全面考虑问题。而对于回答错误的学生，教师要引导其他学生积极主动地参与评价、矫正或扩展。在评价学生的回答时，要坚持以表扬为主，时刻给学生以鼓励，给他们再一次站起来回答的勇气，尤其对基础较差的学生更要特别鼓励，消除他们思想上的惰性和心理上的障碍。当然这里的鼓励绝不是迁就。对学生回答中的错误也要及时适当地纠正，只有这样，才能让他们更加深入地阅读文本，积极思考，从而努力去发现问题的关键因素，探寻到问题的最终答案。
教师在评价过程中要客观、公正、热情，而且做到恰如其分；教师要有民主作风，要让学生有插话、提问和发表不同意见的机会，要形成一种和谐、宽松的教学氛围。通过评价，要克服后进生停滞不前、优等生故步自封的缺点，从而做到后进生满怀信心，而优等生则“更上一层楼”。
课堂提问又是教师课堂教学艺术的重要组成部分，它是激发学生思维的动力，是开启学生智慧之门的钥匙，是输出信息并及时反馈的桥梁，是沟通师生思想认识产生情感共鸣的纽带。它是评价教学效果，推动实现教学目标，提高学生能力，发展学生智力的基本控制手段。它适用于教学的各个环节和各种教学方法，在新旧知识过渡、直观演示、多媒体展示、分析归纳、演绎推理，总结谈话、指导方法时，都需要使用提问这一手段，从而促进学生演好自己的角色，加深对知识的理解和掌握，培养学生的能力。
叶圣陶先生曾说过，好的提问“必令学生运其才智，勤其练习，领悟之源广开”。要达到这种境界，就必须要掌握课堂提问的策略。
一、要求明确，让学生有言可答
教师提问的语言必须要求明确，发问时只说一遍，以免学生养成不注意教师发问的习惯；提问的对象要明确，是要求学生齐答还是个别回答；所提问题的答案要明确，使学生正确对答；所提问题的含义要明确，让学生有言可答。相反，如果教师的提问言语罗嗦，题目本身含义不清，模棱两可，学生将会感到无所适从或答所非问。例如，在学习“物态变化”时，为了巩固“熔化”等概念，进而引入“汽化”这一课题。某教师向学生提出了这样一个问题：“白天，将一小块冰放入一个较大的盆内，经过相当长的时间后，盆内还有什么存在？”这个问题一经提出，学生便纠缠在“白天”、“一小块”、“较大的”、“相当长的”等一系列的词语上，思维比较混乱，难以确定盆内到底还存在着什么，是水，是冰，还是什么也没有，学生当然无言可答，于是教师不得不作解释：“题中所说‘白天’是指‘温度较高’的意思；‘将一小块冰放入较大的盆内’，就是指‘熔化可以快一点’的意思。”教师的这一解释引起了学生议论纷纷：“不见得，在十分寒冷的冬天，白天的温度可在零下几度，冰照样不能熔化；只要温度较高，较大的冰块放入较小的盆内，照常可以很快地熔化。”如此纠缠不清，“汽化”这一课题当然引不起来。可见，教师提问的要求若不明确，就难以启迪学生正确思维，当然就达不到预期的目的。
二、有备而问，让学生问有所得
事无巨细，不能一概提问。课堂教学中的提问，教师应事先精心设计好，提哪些问题，由哪些学生解答，备课时应当通盘考虑，从而避免提问的盲目性和随意性，真正做到有备而问，确保课堂教学的高效率。
教师要备课时，应该考虑下列因素：（1）刺激因素：包括提问的时机、频率和方式，是全班提问还是个别提问，是综合提问还是简单提问等；(2)反应因素：即学生可能出现的各种回答；(3)其他因素：包括表扬、批评等。对不同学生的回答，要采用不同的态度来评价，或抑和扬，以促进他们的学习，要使学生过后感到：“我现在明白，为什么我的那种看法不正确。”“老师反驳了我一个又一个念头，就好像他知道我要说什么似的。”或者“老师表达了我心灵深处的想法。”这样教师的提问和学生思维就有效地接轨了，真正使所有学生问有所得，应该是教师对课堂提问不断追求的境界。
三、审时度势，让学生积极思考
课堂教学的核心是启发学生思维，课堂提问要在启发上下功夫，就要求教师善于审时度
势，抓住契机，在学生“心求通而未得，口欲言而不能时”用巧妙的提问，给学生指示思维的方法和寻找答案的蹊径。
亚里士多德曾说过：“思维自惊和疑开始。”教师的“问”要创设那种使学生感到“惊奇的情境，激发学生的求知欲望，调动学生思维的积极性”。“审问之，慎重之”，“问”正是为了“思”，如果教师的问不能引起学生的“思”，那就等于白问或者不如不问，因此教师的问不应仅仅是为了解决教学的某一个具体的知识，而应是着眼于培养学生思维的积极性和训练学生的思维能力。所以教师提问，要按照学生认识事物的由具体到抽象、由感性到理性的规律，由浅入深、由近及远地提出问题，让学生积极思考。特别是初中学生，进行抽象思维的能力还较低，就更需要这样的逐步启发。教师在实施提问时，要善于用语言、手势、表情、演示、实验等多种方式创设问题情境，力求灵活多样。可采用直问与曲问相结合，正问与反问相结合，明问与暗问相结合，宽问与窄问相结合，单问和重问相结合的方法，诱发学生积极思考，积极作答，从而达到提问的目的。
四、出其不意，让学生从中受益
有些问题本来难度不大，可学生平时没有接触过或没有思考过，一旦突然出现，人们会感到措手不及。然而，一旦搞懂后，便会留下深刻的印象。例如，在学生刚学了“重力”这一概念后，教师可向学生提出这样一个问题:“地球能够吸引人，人是否也能吸引地球呢？”由于学生对这个问题还没有实际体验，头脑里也从来没有思考过“人是否也吸引地球”这个问题，一下子给搞懵了，他们有的说“人也吸引地球”，但态度不够坚决；有的说“人不吸引地球”，因为谁也没有感觉到自己对地球施加吸引力；有的欲言又止。后来，学生通过讨论、分析，进一步加深了力是物体与物体的相互作用这一概念的深刻理解，这样的理解在学生的脑海中会长期保持，得益非浅。
五、迫使上当，让学生增长才智
初中学生由于初学物理，一般表现为好学、好问、好奇、好动、好胜。他们坦率直言，富于幻想，大胆质疑，强烈追求，因而接受新事物比较快。但他们思维的独立性和批判性还比较差，比较容易犯片面性和表面性的错误，为了帮助学生克服这个缺点，可以提一些容易使他们上当的题目，让他们在“碰壁”后吸取教训，从而让学生增长才智。
关键词 初中美术 提问 教学
一、为什么课堂提问有时成了变相的讲述
《美术课程标准》要求我们应注重教学活动中学生的积极参与，努力激发学生有主体精神，克服以往以教师讲述为主的弊端，我们的一些教师出于对新课标理解的偏差，只是从表面上将基本知识与技能的讲述变成了一个又一个的提问，例如在设计《单色版画》一课的教案时，有一位老师先从印章的原理引入，紧接着就提问：如果我想要印一幅画，可以怎么做？学生在对单色版画还缺少必要的了解的情况下，对这一问题的回答要么是感到十分困难，要么就是十分单调地回答：“像印章一样印出来”。其实这位老师倒不在乎学生怎样回答，而只是用提问的形式开了个头，下面便开始了他关于单色版画制作方法的讲述。并且其过程也是以提问开始，如：什么是版画？制作单色版画的工具材料有哪些？单色版画的制作方法如何？等等。这样的课堂提问，既不考虑学生的知识能力基础，又不考虑学生的生活经验。它只是为了完成教师既定的教学任务而设计，其实是一种变相的讲述，学生只能被动地接受。因而，这样的提问根本不能发挥学生的主体精神，吸引学生的积极参与，而只能导致学生反感。
二、课堂提问究竟要达到什么样的目的和效果
从表面上看，教师可以通过课堂提问发现问题，启发学生思考。但这样的理解毫无疑问是浅层次的，仅仅出于这样的理解而设计的课堂提问必然过于简单而生硬。在认真研究《美术课程标准》之后，我们完全可以让课堂提问实现更深层次的目的，达到原来意想不到的效果。
（一）课堂提问可以调动学生的学习情绪，提高学生对课堂的参与意识
新奇有趣的提问，能启迪学生的智慧，激发学生探求问题答案的强烈愿望，提高学生对课堂的参与意识。在上《商品包装的色彩搭配》一课时，有位老师按部就班地先提问：商品包装色彩搭配的目的是什么？这一提问没有在学生中产生明显的反响。有几位学生举手，老师选了其中的一位让他回答，其答案大体上是对课本上有关文字的复述。为了避免出现这样的结局，我在上这一课时，先用白塑料瓶装了一些果汁，然后提问：“我这里的果汁虽然很好喝可很难卖出去，大家帮老师出出点子，给它设计出色彩诱人的包装，行不行？”问题一提出，学生们都感到非常有趣，齐声说：“好！”紧接着我先布置大家讨论：要想果汁的包装色彩诱人，在设计的时候要考虑到哪些问题呢？学生们热烈讨论。对于商品包装色彩搭配的目的这一问题我则留到快下课时才提问。结果这节课在这种探究的气氛中轻松展开。
（二）课堂提问应该有助于建立起平等融洽的师生关系
美术课堂上，教师要做学生的朋友，与学生建立起平等互动的关系，善于从学生角度出发，提炼选择有启发性的问题，创造良好的艺术学习气氛，为学生提供广阔的思维空间。所以，课堂提问的设计要以学生发展为本，注意趣味、层次、灵活。此外，提问应由浅入深，层层递进，兼顾不同层次的学生，使学生有信心回答问题，并能在解决问题的过程中受到启发。
（三）课堂提问可以培养学生自主探究学习能力
教师在进行课堂提问时就要注意提问的时机和提问的语气语调，以及掌握好提问的方式与技巧，在提问后给予适当的评价，通过设疑、激趣、引思，发展学生思维，引导学生层层深入地主动探究。
三、有些课堂提问过于专业化
由于我们现在的教师大多受过高等院校的专业化技能训练，有时在自己的教学实践中会不知不觉地把老师教自己的一套或多或少地搬到初中美术课堂上来。可是，我们的学生并不是美术专业的学生，现在的《美术课程标准》也一再提醒我们要把握好教学内容的难度，避免把一些理论和技能讲得过分专业。因而在设计课堂提问时，我们应认识到过分专业化的提问不仅是多余的，而且会使大多数学生忘而却步。
四、你的提问脱离了学生的生活经验了吗
曾经有一位老师在讲雕塑时为了结合学生身边的实例，列举了三件雕塑，其中一件雕塑在离他们的班级50到60公里的外市，另两件雕塑在本市的偏远乡镇，然后提问：你认为它们美吗？它们有什么特点？结果不少学生说不知道。还有一位老师在讲纸浮雕时，先让学生简单讨论了一下纸张的加工方法，接着提问：如何让纸立体具有一定的美感？学生们对这样的问题普遍感到难以回答，只能保持沉默。试问：如果我们的老师设计的提问都这样脱离学生的生活经验或者过于宽泛，那久而久之，还有多少学生会喜欢回答问题，还有多少学生会喜欢上美术课呢？
五、在课堂上，学生有向老师提问的习惯吗
艺术教育的最终目地，是让学生对艺术产生兴趣，在学习过程中学会自己去获取艺术知识、发展各方面综合能力，做到自己能发现问题，提出问题，分析问题，解决问题，为终身学习获得基础。作为教师，我们要鼓励学生们大胆提问，发现藏在周围的问题。长期以来初中美术课堂上存在着这样的几种情况：教师讲得太多学生没有时间提问；教学内容过于简单，学生没有疑问；教学内容超过学生的接受能力，学生没法提问；课堂教学缺乏民主的氛围，学生不敢提问或还没有养成提问的习惯。
一、紧扣主题，设计情境性问题
初中学生阅读理解的能力还不强，但思维活跃，想象力丰富。这时，教师如果能够利用教材中描绘的情节、场面、画面，通过提问把学生引入到课文描写的情境中，与作者产生感情上的共鸣，就能调动学生的学习兴趣，使学生的思维更加活跃。如《背影》一文中有一段关于父亲背影的描写，是课文的重点部分，只有理解了这部分内容才有助于学生理解本文的主题。但是很多学生由于受生活体验的限制，很难从中感受到浓浓的爱子之情。教师可以首先要求学生仔细地观察教材中的插图，然后阅读这段文字，接着要求学生闭上眼睛默默地想象：“父亲的体形怎样？衣着如何？爬上月台有哪些动作？”当这些画面一一在学生脑海中闪过后，然后再提问：父亲的衣着和我的衣着有何不同？父亲买橘不容易为什么还要亲自去呢？由于学生已经进入问题的情境之中，所以讨论的时候就非常热烈，教学效果自然比较好。
二、因势利导，设计启发性问题
正所谓“授之以鱼，不如授之以渔”，在课堂中，教师不能代替学生学习，不能简单地给学生一个结论，而是在于引导学生通过自己的体验和思维活动掌握获取知识的过程和方法。教师善“启”，学生才能“发”，启发性的问题能引导学生主动探索，激发学生的求知欲。课堂提问要启发学生的思维，教给学生解决问题的方法，所提的问题要起到抛砖引玉的作用，能让学生一触即发、触类旁通。如学习《阿长与〈山海经〉》时，理解文中先抑后扬的写作手法，我没有把答案直接讲述给学生听，而是用“为什么”来启发学生一步步思考：①“开始作者为什么讨厌、憎恨阿长？”（因为她有很多缺点：喜欢切切察察、睡觉摆大字……）②“结尾为什么要怀念阿长？”（因为她疼爱、关心我。）③“对于阿长，作者到底是想贬她还是褒她呢？”这样一问，学生恍然大悟，作者先抑后扬的写作手法已印入学生的脑中。用启发性提问，引导学生去思考，不仅获得了这一知识，更有价值的是让学生学会了如何去分析、解决问题，获得的是能力和智慧。
三、循序渐进，设计层次性问题
系统论有条重要原理:“如果事物越是序化，其效能就越高。”设计教学提问时，必须根据教材内容的内在联系和知识积累的逻辑顺序来设计一系列的提问，并兼顾学生的知识和智力水平，从学生的实际出发，由易到难逐个设计问题、提出问题和解决问题，使学生由浅入深、循序渐进地获得知识。对于学生难以理解、不易回答的问题，可以科学地、有序地分解为几个容易的小问题，步步为营，分散诱导。例如学习《蜡烛》时，围绕文章的主旨，我依次提出了四个问题：“本文写了一个____的故事”；“____是一个____的人”；“____写的好，写出了____”；“读完《蜡烛》后，我____”。这几个思考题很有逻辑性，紧紧围绕着“无分国界的爱”这一中心，诱导学生不断思考，一层一层相关，让学生将文章的内涵充分地揭示了出来，使学生对文章的思想深度有了更深的理解。这样，具有适当思维容量的“问题链”，体现教学思路清晰，指向明确，使学生有序地思考，获得知识，建立知识系统，掌握学习方法，得到能力的良性迁移，是提高语文教学效率的重要途径。
四、活跃思维，设计开放性问题
爱因斯坦说:“想象力比知识更重要。”在教学中，教师应通过提问，让学生展开想象的翅膀，去探索大千世界的一切。为引导学生深入思考，加深拓宽原有的教学内容，对课文中的人物、情节、场景产生再想象，教师可插叙情节，或改写人物或增删词句等，启发学生的想象，培养学生的创造性思维。如教学欧阳修的《卖油翁》，教师可提问:卖油翁走后，陈尧咨会想些什么？教学鲁迅的《孔乙己》时，可提问:孔乙己的长衫哪里去了？孔乙己最后一次离开咸亨酒店后命运如何？在教师的提问下，学生可尽情地发挥想象。毫无疑问，这种提问能够起到培养学生创新思维的极佳效果。
五、突出重点，设计针对性问题
关键词：优化；化学；课堂提问；策略
中图分类号：G630 文献标识码：A 文章编号：1003-2851（2013）-06-0206-01
课程改革后的化学课堂教学，是以问题为中心的。这里所说的问题不完全等同于传统教学中的课堂提问，设计的问题要有明确的目标和完整的体系，让学生朝着一个明确的方向进行探究。设计的思路必须体现科学探究的基本过程即提出问题、建立假说和猜想、制定实验计划、获取事实与证据、检验与评价、合作与交流，激发学生的探究动机、兴趣，培养学生的科学探究能力。不光要让学生学习结论性的知识，更要重视掌握解决问题中的过程性和方法论等程序性的知识。它是一种在好奇心驱使下的、以问题为导向的、学生有高度智力投入且内容和形式都十分丰富的学习活动。
一、化学课堂提问的内容应当紧扣教材，围绕教学目标和学习目的要求展开
化学优化课堂提问内容至少应当兼顾到以下几个方面：
1.提问内容要有启发性。设计提问内容要多编拟能抓住教学内容的内在矛盾及其变化发展的思考题，为学生提供思考和动手实验的机会，并能在提问和操作中培养学生独立思考和动手的能力。让学生不但了解是“什么”，而且能发现“为什么”。
2.提问内容要有趣味性。提问内容的设计要富有情趣、意味和吸引力，使学生感到在思索答案时有趣而愉快，在愉快中接受知识。教师要着眼于课本或知识点结构体系巧妙的构思设计提问，以引起学生的好奇心，激发他们强烈的求知欲望，促使学生在生疑、解疑的过程中获得新的知识和能力，并因此体味到思考与创造的乐趣。
3.提问内容要有预见性。提问能事先想到学生可能回答的内容，猜想学生回答中可能的错误或不确切的内容以及可能出现的思维方法上的缺陷，据此设计解答的方案。
4.课堂提问内容要有难易区分度，符合学生的年龄特点和认知水平。提问内容过于简单，达不到启发的目的；提问内容太难，学生无从下手。
二、优化化学课堂提问的结构
每一节化学课、每一个知识点的提问所涉及的内容都不是孤立的，相互间存有一定的内在联系。因此，根据化学教学目标和学习要求组织课堂提问，优化提问结构-是其中不可忽视的重要一环。
1.注重整体性。课堂上所提问题要尽可能集中在那些牵一发而动全身的关键点上，以利于突出重点、攻克难点。
2.要体现量力性。一方面，提问的时机要得当。另一方面，要适量。提问设计要精简数量，直入重点。一堂课应当重视提问的密度、节奏以及与其他教学方式的配合。要紧扣教学目的和教材重点、难点。
3.要增强灵活性。课堂提问没有固定的程式，在导入、新授、讨论、练习等诸环节中都可以组织提问，或者说带着问题进行；也可在学生精神涣散时，用提问的方法来集中学生的注意力。
三、优化化学课堂提问的语言
无论是问话还是解答，从高标准、严要求角度看，课堂教师提问的语言都应力求实现“六要”。一要语调愉悦；二要语汇丰富；三要语言风趣；四要语言精炼；五要语言质朴恳；六要语言机敏。
四、优化化学课堂提问的过程
主要分为以下四个阶段：1.教师要创设情境，由讲解转入提问，使学生在心理上对提问有所准备；2.教师用准确、清晰、简明的语言提出问题后，要给学生留有思考时间，再根据学生的具体情况，结合教学经验，再要求学生回答；3.如果学生对所提问题一时回答不出来，教师要以适当的方法鼓励、启发、诱导学生作答；4.教师应以不同的方式评价学生的答案，最后总结。
五、优化化学课堂提问的形式
由于化学以探究式为主，因此课堂提问可以采用不同的形式。1.直问：对某一简单问题直接发问；2.曲问：为突出某一原理或者为向某一原理逼近，可以从问题另一侧面发问；3.反问：针对学生对基础知识、基本技能或是某一问题的糊涂认识和错误症结发问；4.激问：在学习新知识之前，学生处于准备状态时，使用激励性的提问，激发学习情绪，把学生从抑制状态调动到兴奋状态；5.引问：对学生难以理解的问题，需要疏导或提示时，在关键处发问，循序渐进地达到理解知识和解决问题的目的；6.追问：是对某一问题发问得到肯定或否定的回答之后，针对问题的更深层次发问。
六、优化化学课堂提问中的导学关系
教师的主导作用应当始终服从和服务于学生的主体作用。在化学课堂提问中教与学矛盾的两个方面关系表面化，学生参与教学过程最为直接。
一方面，课堂提问要坚持学生的主体地位不动摇。对于回答问题的同学，回答对了，当然很好，即使答错了，我们也应当给予鼓励，这样，在课堂上，学生们才能踊跃回答问题，没有思想负担。
一、初中语文课堂提问“脱轨”现象主要表现
1.问题的提出，缺乏主体性
语文课堂教学的过程是解决一个又一个问题的过程，那么这一个又一个的问题是谁发现的，是谁提出的，这是一个以谁为教学主体的问题。在课堂教学的“提问─回答─反馈”的环节中，提问由谁主导，反馈由谁进行，直接影响学生主体地位的发挥。主体教学倡导学生的自主学习，问题的提出应以学生为主。可事实是许多课堂提问都由教师严格、有序的主导来控制着问题，教师早先在教案上精心设计，课堂上一个一个提出，而学生只等待着教师的提问，并用一种标准答案来回答。这种一味地单相的教师问学生，实质上是一种变相的教师主导一切的做法，学生的自主性、能动性依然没有落实。
2.问题的设计，缺乏探究性
不少教师为提问而提问，脱离学生实际，或浮光掠影，或空洞浮泛，或主次不分，或针对性不强。正如有的老师“问得太平直，太简单，学生想都不必想就答出来，”像“好不好”、“是不是”之类。看似热闹，气氛活跃，却无实际价值；问得太迂曲，太深奥，学生想半天连问题的要点还弄不明白，像猜谜语；问题太笼统，不着边际，学生可以随便回答两句，很难说他对，也很难说他不对。像这样缺乏启发性、探究性的提问，是语文教学的大忌，它不能使学生思维与教学产生共鸣，相反，还挫伤了学生学习的积极性。
3.问题的解答，缺乏引导性
在实际教学中，经常可以着到这样的情景：教师问题一提出，就忙着请学生回答。对一声不吭者，抱之以冷漠；对答非所问者，送之以摇头。对回答不出或回答得不完整的问题，迫不及待地请另外的学生出马，直到答对为止。更有甚者，老师亲自说出正确答案。在问题的解答过程中，教师忽略了对学生的引导和启发，没有展示教师在教学中的主导性，这样只有问没有启，学生的智慧大门是无法打开的。
4.问题的评价，缺乏激励性
在实际教学中，口头评价呈现这样两种现象：一是量少，教师和学生不重视课堂教学中口头评价的作用；二是质低，许多课堂教学口头评价仅仅局限于简单的陈述性知识的再现，或对知识的正确与否进行评价。忽视对学生解决实际问题的能力、创新能力、实践能力的评价。对学生学习的兴趣、良好的心理素质、新颖的学习方法、学习过程中独到的体验和感悟，更是缺乏及时的激励性的口头评价。这不仅忽视了口头评价的诊断、导向和激励作用，更可怕的是忽视了学生个体发展的独特性，扼杀了学生创造的火花。
二、初中语文课堂提问“脱轨”现象形成的原因
1.教师生本观念薄弱。
“教师问”“学生答”的传统教学观念根深蒂固，“以人为本”的新理念未能赶走传统观念。教师在备课时自己已把问题想得很细，在教案上列得清清楚楚，教学以教案为准，不敢越雷池半步，即使有一个“质疑问难”的教学环节，也只是做做样子，走走过场，提问的权利牢牢掌握在教师手中。教师只是与文本对话，把教学的主体放置一边，不去深入了解学生，不知学生之疑难，不知学生之思维，提问抽象、空泛，缺乏启发性。因而学生对教学活动的参与比较肤浅和被动，学生的自主性、能动性、创造性不能被调动。
2.教师文化底蕴不厚。
现阶段部分语文教师的文化知识面很窄，凡是教学中涉及了文学以外的或更深入的内容，教者都免不了“敬而远之”，毫无生发开去的胆量，生怕节外生枝，担心学生贸然提问打乱自己的教学步骤，耽误时间无法控制。究其原因，教师工作任务重，空闲时间缺，交流学习机会少，因而掌握的教学技艺难以达到很高水平。有些教师提出问题像扔石头硬梆梆地丢给学生，不知如何铺设一条启发之路，让学生打开思维之门：对于学生的回答，不知如何巧妙地、有区别地评点，让学生有更大的收获。
3.教学评价机制单一
大多数学校仍然以学生语文成绩的好差，做为评定语文教师教学的优劣唯一依据。促使某些语文教师陷入了以赶进度、出成绩为目标的怪圈。落后的评价机制，让部分教师很少关注学生的学习过程，只关心自己的教学任务完成与否。单一的评价机制，也成了课堂提问出轨的第三个原因。
三、初中语文课堂提问脱轨的应对策略
课堂提问是充分发挥学生主体性作用的最好教学手段之一。教师要让提问的作用真正得到发挥，必须深入了解学生，更新传统观念，提高业务修养。
1.把握问题，以学习钻研为基础
学问，学问，边学边问，不仅要求学生能问、会问，教学生的教师也要边学边问，是否深入并且问得好与否，则决定于教师本人功底是否深厚，决定于教师对课文的理解、体会是否深入，体会得深，就能提出问题，具体的、重要的问题。反之体会得浅，就找不出问题，或者只能找到笼统浮泛，大而空洞的问题。可见教师在问前切实钻研功课，积极而又认真地“磨刀”是十分必要的。可以说，教师个体的业务修养和课文深入的钻研，是善于提问的坚实基础。
2.设计问题，以学生思维为中心
设计问题要考虑学生的思维层次，同时，提问也要注意学生之间的思维个体的差异，因材提问，因人而异，区别对待，使各层次、各类型的学生都有自己的位置，各尽所能，各有所得。提问想学生之所想，思学生之所思，从学生的一举一动中找出学生思维特点，找到提问的思维切入点。设计问题要符合学生的思维规律。知识发展本身有渐进性，因此设计的问题应由易到难，由简到繁，由浅入深，层层递进，这样做的意义在于把学生导向“冲刺”，它最贴近于最后的教学目标，因此，设计问题要符合学生的思维认识规律，逐渐推进，以引导学生的思维也随之攀登，并向纵深处发展。
3.解答问题，以启发引导为途径
首先，对答问时学生可能出现的各种反应和回答有充分的估计和了解，并事先想好应对措施。一般来说，在课堂提问中学生不外乎会出现几种情况：或一声不吭；或回答文不对题，答非所问；或回答基本正确，但与预想的答案还有一定的距离。对此，教师都应有相应的心理准备和应对措施。
其次，教师应加强对学生启发点拔技能的掌握。导者，多方设法，使学生能逐渐得之。教师在学生回答问题卡壳时，应重在疏导，不能当即提供参考答案，否则不利于学生的思维训练，这种疏导即着意于给学生搭桥铺路，创设条件。指导方法，开拓思路，也就是着意于启发性。
我认为好的课堂问题需注意以下几点：
1.要根据学生的具体实际情况设计问题
首先，学生是学习的主体，只有设计出真正的符合学生实际的问题才算问的成功。学生的差异是很大的：比如说，学校各年级就分为不同层次的班，而在这不同层次的班里，又有课堂气氛比较活跃的，也有比较沉闷的；而在相同层次的班里也有成绩较好的，也有成绩稍差一点的等多重差异。尽管我们不可能针对每个学生设计不同的问题，但我们可以根据学生的具体实际情况设将学生分类别、分层次，然后设计出符合各层次学生能力范围的问题，这样就可以做到全班同学共同发展，不会出现“好学生吃不饱，差生吃不了”的现象。而依据学生的具体情况设计问题，也正好遵循了传统的因材施教的教学观点。
其次，根据学生的具体实际情况设问题还有另外一层意思，即对学生而言是迫切需要解决的，感兴趣的，成为问题的问题。
案例：在学习必修一第二课《大一统与秦朝中央集权制度的确立》“郡县制”这一问题时，我是这样进行教学设计的：课件显示当时最快的信息传递方式：驿邮，速度15KM/小时；最快的军队行进方式：马队。教师进而提出问题：面对广阔的领土，怎样才能有效的加强对地方的控制？学生再根据教师提供的王绾、李斯给秦始皇的建议的材料展开讨论，学生便能很容易得出秦朝的地方行政制度郡县制。
这里由于教师设计的问题跟他们生活相关，是他们迫切想要知道的，所以能激发学生的兴趣，从而激活教学。
最后，教师在设计问题时，应切忌古板、机械、深涩，而应形象、婉曲和层层推进。问题设计得形象生动，含蓄委婉，总能激起学生的无限兴趣，使他们乐于回答，而问题设计得具有层递性就像一个个小台阶，引导学生拾级而上，从而使问题得到圆满解决。
2.要根据教学过程的变化设计问题
每一堂课都有初期、发展、和结尾等环节。提问时应遵循每一环节的特点。一般说来，初期时，提问应能调动学生的兴趣，调动学生的思维、集中学生的注意力。
案例：在学习必修一第三课《古代政治制度的成熟》一课时，本课理论性强，制度多，知识点多，学习起来索然无味，那么新课的导入就显得尤为重要。我是这样进行教学设计的：课件显示一首诗歌《皇帝的烦恼》人人都说皇帝好，其实皇帝也苦恼；忠奸难辨睡不好，后宫争宠吃不消；要是官吏选不好，治不了；最怕地方造反了，身家性命也难保。教师提出问题：皇帝有哪些亟待解决的问题？学生很容易从诗歌里得出一系列问题，诸如地方制度、君权与相权、监察制度、选官制度。从而调动了学生的兴趣和思维。
发展时，提问开始分化为不同层次，尽量让每个学生都有收获。仍然是本课的一个案例：“科举制”这一重要问题。 科举制的创立，是中国古代政治制度方面的一个重要建树，被称为中国古代的“第五大发明”，意义重大，影响深远。教师提出问题“你能对科举制的作用作出评价吗？你知道它对中国及世界产生了哪些深远影响吗？”面对这一问题成绩差一点的同学能根据课本总结出科举制的积极作用；好一点的同学能跳出课本看到科举制强调公平、才能；而再好一点的同学能看到它的消极作用与深远影响。这样的问题设计既使本课的重难点得以突破，又使每个层次的学生有所成就的展示。
时，提问向本课的重难点展开。结局时，要让学生享受到成功的喜悦，同时探索新的问题。这样，久而久之，问题教学会越来越受学生的欢迎。
3.要根据教师自身因素设计问题
教师中也存在性别、年龄、个性、经验的差异。有的教师给学生一个思路，让学生自己不断地去发现问题、解决问题，在不觉中完成自己的课堂教学，似乎教师参与很少，但整堂课却气氛活跃，效果很好。当然，也不乏教师一堂课问题提出后，课堂一片死寂，最后不得不自问自答。形式上是问题教学，实际上还是"满堂灌"。教师在备课时只有充分认识自我因素，了解自身特点，在渗透学生，渗透教学内容的同时渗透自己，找到符合三者发挥的问题，才有望产生一堂高质量、高效率的问题教学课。
4.要机智落实问题
【关键词】设计 有效提问 思维
【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2014）20-0069-03
有效教学是当前教育界提得较多的一个名词。如何在课堂教学中做到教学的有效性，是每一个教育工作者不懈追求的目标。有效的课堂提问是构成有效教学的一个重要因素，它对激发学生的思考和提高理解能力有着重要的作用。因此，有的教师为了追求课堂的活跃，为了体现师生互动，在课堂提问中，不注意提问设计而存在一些误区：（1）提问过于简单，思考价值低。（2）问题空泛、难度大。（3）为了完成任务，提问急于求成。（4）提问没有新意。（5）提问对象过于集中，只顾优生，忽略差生。基于此，笔者在不断地反思中，对课堂教学的提问策略及提问设计有了一些深层次的思考。
一 提高课堂提问有效性的策略
1.调控课堂提问的难度
维果茨基关于认知心理学的观点认为，人的认知水平可划分为三个层次：已知区、最近发展区和未知区。人的认知水平就是在这三个层次中循环往复，不断转化，螺旋式上升。课堂提问不宜停留在已知区和未知区，即不能太易或太难。问题太易，则不能激起学生的学习兴趣，浪费有限的课堂时间；问题太难，则会使学生丧失信心，不仅使学生无法保持持久的探索心理，反而使提问失去价值。因而，经验丰富的教师的提问总能在不知不觉中唤起学生的学习热情，然后逐渐提高问题的难度。这些教师常常善于寻找学生的已知区与最近发展区的结合点，即在知识的“增长点”上设悬念，在学生可能形成专业思想、价值观念、良好的生活方式等原始生长点处设置问题。这样，才能促进学生认知结构的形成、巩固和发展，使学生的认知能力得到迅速提高，并最终使认知结构的“最近发展区”变为“已知区”。
2.调控课堂提问的频度
显而易见，“填鸭式”教学是不可取的。而频繁提问往往被人们理解为讨论式的课堂，可以加强师生之间的对话和交流。事实上，成功的教学经验表明，提问过多不仅烦琐费时，而且会导致学生“随大流”，增加回答问题的盲目性，使课堂教学重点不突出，难点得不到化解，从而阻碍教学目标的实现。因而，课堂提问的次数应当适量。
对于如何控制课堂提问的频度问题，教师要根据教学内容的重点，抓住知识的重难点，设计思考量大的问题，注重提问的质量和效率，避免问题过于烦琐或直白。这样的提问才能够培养学生独立解决问题、探索新知的能力，培养学生的问题意识，才可能成为有效的课堂提问。
3.适时调控提问的等候时间
长期以来，课堂教学存在的一个普遍问题就是，教师在提出问题后停留1～2秒就开始点名。从实际效果看，学生由于思考时间不充分、精神紧张、准备不足等原因，通常无法回答或仓促回答而导致错误，进而教师必须花费更多的时间给学生提示或纠正学生的错误，既不有效又容易招致学生的反感。这样的课堂提问往往是无效的或是低效的。因而，有效的课堂提问，一方面要根据问题的难度适当控制提问的等候时间，即教师在提出问题后应该给学生留有一定的思考时间，以提高学生回答的准确性，提高课堂教学效率。当然，对于等候多长时间为宜，我认为，自提出问题到指定学生回答，至少应该等待3～5秒钟为宜。如果教师所提的问题是开放性的，那么留给学生的等待时间以10秒左右为宜。另一方面，课堂提问的有效性还体现在受益学生的普遍性。有效的课堂提问必须面对全体学生，而不是“一对一”式的回答。理想的课堂提问应该使全班同学都能受益。这是中国大班额教学的必然，更是保障课堂教学效率的重要手段。
4.恰当搭配封闭性问题与开放性问题
在有效的课堂提问中，所提问题的开放程度是影响提问有效性的重要因素。一般地，封闭性问题是将回答限定在一个或少数几个答案之内的问题，而开放性问题是指问题没有固定的唯一答案。封闭性问题是为了让学生获得既定的、有确切答案的知识而设置的问题，其目的是为了培养学生的聚合思维。设置封闭性问题和开放性问题的主要依据是课堂教学内容的复杂程度。有关调查表明，当课堂教学内容的复杂性较低时，封闭性问题和开放性问题的最佳比例是7∶3；而当课堂教学内容的复杂程度较高时，二者的最佳比例则为6∶4。
5.恰当利用鉴别提问有效性的重要指标――沉默率
衡量课堂提问有效性最简单的办法之一就是通过课堂提问的沉默率做出判断。这也是教师实施课堂教学调控的重要“抓手”之一。
课堂提问的沉默率，是指课堂提问后学生沉默的次数与提问的总次数之间的比例。其中，沉默是指教师在课堂上发出问题信息以后，学生由于信息接收不畅，信息理解出现困难、偏差或根据现有信息无法做出判断等而出现长时间的“无语状态”。这不同于教师提出问题引发学生积极回答的人数占全班人数的比例，或前文所说的“提问的问题难度”。例如，在一节50分钟的专业课上，某老师提问60次，而学生沉默了48次，课堂提问引起的沉默率达到了80%，每个问题占有的平均时间仅为45秒，多数问题的思维含量普遍低下（多是“是不是”、“对不对”之类的“假问题”），问题缺乏启发性，无法真正启发学生的思维；或提问引起长时间的沉默，或回应人数寥寥，或答非所问，不知所云，让听者云里雾里。实际教学表明，这种提问几乎都是无效的（至少是低效的）。
一般地，课堂提问的沉默率不宜超过20%，这取决于学生的年龄特征以及课堂教学的风格。课堂中有些问题的提出只是引发学生深思而不是直接回答，就不宜判为沉默；沉思型（内向型）的课堂教学风格相比活泼型（外向型），其课堂提问的沉默率更高一些。其实，沉默率只是一种模糊的刻画方法（而不是数学上的精确度量）。
为此，在设计提问之前，教师应该充分考虑学生的思维水平、认知结构特点。提出问题后如果学生沉默不语，教师可以考虑转换自己提问的角度，从另一个方向来发问；或者转换问题的种类、改变问题的开放程度、改变问题的层次（如将综合性的问题改为应用性的问题、理解性的问题甚至事实性的问题）；或者用更清晰、简练、明确的语言重新表达自己的问题，进而提高提问的效度。
当前，适当减少课堂的沉默率，注意提问的有效性，已成为提高课堂教学效率的成功做法，这也是提高课堂质量的重要策略之一。
二 有效提问的设计
Wilen为教师的有效提问提供了九点建议作为参考。具体如下：（1）设计提示课文结构和指导的关键问题。（2）问题的措辞必须清晰、明确。（3）提出的问题要符合学生的能力水平。（4）要有逻辑地、连续地提问。（5）问题要紧追学生的反馈。（6）回答问题时，要给学生充分的思考时间。（7）采用能调动更多学生的参与积极性的问题。（8）鼓励学生提问。（9）仔细倾听学生的回答，在剖析学生观点的提问中，利用这些回答来强调重点。综合以上的观点，有效提问的设计可归纳为以下几个方面：
1.核心问题的设计
核心问题主要关注和指导课堂对话的内容和认知操作，其目的是引导学生去思考课堂互动中的内容。因此，我们在设计有效提问时，需要注意提问的两大功能：一是要集中观点；二是要通过对话来推动思考的进程。同时要探讨那些能集中、引导和调节学生初始的思考成果的问题。因而，笔者认为表达清晰的核心问题应该注意几点：（1）包含学习者容易理解的措辞。（2）陈述简单，问题中没有混杂额外的问题或说明。（3）让学生关注课堂内容。（4）确定学生回答问题时将会用到的单个思维操作。
因此，在设计这些问题时，教师必须精心挑选包含认知操作的行为动词。“在以思考为中心的问题中，要运用精确的认知操作语言来提示学生必须执行某种特定的思考方式。”例如，在细胞形态教学中，如果我们希望学生能分辨两组不同的中性粒细胞和嗜酸性粒细胞特征，那么，核心问题的模式或支架可以是这样：（1）观察类：你在中性粒细胞（或嗜酸性粒细胞）的图中发现了什么？（2）回忆类：你想到哪些关于这两种细胞的重要特征？（3）比较类：它们有哪些特征是相似的？（4）对照类：二者之间有哪些差异？
为了让学生学会区分两种细胞的异同，我们在这个例子中按照观察、回忆、比较和对照的顺序来引导学生的思考进程。从观察开始，首先让学生用自己的眼睛来收集关键信息，帮助他们确认两种细胞的重要特征。接着，让学生回忆已经知道的关于“中性粒细胞”或“嗜酸性粒细胞”的知识，只有当他们立足于自己的观察时，这些知识才能为他们所用。另外，让学生比较不同类细胞（白细胞和红细胞）的特征，帮助他们理解不同类细胞所必须具备的关键特征。最后，因为目标是让学生能够区分“中性粒细胞”和“嗜酸性粒细胞”形态的特征差异，所以，又让他们确定两种不同类细胞（白细胞和红细胞）的不同处。
2.提问顺序的设计
课堂教学借助有效提问把学生的这些回答转化成有意义的理解，但在提高学生的理解水平方面，提问的顺序比问题的类型更加有效。提问顺序是一连串按认知发展先后顺序排列的问题，和一系列能促进学生解释、验证、支持和重新回答问题的问题。这些问题可促进学生参与教学对话，激发思维和加深学生对课程概念的理解。
在提问顺序中，对学生的回答穷追不舍的问题――加工性问题，就能体现其内涵。加工性问题主要用于激励学生更全面地理解课堂内容，并构建一个更完善的认知操作框架。例如：“你怎么知道哪个的？”“你为什么那么说？”“请用另一种方式解释。”“你怎么想到这一点的？”等为课堂实践者提供了很多关于学生思考了什么和如何思考的信息。正是学生的回答，而不是教师的提问，能挖掘学生知识的广度和深度。同样，学生的回答，掀开了他们如何思考、如何掌控自身思维操作的神秘面纱。
3.设计处理问题的主线
任何的问题，都会引来学生的两种回答：切中要领的回答和答非所问。例如在观察课中，切中要领的回答是通过个体的感官获得的，它们清楚地鉴别出某个物体、某一事件或某种情境的关键属性，并且这些物理属性可以通过视觉、听觉、味觉、嗅觉或触觉得到反复验证。而答非所问的回答并不是直接通过我们的感觉经验获得的，它们虽然以感官为基础，却被学生转换成了另一种思维操作。因此，教师在设计观察问题时，一定要设计好这两种回答的处理主线。
如在让学生观察显微镜涂片下的尿液管型时，
问：运用感官，你观察到什么？
可能出现的学生回答是：
A.它很漂亮 B.它似虫子 C.它似管状 D.它似蜡样状的管状体 E.它似结晶的透明体
其中，切中要领的回答是：C.它似管状；D.它似蜡样状的管状体；E.它似结晶的透明体。
答非所问的回答是：A.它很漂亮；B.它似虫子。
处理问题的主线：重新聚集答非所问的焦点。也就是把那些“答非所问”的回答聚集起来，使他们的思维回到初始的问题中去，调整了学生的关注点。如A.你看到了什么让你觉得管型很漂亮？B.请你再仔细观察，镜下的管型确实像虫子吗？
4.杜绝问题的无效性
当我们开始努力改变无效的提问行为，学习能让学生参与语言生产、改进思想表达的方式时，提问教学就变成了一场喜剧。
第一，必须抛弃无效提问，即封闭式提问。封闭式问题的格式一般是由“是不是”、“会不会”、“能不能”这样的句子构成。这种问题会被解释成“教师不能确定学生能回答这个问题”，也是让学生不必经过思考就可以回答的问题。同时，封闭式问题会打击学生回答问题的自信心，也失去教师考查学生是如何进行思考的最佳机会，阻碍了教师了解学生生成答案的过程。再者，当学生回答“会”或“能”时，教师必须提示学生要用更多的词汇来表述教师提问的主题。这样，问题就出现了――既然一个表述清楚的问题就能解答一切，为什么还要问两个问题？
第二，我们要充分认识到，有效教学的对话依赖于所提问题的精确度，措辞合理的问题将获得学生的优秀回答，也将生成教师预设的回答。同样，问题用词合理、简洁与含糊、繁复相比，能激发更多的有效教学对话。有效问题的主干通常以“什么”、“以什么方式”、“怎样”或“为什么”等作开头。如“运用感官，你观察到什么？”“观察滴虫的形态，说说它是以什么方式来适应环境的？”等。
三 有效提问的常用方法
提问的方法有很多，其选择取决于课堂教学的实际情况。
1.次序连环法
这是教学程序或教学内容、方法的需要。按照逻辑顺序，依次提出一系列问题，环环相扣，依次递进，这几个问题解决后，所涉及的理论内容就解决了。如“依据此病例你可做出的诊断是什么？其主要症状是什么？如何治疗？主要的检查有哪些？护理措施有哪些？”
2.铺垫引路法
在讲一个新程序或转入新课题前，提出一些准备知识的问题，以便引出新知识，减少新知识的讲解难度，指点方向，解决思维定向，帮助学生突破难点。
3.精心点睛法
对教学的重难点设计问题，主要是解决主要矛盾和关键点，问题的答案是讲授内容或课题的关键点、中心句。从一问一答中再次提出关键点、中心句，必要时加以补充说明，从而加深学生对难点的理解。
4.引导迁移法
在学生已有的知识基础上，抓住新旧知识的内在联系，通过操作、作业练习等，温故知新，引导学生理解知识的本质，从已知迁移到未知的学习。如问题“比较鼻饲法和洗胃法的区别和联系”，通过已学过的鼻饲法知识迁移到洗胃法的知识。
5.想象发散法
不局限于所讲内容，而是根据教学中能力技能的培养，诱导学生想象，进行发散性思维，求得多向理解和多个答案。
6.破题综合法
根据题目、重点词设问，是一种常用的提问方法。题目是内容的眼睛，重点词是理解教材的内容及中心思想的窗口。教师抓住题目的题眼，抓住教学内容中的重点词语、概念定义，进行适当归纳，综合设计提问，必能引导学生深刻理解理论内容。
7.诱发逆问法
通过实验、演示，让学生观察实验现象，产生求因思维心理，这时教师可以从果求因，倒过来逆问学生，以现象求实质，以结果推出原因，以个别寻求一般等。如让学生观看凸透镜成像的实验现象，思考其成像的原因，并进行讨论发言，最后教师再进行推导讲解。
四 结束语
为理解而提问，让学生开动脑筋的提问是有效的提问。这种提问策略是“一系列以过程为中心的课堂设计，它结合有效提问共同促成教学对话的实现，最终达到在学生参与课堂教学对话时，发展和完善学生认知能力的目的”。如果说，教学过程是理解性教学的核心，那么，有效提问就是整个教学的生命线。为理解而教学不能只是教育改革的一个口号，它必须在我们的课堂中变成现实。只要精心地设计提问，就能有效地启发学生的思维。
参考文献
[1]〔美〕丹东尼奥等.课堂提问的艺术――发展教师的有效提问技能（宋玲译）[M].北京：中国轻工业出版社，2006：350
【关键词】思想政治课；课堂提问；策略
自古以来，优秀的教师总是善于在课堂上运用“提问”来启迪学生的心智，引导学生获得知识。教育家叶圣陶曾说过：“教师不仅要教，而且要导。”如何导呢？他说：“一要问，二要指点”。由此可见，我们不能忽视“问”。教师要努力树立提问意识，养成提问习惯，培养提问能力，提高提问效果。课堂提问有很深的学问。教师在思想政治课中能紧扣重、难点，简洁明了，难易适中，恰到好处地提出一些问题，并非一件容易的事情。所以，这就需要讲究一些策略。本文根据技校生的特点，以思想政治课教学为例，从课堂提问的作用、课堂提问的设计和对学生回答的评价三个方面对课题提问的策略进行探讨。
1.当前技校生的特点
1.1文化基础知识差
当前大部分技校生的理论基础较差，学习动力不足，缺乏良好的学习习惯。在初中学习阶段，由于学校疲于抓升学率，教师对文化课基础差的同学不会给予太多的关注，从而导致这部分学生对学习失去兴趣，抱着得过且过、做一天和尚撞一天钟的思想的学生大有人在。自己对自己不抱希望，“破罐子破摔”的心态使得少部分同学自甘走下坡路，久而久之干脆放弃学习，导致文化基础知识越来越差，陷于恶性循环。
1.2缺乏自信心
技校生的学习，无论是在课程的内容上，还是在学习的深度以及学习方法上，都与初中阶段有很大不同，教师的授课方式与初中相比，也有很大的变化。初中课程内容少，学生大都能课堂消化知识。而技校生的课程内容多，难度大，不经过课后的认真复习，难以掌握。对此，技校生短时间内难以适应，从而导致自信心的下降，变得“垂头丧气”。
1.3语言表达能力薄弱
我们在长期的教学实践中发现，技校学生语文基础较差，学生的知识面窄，书面表达能力缺乏，口头表达能力更是得不到重视和培养。当他们有机会走上讲台的时候，出现"怯场"，口还未开就满脸通红，把原来准备好的内容顿时忘到九霄云外去了，无言以对，手足无措，"搁浅"在讲台上。由于得不到老师的关注和同学的认可，这部分学生一般不会主动发言，避免讲多错多。久而久之，在课堂上回答问题时，这部分同学变得不知道如何表达想法。
2.合理的课堂提问的作用
2.1激活学生思维
课堂教学的一个重要目的，就是要培养学生的思维能力，开发学生的创造能力。学贵有疑，有疑，就会引入积极思考，努力探求。课堂提问能促使学生对问题进行思考，使学生的形象思维和逻辑思维得以训练，从而培养学生分析问题、解决问题的能力。
2.2锻炼学生的表达能力
社会的发展需要高素质的复合型人才，这种人才不仅要有丰富的知识和良好的心理品质，还要有出色的语言表达能力。因此，未来的事业对人才有一个共同的要求就是要善于说话。"能言善辩"的口头表达能力是增强竞争能力的重要工具。课堂提问能使学生通过认真思考来回答，并通过语言表达出来。这无疑为锻炼学生的语言表达能力创造了机会。
2.3获得成功的体验，培养自信心
如何让技校学生感受学习的乐趣和品尝成功的喜悦，从而重拾自信呢？我认为，除了对学生的表现给予充分的肯定外，还要运用多种手段给学生创造表现自我的机会，而合理的课堂提问不失为一个很好的载体。
课堂提问正是为学生提供了许多体验成功的机会，在回答问题的过程中，老师通过充分肯定学生的回答，能让学生重新认识自己的能力，品尝成功的喜悦，从而增强自信心。
3.课堂提问的设计
3.1提问设计求缜密
问题设计要为教学目标服务，要有利于提高课堂教学的有效性。由于我们面临的对象是活生生的个体，他们有自己的思想、认识，有自己特定的心理和情感的需求。因此，教学设计最难的是备学生的问题。在实际的思想政治课堂教学中，教师准备的问题是一回事，学生提出的问题又是一回事。若没有充分的预见性，很可能让自己在课堂上陷入尴尬境地。因此，教师要根据教学内容和目标要求，事先设计好所要提问的问题，它包括七个方面：（1）何处提问；（2）何时提问；（3）提问什么；（4）如何提问；（5）提问谁；（6）可能出现的情况；（7）如何评价等。这就要求教师上课前要认真备课，熟练掌握教材，至少要熟练掌握一课的内容。一般讲，教师要根据对教材的理解和对学生的了解，进行一定的预测，做好充分的准备，做到心中有数，以便课堂中沉着应对。
3.2提问对象现神态
提问要根据学生的神态（心理状态、行为状态），进行有选择性地提问。有经验的教师，经常在提出问题后环顾全班学生，为什么呢？因为一些问题的反映如何：（1）学生举手，表明他有把握回答；（2）嘴巴微张，身体前倾，“眼睛渴望着眼睛的重逢”，则表明他极愿意试一试；（3）托腮挠首，“举头望明月”，表明他正在思考，但一时还难以回答；（4）躲避老师的眼睛，把头埋得低低的，谓之“低头思故乡”，则表明他对这个问题不懂或害怕回答。
因此，再提出问题后，老师要根据自己的教学意图，有针对性地选择对象回答。比方说这节课你想锻炼几个平时不敢发言的学生，那么，你就可以注意观察学生的神态，及时捕捉你需要的对象。
3.3直接判断，逐层深入
一堂课成功的关键，很大程度上取决于教师能否将学生引入教材所设定的情境之中，因此，教师提出的第一个问题尤为重要，而从何处切入提出这个问题，乃重中之重。切入点选准了，触及到了知识的实质，就会起到牵一发而动全身的作用，而后抽丝剥茧，逐层深入，许多问题的解决就会水到渠成。技校学生的生活阅历尚浅，知识水平有限，因而课堂提问必须符合学生的接受能力。如果问题难度过大，学生一时无法回答，势必导致思维“卡壳”和课堂“冷场”，这在一定程度上会抑制学生智能的发挥。所以，对于一些涉及面大、比较深奥的问题，可采用直接判断的形式，再逐层深入。
例如，在第5课讲为全面建设小康社会而努力奋斗时，需要说明总体小康的特点：总体小康是不全面的小康，只是注重经济和物质消费，而发展性消费却不发达。如何让学生理解总体小康的“不全面”性呢？如果直接向学生抛出“为什么不全面？”这一大而全的问题，学生会难以回答。我先从恩格尔系数说起：恩格尔系数是判断一个家庭贫富程度的重要依据，恩格尔系数=（食品指出费用/个人或家庭消费支出）×100%。然后提问：恩格尔系数越高代表越富裕还是越贫穷？先让学生做出判断，这完全可以靠感觉做出判断。学生判断后，再让学生分析自己家庭的消费支出有哪些方面？对于这个问题，学生由感性的认识，很清楚家庭消费支出除了食品外还有其他的消费。因此分析：在家庭消费为一定量时，食品支出所占份额越大（恩格尔系数越大），代表该家庭没有多余的钱用于其他消费。得出结论：恩格尔系数越大，代表越贫穷。而我国的恩格尔系数是偏大的，人们用于购买食品的金钱份额较大，说明我国的发展性消费不发达，因此说明我国的总体小康是不全面的。
先从简单的直接判断再对问题逐层深入，从而通过感性易懂的提问让学生掌握看似生硬的理论知识。
3.4利用矛盾，引起思索
在教学中，可以通过“教师提出问题――学生积极活动――教师把学生引入下一个新问题”的教学模式，因势利导，培养学生思维的创新性。即教师要善于把教学内容本身的矛盾或与学生已有的知识、经验之间的矛盾作为设计问题的突破口，启发学生探究“为什么”，把学生的认知逐步引向深化。
例如，在第2课建立和完善社会主义市场经济体制中，讲市场经济体制以市场为指导的特点时，提问：既然“经济关系市场化”，那为什么还需要“政府调控间接化”呢？这一提问，引起学生对市场经济体制特点的思考。这种设计问题的方式，能有效激发学生对问题的积极思考。
4.提问时效看评价
提出合理的问题，还需要有适当的师生之间的对答，教师对学生回答的评价尤为重要，这样才能更好地发挥课堂提问的功效。因此，教师对学生的回答作出恰当的评价是课堂提问中至关重要的一环。教师提问学生后，有一种现象应引起我们的重视，那就是对学生的回答没有反应。学生回答完成后，不予评价指点，一句“坐下”，让学生心凉了半截，把学生推向“爱与痛的边缘”，积极性荡然无存。心理学上有一条基本规律，即人的活动是由其结果所调节的。这是著名的美国心理学家桑戴克所提出过的“效果律”。 一个人对他的活动知道与不知道结果，效果是极不相同的。 要强化学生认知，提高提问的实效，教师对学生的回答必须及时作出评价。当学生回答正确时，要加以肯定和鼓励；当学生回答错误时，要帮助分析原因，并引导其得出正确的结论。
当然，评价绝不是简单地说“很好”、“错了”等，特别是否定性评价，切实可行的方法是在鼓励中给予纠正。如，你可以说：“你的回答很有自己的见解，如果能再多考虑一步或再多转一个弯，那么这个问题就回答得非常好了。”等等。即使遇到一问三不知的学生，也用不着发火，可以说：“好，你先坐下，我想你可能是太紧张了，其实回答错了也没关系，下面我让其他同学来回答，请你注意听一听好吗？”每提问一个学生，都必须通过有效评价，使其有所收获。要让学生“在希望的田野上”奔走，而不要让他们走“迷茫的小路”。要让学生感受置身于“问题”之中的乐趣，在“问”与“答”之中增长知识，锻炼能力，提高觉悟。
总之，合理的课堂提问是教学的重要手段，不但能激励学生积极参与教学活动，启迪学生思维，发展学生的心智和口头表达能力，更能培养学生的自信心，获得成功和满足的体验，享受学习带来的喜悦，从而形成学习―成功―再学习的良性循环。
【参考文献】
