时间：2023-06-13 16:14:16
引言：易发表网凭借丰富的文秘实践，为您精心挑选了九篇课堂提问的价值范例。如需获取更多原创内容，可随时联系我们的客服老师。
课堂提问是课堂教学不可缺少的环节，是师生之间互动交往、沟通对话的重要手段，是一种双向信息传输的过程。随着基础教育课程改革的逐步推进，课堂提问受到越来越多的重视，甚至出现了以提问为主导的教学模式。
（二）课堂提问的意义
基础教育课程改革要求教师树立“以生为本”的理念，改变传统的填鸭式、灌输式的教学方法，使学生能够自主学习、合作学习和探究学习，培养学生的创新意识和思维能力。而要实现这些，就需要课堂提问这一教学手段。
课堂提问能有效吸引学生的注意力，激发学生的主体意识，从而积极参加教学活动。还可以巩固所学习的知识，教师也可以从学生的回答中捕捉学生学习的盲点。不仅如此，有价值的课堂提问还能启发学生，开启学生思考的各种视角，对学生优秀思维品质的培养有很大的帮助。所以，教师在进行教学设计及教学实践活动时，就需要重视提问这一教学手段，可以利用有价值的问题促进课堂教学质量的提升。
二、有价值的课堂提问的概述
有价值的课堂提问追求的应该是在恰当的时间、恰当的场合，利用恰当的内容对学生提出恰当的问题。好的提问能刺激学生的思维，使学生能够更深刻地理解所学习的知识，从而达到预期的目的。本文拟从三个方面介绍有价值的课堂提问的特点。
（一）从教育教学过程来分析
首先，有价值的课堂提问应建立在准确把握教材的基础之上。教材是重要的教学材料，是学生接受知识的最主要最基本的渠道。教师应从新课改的理念出发，结合课程标准的要求，对教材作深入的研究。问题的设计要紧扣教材和教学目标，切忌无的放矢，天马行空的问一些没有意义的问题。如果为了提问而提问，那就很形式化了。比如，在课堂教学活动中，经常会听到教师问“对不对”“是不是”之类的问题。当然，这样的问题有助于调节课堂气氛，吸引学生的注意力，在某些特定的情境下是有它的作用的，但是大多数情况下，这是属于没有价值或是价值不大的问题，教师应该尽量减少提出此类问题的频率。
其次，有价值的课堂提问要有助于实现教学过程中的各个具体目标。每堂课都有它的总目标及为了实现总目标而设置的具体目标。各个具体目标在内容多寡、难易度、重要性等方面是不同的，这就需要教师根据各个具体目标的特点进行设计，提出的问题应有助于这些具体目标的实现。
有经验的教师会根据教学目标通盘考虑提问的数量、时机、方法等问题。更有一些教师会根据新课改提出的新理念，设计一堂提问启发式的教学课。《论语·述而》中说道“不愤不启，不悱不发”，这种提问启发式教学从课堂导入到教学过程到课堂小结都以问题的形式贯穿其中，使学生经常处于“愤”和“悱”的心理状态中，从而达到建构新知，训练思维能力的目的。这种教学模式在设计时应注意逻辑的严密，结构的严谨及节奏的紧凑，在进行教学实践时应注意引导学生进行深入的和多角度地思考，使这种模式的功能达到最大化。
例如，在上《生活处处有哲学》这节课时，就可以在课堂导入和教学重难点处设置问题。课堂导入时可以创设情境，在纷纷扰扰的世界中，我们经常会思考一些问题，比如：“我是谁？”“世界是否因为我而存在？”等等。让学生自由发言。在教学过程中，应多举学生身边的实例，让学生进行讨论。比如在介绍“人类的两项基本活动是认识世界和改造世界的活动”这一知识点时，可以先问学生：“我们大家平时都会进行哪些活动呢？”学生会列举很多活动。再次提问：“我们将这些活动归归类，可以分为几类活动呢？”学生可能因为不同的分类标准而列出不同的类别。然后再提出这一知识点，一步一步的使学生的思维由具体上升到抽象状态。本节课是《生活与哲学》这门课的第一节课，可以说是这门课的导入课，所以在学生不太了解这门课的前提下，应该使课堂氛围自然，轻松，让学生能够对这门课产生兴趣。如果讲解了太多的哲学概念，则会让学生觉得枯燥、晦涩，从而对哲学望而生畏。
（二）从学生角度来分析
1. 有价值的课堂提问应与学生的知识水平的发展相适应
不同年龄阶段的学生所达到的智力水平和已有的知识水平都不同，问题的设计应该充分考虑学生的特点。俄罗斯心理学家维果茨基把人的认知水平划分为三个层次，即“已知区”“最近发展区”和“未知区”，人们对问题的认识过程就是这三个层次间的逐步转化过程。如果问题处于“已知区”区域内，则问题过易，不仅浪费有限的课堂时间，而且也很难激发学生的学习兴趣。如果问题处于“未知区”区域内，则问题过难，学生容易失去信心，不再努力探索答案，使提问失去价值。学生可能的发展水平和学生的现有水平之间的差异就是“最近发展区”，教学应着眼于学生的最近发展区，在“已知区”和“最近发展区”的结合点即知识的“增长点”处设问。带有一定难度的问题能调动学生的积极性，发挥其潜能，并最终使学生认知结构中的“最近发展区”上升为“已知区”。
例如，在讲解“意识是客观存在的反映”时，如果直接问学生：“人类的意识是怎么产生的？”可能学生会不知从何回答或答非所问。我们可以对这一知识点进行重新设计。首先问学生：“龙是中华民族的象征，但地球上从来没有出现过龙，那‘龙’是从何而来的呢？”可能学生知道一点，教师加以补充：“龙的形象取自日常所能接触到的各种动物形象的综合，如头似鸵、角似鹿、眼似兔、耳似牛、身似蛇等等，‘龙’的观念是以现实世界的客观存在为依据来创造的”。接着继续提问：“那么天上真有神仙，地下又真有鬼怪吗？”教师引导学生继续思考，得出结论，这些天神鬼怪也不过是按照人的形象创造出来的，世界是客观存在的，不存在天神鬼怪。然后趁热打铁，引出所要学习的知识点，即离开了客观对象，不能产生人的意识。
问题的设计应该难易适度，当有些问题较难回答时，可以分解成几个相关的较易回答的问题，化难为易，使学生能够层层递进，抽丝剥茧的思考、回答问题。我国教育界也提出了“跳一跳，摘桃子”的理论，即提出的问题不能太难，也能太简单，要让学生跳一跳，能够摘到桃子。
2. 提出的问题应具有启发性
启发性的提问能触动学生的思维神经，使学生朝着正确的方向进行思考。一个好的具有启发性的问题不仅能开拓学生的思路，而且能调动学生学习的积极性，增进师生民主和谐的关系。
例如，在讲解“矛盾的普遍性寓于特殊性中，通过特殊性表现，没有特殊性就没有普遍性”这一原理时，如果直接讲解，学生没有达到这种抽象思维能力，很难理解这个原理。可以先向同学提问：“什么是矛盾的特殊性？请举几个矛盾特殊性的例子。”“什么矛盾的普遍性？请举几个矛盾普遍性的例子。”这些内容都是学习过的，经过思考学生也能够举出实例来。然后从学生举出的实例中选择一个进行引导。我这里以教材为例，“同学们都有哪些教材？”“语文书，数学书，政治书……”“这些书都属于矛盾的特殊性。教材可以是语文书，教材可以是数学书，教材可以是政治书，那么，教材这一矛盾的普遍性就由语文书，数学书，政治书等这些矛盾的特殊性表现出来了”，接着继续启发学生，得出结论，没有特殊性就没有普遍性。
3. 有价值的课堂提问能激发学生的学习兴趣
伟大的科学家爱因斯坦说过：“兴趣是最好的老师。”一个问题如果能够激发学生的兴趣，那一定会取得很好的教学效果。教师应及时准确地捕捉学生的兴奋点，使提问价值最大化。可以事先结合社会热点问题，设计好问题，也可以在课堂上利用生成性资源提问。这需要教师有开阔的眼界，灵活的处理教材内容，进行教学活动。
例如，在介绍“矛盾同一性和斗争性的关系”这一部分时，就可以以学生的人际关系为例，亲人、同学是我们最亲密的人，但同时也是和我们矛盾最多的人。这样，不仅很自然的推出了原理，还可以教导学生要正确的处理人际关系。
4. 有价值的提问需要因材施教和面向全体学生
对于不同的学生而言，问题的难易程度是不同的。一个问题提出来，对于能力较强的学生而言可能比较简单，但对于能力相对较弱的学生而言则回答起来比较困难。如何让课堂里所有的学生都能积极思考，这就需要我们在设计问题时尽量考虑到所有学生的需要。比如可以在提出问题后，先让中等程度的学生或是后进生回答，再让能力较强的学生补充，使每个学生都去思考，都有表达的机会。
（三）从教师的角度来分析
提问的主体是教师，只有教师善于提问，问题的价值性才能体现出来。什么是善于提问呢？简而言之，就是语言要简洁，时机要恰当。语言是一个问题提出的载体，我们知道，形式的好坏对内容起着不可忽视的作用。简洁的语言表述、平缓的语速和清晰的发音会让学生在第一时间抓住问题的中心，而如果语句冗长，则很难抓住问题的中心，使提问失去意义。
提问的时机的选择也是很重要的，恰当的时机可以是新旧知识过渡处、教学重难点处、易混淆的知识点处、学生的思维定势处以及学生的注意力不集中时等。
例如，在解读“价值观”的相关知识时，如果一味的讲解，学生会觉得枯燥无趣。这时可以设计这样一个问题：“假如你携带着百宝箱去旅行，里面有金钱、地位、知识、友情、生命、道德……但是你在旅途中遇到了前所未有的灾难，你必须要抛弃百宝箱中的一样东西，那么你最先抛弃哪一个？请同学们依次列出。”学生们会就这个问题展开讨论，不同的学生会有不同的答案。这样既活跃了课堂的气氛，又使所学的知识得到了应用，最终引导学生树立正确的价值观和人生观。
三、有价值的课堂提问的注意事项
一个有价值的提问需要具备上述特点，但是，要想在教学活动中使提问的效果达到最好，还应该遵循一些注意事项。
首先，提问的目的要明确。为什么要提问呢？可以是为了调节气氛，吸引学生的注意力，也可以是为了检查知识的掌握程度，亦可以是为了提高学生的综合分析能力。只有清楚地知道为什么提问，提出的问题才具有针对性，才能设计出有价值的问题。
其次，提问后要留有一定的等候时间。提出问题后要给学生留有一定的思考时间，如果马上指定学生回答，时间仓促，会影响答案的准确性和完整性，降低提问的价值。学生思考问题，有一个分析与综合的过程，需要一定的时间，教师可以根据问题的难易程度控制提问的等候时间。理论界一般认为，一个问题提出后，至少应该等候3—5秒再指定学生回答。如果所提的问题是开放性的，等候时间则以10秒左右为宜。
最后，一节课内设计的问题最好既要有递进式的，又要有辐射式的。递进式的提问有助于深化理解某些问题，而辐射式的提问能使学生从多角度考虑解决问题的方法，这两种思维形式都是学生需要培养的。
四、小结
课堂提问是课堂教学活动的重要组成部分，有价值的课堂提问可以有效的提高课堂教学效果。设计一个有价值的问题并非易事，漫无目的、随意设计的问题是达不到预期教学目标的，这就需要我们教师精心设计问题，并且在教学实践的过程中不断地去总结经验，发现创新点。
【参考文献】
［1］教育部．基础教育课程改革纲要（试行）[R]. 中国教育报，2001-07-27（2）．
［2］教育部．普通思想政治课程标准（实验）[R]．人民教育出版社，2004：40-41．
［3］孔凡哲. 上好课有效技能[M]. 东北师范大学出版社，2009（05）.
［4］胡兴松. 思想政治课教学艺术论[M]. 广东教育出版社，2000（11）.
［5］张志文．走进高中新课程[M]. 华中师大出版社，2008（8）．
关键词：英语课堂；提问；价值；类型
（一）初中英语课堂提问的价值
对于初中英语课堂提提问的价值教师和学生可能都有一定的认识，课堂提问对于课堂内容的丰富、师生交流的促进、学生注意力的提升等都有一定的促进作用，但是从初中英语教学角度来说，英语课堂提问的价值远不止这些，主要体现在以下几个方面：
1、英语教师通过课堂提问，可以为教师和学生的语言交流提供一个场所，让每一个学生都能张开口说英语，另外英语教师在与学生的口语交流过程中可以融洽师生关系，教师先不管学生在课堂提问中可以掌握多少内容，只要能通过课堂提问的方式让学生与老师交流，形成一个常规的对话机制就已经使学生得到了锻练。[1]
2、让教师更好地掌握学生的学习情况。教师教学及课堂内容的安排、讲课的方法等都需要随时根据学生的情况而改变，教师要做更加科学的授课准备的前提是要对学生的学习情况有一个准确的把握，而课堂提问时教师就可以了解学生的具体情况，[2]例如通过口语的交流可以了解学生的口语情况，针对那些需要口语提升的学生可以制订有针对性的口语教学内容，通过课堂提问还可以了解学生对于课堂内容了解的情况，这样教师在测验题目的设计、复习内容的总结等方面就可以有所偏重，强化学生不熟悉和不擅长内容的教学，提高教学质量。[3]
3、通过课堂提问提高学生对于课堂的注意度。按照我国现行的英语教学要求，一堂英语课有四十五分钟，如果英语教师在课堂时间都是按照课堂的内容按部就班地讲，那么学生很容易对英语课堂产生厌倦感，难以真正提起对于课堂的兴趣，而英语教师在课堂上通过趣味性的提问和相关情景的提问，可以让学生从枯燥的课堂中感受到一些刺激性的东西，这样学生注意力可能进一步提升。
（二）初中英语课堂提问的分类
英语教师通过合理科学的课堂提问既可以激发学习学习英语的兴趣、让学生更好地参与课堂学习中来又可以使老师更好地掌握学生的真实水平，为老师制定科学合理的教学计划提供参考。
1.层递式连贯性提问
层递式提问方式是目前英语教学中常见的提问方式之一，它主要是根据逻辑思维的方式，老师将英语知识按照从浅至深的方式进行递进式的提问，把有深度的问题分解为简单至复杂的多个问题。例如，在初一下《Go for it》课程Unit8第三课时Is there a post office near here？ 时，我用层层递进提问导入的方法，并结合新课内容做了以下设计：教师先拿着一张公园的照片让学生回答问题：T：What can you see in the photo？ S：I can see some boys and girls in the photo ？ T： Can you see any boats ？ S： Yes ，I can T： Where are they ？ S： They are on the river. T： How many boats are there on the river？ S：（ There are ） two boats. T： Are there any ducks on the river ？ 引导学生说出答案： No，there aren’t. 同时引出学过的新句型：There is /are ……然后进一步用图片提问：What’s under the tree ？ 学生回答：There is……并适当插入复数形式层层递进形式there are或there aren’t…..
2.题点式启发性提问
题点式提问方式是通过一个小例子或是一个社会现象来引出问题，而不直接提出问题。”4例如，在八年级下学期Unit7 Talking about how to keep healthy作文教学中设计，先不直接点出主题How to keep healthy？而是提一些让学生感兴趣的话题Are you a couch potato ？ Do you like watching TV or playing computer games all day ？ Do you often go to KFC？ Which are good habits or bad habits ？ Do you have a good lifestyle ？ What’s the most important thing for us ？ 学生回答时候，教师把一些重要的词语或句子呈现在黑板Key words ： eating habits ，Nothing is more important than… ，junk food ，strong etc. 这样便利于学生对问题相关内容的增加印象，慢慢引出话题As we know ，having a balanced diet is good for our health/It is important for us to have a balanced diet.
3.多角度类比式问答
“多角度式问答方式其实就是开发学生的想象力和思维能力，让学生能够用一种方式解决多个问题和用多种方法解决某一个问题。”具体到老师的提问上，一般老师会连续提问多个问题，然后让学生用同一个英语来解答这一系列的问题。这样可以让学生对某一个英语原理有更加深刻的理解。还可以只讲一个问题，然后让学生们用多个原理来解决这些问题，这样可以让学生贯穿课程的全部内容，帮助学生回忆起课本上的知识。
根据课堂上学生回答问题的方式，可以分为以下几类：
1.判断性问题，这类问题是初中英语提问中最为基础和低级的一种问题，教师在提问时采用教师问问题，学生集体回答的方式，而学生在回答问题时只需要回答Yes或No就能完成问题的回答，主要用来复习以前学过的课堂内容。
2.选择性问题，这种问题中主要是通过近义词、类似词或是在文章中出现过的重点词的复习，教师提了问题并给出几个选择项，学生只需从已给选项中确定答案就行。
3.课堂情景细节问题，这类问题主要是教师通过细节询问的形式来了解学生对于课堂了解的具体程度，在提问形式上主要以Why引导的词为开头的提问，问的内容有事件发生的时间、地点及人物等问题，这种问题需要学生对于课堂内容有一个细节的掌握。
根据教师课堂提问的时机和顺序可以分为以下三类：
1.新课讲述之前的提问，主要是教师在新课开始之前，通过对新课相关内容的简要问答了解学生课前复习的情况、并通过课前的提问来吸引学生的注意力，成功实现旧课与新课之间的过渡。
2.课堂间的提问，这种问题是根据课堂的进度和课堂中间讲的某个问题而提出的问题，这种问题提问的目的不尽相同，有时是为了更好地讲述英语中的问题，增加学生对于问题的认识和理解，有时是为了吸引某一个或是某几个学生的注意力，随意性比较强。
3.课堂末总结性的提问，这种课堂上的总结性问题，既是教师对学生的提问也是教师对课堂内容的梳理，教师在课堂结束时通过对教学中的内容的复习，使得学生对于课堂内容有进一步的了解，通过提问的方式，让学生自我总结课堂内容，不仅可以增强学生对于课堂内容的记忆又可以使学生掌握课堂复习的方法。
参考文献
[1] 甘燕，初中英语课堂提问[D]广西师范大学硕士论文，2009年
[2] 何文涵，初中教学管理方法点滴谈[J]中学教学参考，2011年第24期
一、政治课堂提问的价值
1.政治课堂教学中，教师根据教学目标设计问题给学生探究，让学生根据提问进行积极思考，为学生创造独立思考和探索问题的条件。要求教师所设计的问题贴近学生生活，贴近课堂教学，对教材内容加以延伸、拓展和应用，以此发挥学生主体功能和体现学生自主学习的价值。
2.政治课堂教学中，通过对学生回答问题的过程和结果反馈，教师对学生的思维过程进行指导和评价。在长期的教学实践中发现，我们的学生由于受思维的局限，在自主学习时经常出现回答问题不完整或无法下手等情况。通过对学生问题解决情况的反馈，教师可以及时地引导学生思考，从而让学生突破问题的难点。
3.政治课堂教学中，教师的有效提问可以更好地实现教师和学生的沟通，掌握学生的学习动态，进一步了解学生在思维、表达、自主学习能力上的差异，从而在课堂教学中通过提问来培养学生提取有效信息的能力。
二、政治课堂提问的问题
新课改要求教师一改以往“满堂灌”“填鸭式”的教学教法，加强与学生的课堂互动。因而，有很大一部分的教师就把课堂提问的数量作为衡量一堂课中学生活动是否丰富的标准，出现了课堂教学提问重数量轻质量的现象。这样就使得学生有时疲于应付，看似师生交流频繁，实际上学生对这些问题并没有留下什么印象。除此之外，课堂提问中还有其他的问题，诸如：盲目提问、重提问而轻反馈、先点名再提问、为提问而提问等。这些问题导致学生对教师的课堂提问参与热情不高，不能及时参与思考和回答问题，并会导致学生对问题的麻木和无所谓，甚至引起学生的反感和厌恶。
三、 政治课堂提问的策略
1.善于设计有效提问。有效提问主要是指能引起学生学习的提问，意味着教师提出的问题能够引起学生的回应或回答，且这种回应或回答能让学生更加积极主动。基于有效提问的要求，教师必须全面了解所教学生的学习基础情况，根据学生的心理变化规律，紧扣教学目标，将教学的重点与难点分层设计成问题，激发学生的求知欲。让学生利用身边的具体事例或与同学讨论或与同学共同协作，来挖掘问题的结果，并思考、寻找科学规律，总结规律。教师提出的问题要有针对性，让学生通过回答问题探索其中的奥秘，体验探索的乐趣，获取成功感和自信心。问题的设计要循序渐进，由浅入深，由简到繁，由已知向未知进行迁移，切实尊重学生的思维规律。提问应充分考虑让每个学生的思维都被触动，应让大部分学生都能体会到成功的喜悦。
2.善于创设问题情境。在新课标的政治教学中，更强调问题引入的情境，而培养学生的思维能力也需要创设问题情境。问题情境创设得好，就可以吸引学生积极地参与和主动地学习，体验到学习的趣味。例如，在教学价格变动的影响时，教师可以根据学生周围的打折、促销这种经济现象让学生尝试自己分析，参与探究总结。
关键词：课堂教学；有效提问；价值取向
文章编号：1008-0546（2012）05-0051-01 中图分类号：G632．41 文献标识码：B
doi：10.3969／j．issn．1008－0546．2012．05．024
提问，是实施初中化学课堂教学的必要手段之一。有效，是初中化学课堂提问的价值取向。学生学习化学的兴趣，在有效提问中得以激发；学生自主学习的习惯，在有效提问中得以开发；科学探究的意识，在有效提问中得以诱发。而这些目标在课堂上能否达成，关键在于教师在化学课堂提问时是否有效。初中化学课堂教学提问价值取向的“圭臬”，在于有效。有效，是初中化学课堂提问的价值取向。
一、学习化学的兴趣，在有效提问中得以激发
兴趣是学生主动学习、积极思维、大胆质疑、勇于探索的强大动力。作为一种非智力的心理因素，对人的智力活动和其他实践活动，有着积极的功能，它促使人们去攻读、去研究、去设想、去探索、去创新。它是发展思维，激发学生主动学习的催化剂，是调动学生学习自觉性的一种内在动力。所以，教师在化学课堂上提出的问题，一方面要注意知识的科学性，同时，还应注意知识的趣味性。注意知识的趣味性，并不是就趣味而“趣味”，而应当讲究趣味与学习内容（知识点）的统一。同时，在课堂提问时，为了能更加有效地激发学生学习化学的兴趣，笔者常用的一种方法是――追问：一路追问，环环相扣，层层递进。循序渐进的追问中，学生学习化学的兴趣逐渐浓厚，“知识点”在不断的追问中从模糊到清晰，从清晰到掌握。而这一过程，全赖于有效的环环相扣的一路“追问”。
例如，在新授二氧化碳的性质时，笔者拿出一根饮料管，请小张同学到讲台前，往试管里的饱和澄清石灰水里吹气，发现澄清石灰水变浑浊，根据上述实验现象启发学生，笔者问：“小张呼出的是什么气体？”同学们异口同声回答：“二氧化碳。”于是阐述二氧化碳的主要化学性质之一是澄清石灰水变浑浊。接着笔者拿出一套吊着的杠杆，两端各系一等量的纸袋，杠杆平衡。请小明同学到讲台前，将一瓶二氧化碳倒入其中一纸袋中。学生兴趣高涨，笔者提问：“根据实验现象说明二氧化碳有什么性质？”大部分同学都能圆满回答出这个问题。学生原以为就此作罢，竟不料笔者再追问：“进入久未开启的菜窖之前，欲知能否下窖，可怎样判断？”学生兴趣来了，都想尽快找到这个问题的答案，笔者让学生在独立思考的同时，允许他们看书和小声议论，学生根据日常生活经验及所学知识，思考后回答：用已燃着的蜡烛慢慢放进窖里，如果蜡烛熄灭，则不能进窖。此时学生的兴趣已经被笔者燃成“燎原之火”，学生欲罢不能，笔者“顺水推舟”，穷追不舍。
二、自主学习的能力，在有效提问中得以开发
“自主学习”是指较少依赖别人的帮助而自己可以进行有效学习的一种学习方法。在学习中既能听到又能看到，再通过讨论交流用自己的语言表达出来，知识的获取和保持效率将大大提高。如果能让学生再进行亲身动手操作实践，则能取得更好的效果。因此，在化学课堂教学过程中，笔者经常预设学生直接动手操作实践的教学“预案”，在这一“预案”中，笔者精心设计操作程序关节点的导引问题――在学生动手过程中出现障碍和困难时，提出“导引”题，从而帮助学生解决“动手”障碍，逐步做好操作全程中一个个步骤。在这一“动手”过程中，学生自主学习的能力得到开发，而达到这一教学目标的关键一步，是教师要精心预设学生“动手”操作过程中可能会遇到的动手障碍和困难时提出的“导引题”。换言之，学生自主学习化学的能力能否在有效提问中得以开发，关键是在教师提问时，恰到好处地配以学生“动手”操作实践这一环节。学生自主学习化学的能力，能否在有效提问中得以开发，关键就在于“导引题”与“动手”的珠联璧合。
例如，有一次，在复习实验室制氧气、制二氧化碳的制取装置和收集装置时，笔者把学生分成A、B、C三组，每组选派一位学生代表动手操作，组内其余学生配合。动手操作过程中，三组代表均遇到了动手操作的障碍和困难。A代表选做的是“高锰酸钾制氧气”，在决定“试管口略朝上还是略朝下”时犹豫不决，笔者给A代表提问：“假如试管口略朝上，加热时冷凝水会倒流，那么会出现什么后果?”A代表很快领悟，问题就迎刃而解；B代表在“用排水法收集氧气”时，导管口还没有气泡产生，B代表就把导管伸入集气瓶中。笔者就问B代表：“这样收集的氧气纯吗？”B代表马上回答：“不纯。”笔者再提示：“想一想，导管在什么时候伸入集气瓶最恰当？”B代表很快心领神会笔者的“导引”意图；C代表对笔者询问：“我怎么收集不到二氧化碳呢？”笔者一看，对C代表进行启发：“你使用的长颈漏斗还没有形成‘液封’。”C代表一下子茅塞顿开。诸如此类的问题很多，由于笔者在三位代表遇到“动手”操作障碍和困难的“第一时间”，给他们提出解决“动手”操作障碍和困难的“导引题”，从而帮助了三位代表顺利完成制氧气、制二氧化碳的制取装置和收集装置的自主学习“动手”操作过程。
三、科学探究的意识，在有效提问中得以诱发
科学探究作为一种课程目标，实质是一种创效方式、思维习惯、一种能力，指在学习中用以获取科学知识，理解科学思想观念，领悟科学家们研究自然界所用的方法和发展科学探究意识而进行的各种实验活动。化学是一门以实验为基础的自然科学，教师可以将教材中某些验证性的实验改为探究性实验，将学生带入科学探究的情境中，并在情境中预设有效提问进行科学探究意识的诱发。教材中有不少富有探究性的实验，只要教师把握好实际，教学时恰当地提出问题，启发引导，对学生科学探究意识的诱发非常有效。
例如，在化学总复习时，沪教版初三化学上册P27，图2-1空气中氧气体积含量的测定。向学生提出这样的问题：如何证明生成的白色固体溶于水后的溶液呈酸性？学生思考后回答：①用酸碱指示剂；②用pH试纸；③用pH计。接着又问：这套装置测定空气中氧气的体积含量时，操作不方便，误差较大，怎样设计实验改进装置，使误差更小，现象更明显？学生通过课后的翻阅资料、相互讨论论证，最后得出一方案：用一注射器，在注射器内放一块白磷（足量），并且有空气，将活塞拉至刻度线5处，并将注射器插针头的孔密封，在500mL的烧杯内注入较多沸水，并把注射器放在烧杯口上。
在不断追问中，学生学习化学的兴趣得以激发；在有效提问中，学生自主学习化学的动手能力得以开发；在有效提问中，学生科学探究的意识得以诱发。
参考文献
［1］ 张根仙.创设问题情境 培养创新能力［J］.中学化学，2002，（7）：6-8
关键词：支架;英语课堂提问;课堂互动
中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2015）30-0157-02
引言
英语课堂提问是课堂教学的一个重要组成部分，这是教师在教学过程中常用的一种极其重要的教学模式与手段。问题是经由人的思维得到解决，同时人的思维在解决问题的过程中得到锻炼和发展，从而又促进人的思维能力和认知水平的提高。我国新颁布的《英语课程标准》中明确提出了英语课程在义务教育阶段应该具有工具性和人文性双重性质。英语课程承担着培养学生基本英语素养和发展学生思维能力的任务，又承担着提高学生综合人文素养的任务。新课程的基本理念强调语言学习的实践性，提到了现代外语教育注重语言学习的过程，倡导学生应在教师的指导下，通过体验、实践、参与、探究和合作等方式学习英语（教育部，2011）新课程标准的理念是想构建一个和谐、友好的师生互动、师生对话的教学过程。学生在这样融合的教学环境中学习，才能真正成为学习的主体，主动去探索和获得知识。
然而，长期在以教师为中心的传统的英语课堂影响下，我国英语课堂中学生容易思维定式，养成懒惰的学习心理，依赖教师满堂课的灌输知识，不愿意回答问题，更别提主动向老师提问。所以我们的英语课堂总是呈现一幅死气沉沉的画面，一节课中教师口干舌燥地不停地灌输，学生高负荷地纯粹性接受知识，课堂中教师根本没有真正发挥提问的作用。目前许多教师的定位出现了误差，认为教师只是单纯地教学生书本知识，教师是学生的上级，学生应乖乖地听教师所要求的，教师似乎是领导者。其实，教师应该是学生学习的引路人，是学生的朋友，学生在学习中遇到困难和难题时，教师应该引导他们慢慢地去解决难题，从而学到知识。教学过程顾名思义是教与学的过程，而英语教学课堂中的教与学主要体现在教师和学生的课堂对话互动，课堂中教师提问和学生回答问题又是课堂师生互动的主要体现，这一环节占据了课堂的大部分时间，可见课堂教师提问的重要性。
一、理论基础
什么是提问？中外学者从不同角度对其进行了阐述。提问是提问者和被提问者之间的互动过程。辞海中把提问定义为提出问题并要求回答。（夏征农，2004）笔者认为提问即由提问者发出，以期待被提问者做出回应的语言指令。在各种教学技能中课堂提问是最常用的教学手段。课堂提问顾名思义是在上课中的问题，而课堂中的主要角色包括教师和学生，也就是说课堂提问既包括老师的提问，也包括学生的提问，但本文主要从课堂教师提问的角度来分析和阐述。笔者认为课堂教师提问是指在课堂上，教师用问句的形式向学生发出信号并寻求学生做出回应的信息的过程。教师发出信号，学生做出回应的这个过程实质上是师生对话互动的过程。课堂中教师的提问可以激发学生积极地思考教师所传达的思想，并跟上教师上课的节奏，使学生参与教师的教学过程，实现教学的教与学的互动性，真正使教与学二者相融合，教学相长。对于课堂提问的研究，国内外的学者都已经取得了显著的成果，尤其是关于课堂提问的分类国内外学者都较赞同的是Long&Sato的分类方法。从二语习得理论的角度出发就课堂提问的分类，Long&Sato（1983）把课堂问题分为展示性问题和参考性问题两大类。所谓展示性问题是指提问者早已知道答案的问题，而参考性问题则是指没有答案标准的问题，提问者不知道答案，学生的回答只是一个参考性答案的问题。教师了解课堂提问的类型是关系到教师能否有效地进行课堂提问，因为课堂教师提问因时间因学生的不同差异会有不同，而不是说课堂中教师的提问是随意的，任由教师个人爱好才发问。教师了解课堂提问的类型，是教师进行科学、有效提问的基础。
支架理论最早可以追溯到20世纪30年代的俄国心理学家维果茨基（L.S.Vygotsky），主要贡献是他提出了著名的“最近发展区”（Zone of Proximal Development，ZPD）理论。维果茨基（Vygotsky，1978：86）指出主要是针对儿童心理发展来说，存在现有发展水平和潜在发展水平两种水平，而这两种水平之间的过渡区被称为最近发展区。这里的发展区其实就是像工地上的脚手架，需要比自己认知水平高的教师或者同伴来帮忙搭建，使学生通过他们搭建的脚手架达到一个更高层次的认知水平。维果茨基只是发现了学习者从已有水平向更高水平发展中间有个过渡阶段，且抽象地命名为“最近发展区”，他没有提出应该如何适当地衔接这两种发展水平，从而使学习者达到潜在发展水平再继续循序前进发展的过程。总的来说，它对当前的教育教学产生了广泛而深远的影响，有着非常重要的参考和实践价值。随后，布鲁纳、伍德和麦瑟等人在维果茨基的最近发展区理论的基础上提出了“支架”理论（scaffolding）。布鲁纳等人这里说的支架原本是指出现在建筑工地上的脚手架，在教学中学生从已有的认知发展水平过渡到潜在的发展水平这样一个有低级到高级的循序渐进过程，最重要的是过渡阶段的那个支架所起到的桥梁性辅助作用，而一般担当这个支架者角色的是教学中的教师或者是能力较高的同伴，学生在他们搭建的支架中不断向新的高度攀岩。“支架”理论是通过有效的师生互动来帮助学习者完成其无法独立完成的任务。这一过程既肯定了教师的指导性作用，又充分发挥了学生独立思考的能力，同时还体现了以学生为主体的教学理念。可见支架理论运用在课堂教师提问中，有着不可忽视的作用和效果，尤其是对于学习语言的课堂来说，支架理论是学习语言的重要环节。
二、支架理论在教师提问中的作用
我国目前大部分英语课堂中仍然是以老师为中心的教学，教师在课堂上随意发问没有一定的科学理论的指导，随意课堂上教师提问的有效性有待提高。所以本文基于支架理论的英语课堂教师提问对英语教学有其显著作用。
第一，就教学活动中心而言，由过去的以教师为中心的教学课堂逐渐向以学生为中心的教学课堂转变，体现了新课程标准以学生为主体的理念。支架理论在课堂提问中的运用改变了过去课堂提问中出现沉默的低气压现象，当学生问题回答不上来时，教师可以通过引导学生，使问题呈阶梯式由易到难解答，不断调整问题让学生积极思考找到问题的答案，而不是单一地像学生发问后就不作声，静静地等着学生的答案，不管其能否回答。教学过程中的氛围是学生能否轻松、快乐学习的重要因素。教师的支架式提问，营造了一种良好的课堂氛围，师生在互相讨论、交流问题中促进英语这门语言的学习。
第二，就英语学科知识而言，支架式教师提问有利于把英语作为第二语言学习的英语课堂实现了语言输入与语言输出相结合师生互动的教学过程，教师通过支架式引导，有利于学生逐步构建英语学科知识体系，促进新旧知识的迁移与整合。英语教学实际上是语言的学习与应用，语言学习的最终目标是能够与他人交流和表达自己的思想和情感，而课堂师生对话的重要途径就是教师提问。学生学习英语需要学生自己主动地建构知识，达到一个内化的结果。基于支架理论的课堂教师提问就是在教师的指导下，以学生为中心，从每个学生的实际情况出发，尊重学生的主体地位，调动学生学习的积极性，最后达到学生学习新知识、主动建构知识结构的目的。
第三，就学生而言，支架理论有利于发展学生独立思考问题的能力，发挥其创造性思维。我们的学习过程就是发现问题、解决问题、出现新问题、解决新问题的循环渐进的过程。学生的创造性思维在教师提问中最能体现和激发。支架式教师提问改变了师生在课堂上的传统角色，形成了师生平等对话、和谐友爱的课堂氛围。学生在教师支架式提问的引导下学习，教师只是指引者，学生成了学习的主体，主动去探索知识的奥秘，寻求知识规律，达到授之以渔，而不是授之以鱼的目标。
第四，就教师而言，支架理论在教师提问的运用有利于提高教师提问的技巧和策略，可以使教师更加灵活、合理、有效地调整其提问。它要求教师能够根据学生个体的认知发展水平差异，对于不同水平的学生，教师能够合理且分层地对其发问，增强学生学习中的成就感，激发学生进一步学习的动机和积极性。比如基础较弱的学生，教师在提问时可以选择一些基础性的问题，巩固其基础;而对于少数优秀的学生，教师可以适当提高问题的难度，使其上升到更高的知识水平;介于二者之间的学生，教师可以以基础题为主，附加稍微有难度的题促进其学习水平的提高。支架理论的教师提问可以使教师在不同的课堂时段，比如课前导入课教师可以提相对基础性的概念性问题引导学生慢慢了解该课的知识;课中讲解时教师可以根据知识点提问由易到难，逐渐深入，让学生去探索本课知识脉络，掌握其用法;课后总结。教师可以提相对综合性和评价性的问题。总之课堂中教师提问的难易度和提问类型应适时做出相应的调整来更好地达到教学目标和效果，充分发挥课堂提问的作用。
三、总结
总的来说，支架理论在英语课堂提问中的运用对教学活动中心转变、英语科学教学、教师和学生都有非常重要的意义。它有利于转变传统的以教师为中心的一言堂教学模式;有利于学生系统且全面地掌握知识和真正运用语言技能，体现语言的人文性和工具性;有利于学生发挥其独立思考的能力和创造性思维。当然，支架理论在教师提问时应注意把握适度原则，哲学观强调凡事都有个度，过犹不及，只有在教师提问中合理、适度地运用支架理论，根据学生个体认知水平和教师提问的类型以及一堂课的不同时段，教师灵活地调控其提问，才能实现课堂教师提问的有效性作用。
参考文献：
[1]Vygotsky，L.S.Mind in Society：The Development of Higher Psychological Process[M]. Cambridge，MA：Harvard University Press，1978：86.
[2]林枫.“支架”理论在高中英语课堂提问中的应用[J].辽宁省交通高等专科学校学报，2009，11（4）：59.
一、利用教材本身来调动学生的情感
语文教材具有深厚的文化底蕴和宽阔的知识背景，这一独特的优势，是其他学科所无法比拟的。如《再见了，亲人》一课，这篇课文感情真挚强烈，要让学生反复朗读，通过有感情地朗读不但能加深课文内容的理解，还能是学生从中受到感染和教育。在理解第二段课文时学生在理解小金花失去妈妈的心情过程中，总倾向于小金花对敌人的恨，而忽略了她失去妈妈的悲痛。因此朗读这段课文时，要先让学生通过自由找出最能表现刚强的词语“脚一跺”“抽动两下”，而又引导理解这些词语中流露出的情感。通过分析，学生体会到小金花是把失去妈妈的悲痛深埋在心底，更把满腔的仇恨对准了敌人，化悲痛为力量，发誓要为妈妈报仇。学生理解了课文，也就把握了朗读的情感基调，进一步体会情感。
二、利用教师的情感来调动学生的情感
以情动情是教育的共同规律，教师的情感对学生来说是导体，是火种。教师要善于将自己对教材的感受及情感体验传导给学生。如我在教《长城》―课时，先让学生说出祖国大地上的名胜古迹，学生们兴致很高。随即我热情洋溢地告诉他们，我亲眼看到许许多多的外国朋友，成群结队不远万里来到我们的长城上。站在长城上，会想起古代劳动人民的智慧和力量。丰富的美感和民族自豪感充溢着我的心头，连我自己也感觉到语调是那样激动，学生一下子被吸引住了，带着对长城的向往进人课文情境，积极主动地学习课文。
兰、通过阅读握升人文素养
读可以提高学生的人文素养，我们做教师的要力求成为亲切面容智的点化者、组织者，让学生通过多种形式的读，起体昧，去感悟，在充足的时间里，以读激趣，以读显形，以读启智，以读育人。如《再见了，亲人》一课，我采用了“以读激情、语音传情、以情悟文”的“知情合一”的教学方法。并配合采用“导语拨动情思…‘范读诱思”“多读激思”等方法，激发学生强烈的阅读兴趣和情感，使他们带着这份情感进行品词品句，理解课文内容，收到良好的学习效果。
学贵有疑，读而能问，这既是学生认识的突进，也是学生思维的聚焦，进而推动阅读不断向纵深发展。在自读的基础上，给学生提供质疑的时间与空间，让他们充分思考，这样，学生的小脑袋里就会产生诸多千奇百怪的想法。也许他的想法是非常荒谬可笑的，也许他的想法是肤浅幼稚的，但是，提出来就是学会了思考，敢于提出来，勇气可嘉。我班学生就特爱提问题，学《威尼斯的小艇》时问“轻快”“灵活”之间为什么不用顿号而用逗号，学《燕子》时间写燕子的外形为什么用“凑”字等等。问题提出后，教师不要急于代答，应让学生去作答，遇到有价值的问题还应组织学生讨论。
四、训练思维，拓展想象的空间
1问题――物理课堂的生长点
提出问题和解决问题对于学生的知识学习同等重要，对于初中物理课堂教学而言，学生的问题意识尤其是自主发现问题的意识并不强，那么，如何提升初中学生物理课堂学习中的问题意识呢？笔者在实践中发现，学生的问题意识很大程度受外界因素和刺激的制约，其中教师的提问技巧和问题的设计质量对学生问题意识的培养影响很大.我们物理教师在教学实践过程中如何有效提升提问技巧和质量呢？
1.1构建民主的氛围和问题环境
民主和谐的氛围让学生的身心处于轻松的状态，学生敢于质疑和发问是提出问题，提出高质量问题的前提.民主氛围建设上，我们教师最应该注意的就是包容和鼓励，在学生对问题的思考出现困难甚至是出现错误的时候，要包容而并非苛刻，学生就不会因为压力而不敢提问；在学生提出有价值问题，或作出有价值的思考时应该及时地予以鼓励，这样学生会有一种被肯定的精神满足感，有助于提问动机和学习动力的提升.
当然，学生问题意识的培养从教师的层面来看“贵在引导”，从学生的层面来看“妙在开窍.”由此可见，仅仅有民主的氛围还是不够的，我们还应该对学生进行必要的指导，教会学生如何去发现，如何去质疑，借此提升学生质疑发问的质量.
1.2注重提问时机的准确把握
有了民主的学习氛围和高质量的问题，下面还有一个关键环节，就是我们教师何时发问，即提问时机的把握.提问在关键时刻、关键点，能够给学生一种“茅塞顿开”的顿悟感.
提问时机的把握应从学生的课堂表现出发的，具有实时性和动态性，我们教师课堂提问应发生于学生需要帮助，或知识需要延伸之时，在我们提出问题后，不要急于让学生互动，或解决问题，而应做适当的停顿，环顾全班，从学生面部表情读出这个问题的难度，通过学生面部的非语言性暗示读懂学生对教师提出的这个问题的反应，而便于及时地调整，如果学生都感觉不到一点点难度，说明我们的问题简单了，此时可以继续抛出难度再大一点、思维力度再大一点的问题，让学生的思考感觉有新奇感；如果学生听到提问后都一脸的惊讶，有可能我们的问题难了，学生思考出现了困难，此时可以以追问的形式将前面的问题进行拆解，让学生能够分析并完成知识的自主发现.
2支架――物理课堂的支撑点
新课程强调学生学习的自主性，这里就存在着一个探究时间和效果的问题.笔者对自主学习的理解是，学生在教师的引导下进行自主探究式的学习，而具体的指导性作用如何发挥呢？笔者在教学过程中将其称作为搭建支架.从支架的类别来看，教师给学生设置支架可以从如下几个方面入手：
2.1范例性支架
如通常所说的“举例子”，当然这里的例子必须是与认知目标要求相符的已有研究成果，而且还需要包括与认知主题相适应的探究思路或典型的研究结果.在初中物理学习的过程中，学生有关物理的认知基础较为单薄，教师在教授新知识时，通过范例的提供，就是为学生的思路构建提供一些借鉴和参考.
2.2问题性教学支架
教学过程中，问题能有效给予学生刺激，激起学生的思考，这里的问题也就成了引导学生进行知识探索的教学支架.教师在工作中，有意识地设计问题性教学支架，把问题当做载体，指导学生进行物理学习，引导他们积极参与到物理探究活动中，进而推进教学活动的有序展开，最终实现教学任务的完成.
2.3建议性教学支架
学生在自主探究或是进行合作学习时难免会遇到一些困难，教师及时地给予建议，能成功地引导学生摆脱困惑.这些建议就是建议性教学支架与问题性支架相比，此类支架因学生困难的发生而随机生成，因此缺乏系统性，但是更加直白，能单刀直入地点明问题所在，因此实际教学中效率很高.
而支架又可以具体到学生的课堂行为，如做一做、画一画、试一试、看一看等等.
维度的支架，帮助学生顺利地完成了学习任务，如表1所示.
从表格中我们可以看出“支架”是从多个维度进行搭建的，有问题，有活动，重在增强学生的情感体验.
3实验――物理课堂的闪光点
实验是最具物理学科特色的内容，也是物理课堂的闪光点，是有效发展学生物理素养和科学精神的重要抓手，具体在运用实验的过程中应该注重如下几个方面.
3.1引导学生科学地选择器材
精细化进行实验，这也体现在选择实验器材方面.在上课之前，教师精心对实验器材进行选择，并反复检查实验效果，进而选出最为适合的实验器材在课堂上进行操作.
初中物理实验设计不仅要注意到选择器材的类别，同时有些器材的用量也是很有讲究的，超标或者用量不足都会导致实验效果出现偏差.
3.2注重实验环境影响的控制
有些物理实验对环境还是很敏感的，如果环境不合乎要求，会导致实验失败，也会给学生的学习带来困难.控制实验环境和思考误差的来源，虽然对于初中学生而言要求较高，但是我们一开始就应该注重实验环境的渗透，有助于学生科学素养的提升.
3.3注重实验的综合化与重组
很长一段时间，我们教师形成了一个思维定势：书上安排什么实验，课上就做什么实验；书上的实验用到了什么器材，教学实验就用什么器材.这在一定程度上，导致了我们教学形式趋于僵化，也向学生渗透了“按部就班”读死书的错误理念.新课程强调创新性思维的培养，因此我们在教学过程中也应该注重创新意识的渗透，如何渗透呢？笔者在教学过程中常常从传统实验出发，对实验室的现有器材进行整合，实践经验表明，重组实验能够给学生带来耳目一新，激发学生物理学习的兴趣.
例如，笔者在和学生一起演示实验来证明“大气压的存在”的过程时，课前笔者到实验室，没有找到现成的马德堡半球实验演示装置，于是，对实验室中现有设备进行改造，如图1所示，进行了如下具体操作：
（1）将挤压掉部分空气的空塑料瓶子盖紧瓶盖后放置在玻璃罩中，并将抽气机与玻璃罩连接；
（2）启动抽气机，将玻璃罩中的空气逐渐往外抽，让学生观察内部被压扁的塑料瓶所发生的变化（学生会发现塑料瓶会逐渐鼓起来，提醒学生思考原因）；
1 自然生命性。生态学认为任何生命都是值得尊重的，在一个生态系统中，没有一个生命体是无效的，可以被否定或排除。以生态学重构课堂，把学生和教师看作有着独特生命的个体，学生不是知识的存储器，教师也不是知识的批发商，课堂教学要遵循学生思维发展的节律，尊重学生的个性差异和独特体验，将学习的主动权交还给学生，让学生开展自主学习。同时也要看到教师不是服务学生、提高成绩的工具。上课对教师而言不是无谓的牺牲和时光的损耗，而是生命活动、专业成长和自我实现的过程。
2 整体平衡性。生态系统中各要素相互作用、和谐共振，形成一个统一的整体。生态学强调整体性。以生态学重构课堂，课堂就是一个由课程、教师、学生、环境等诸因素构成的微观生态系统。在颜色柔和、光线充足的教室环境中进行课堂教学活动，教师和学生心情舒畅，精神饱满，反之则容易疲劳，情绪低落。教室座位的编排方式也影响着师生交流的方式和范围。但相比较，精神环境因素更为重要，教师和学校在创设教育软环境中处于主导地位，因而教师与学校要充分发挥教育环境的渗透滋养、动力促进功能，努力营造和谐友爱的师生关系、竞争与合作的生生关系，积极向上的班风、校风等，最低限度不要挡住阳光。
3 协同共生性。构成课堂生态的各要素相互作用、相互影响，一方的变化导致另一方面协同变化。教师精神饱满、情绪激昂，常常会不经意地感染、打动学生；相反，教师情绪低落，常常会使学生的情绪由激情状态或正常状态转入休眠状态。传统的课堂一味强调教师对学生的影响，其实面对一批精神萎靡不振的学生，教师也不能幸免其负面影响。教师在以某种方式成功地“塑造”学生的同时，学生也以其相应的方式在教师的心灵上留下了深深的痕迹。师生在课堂上相互影响，共同成长，这才是课堂教学的成功。
4 教师是课堂的主导者。生态系统中各物种互相联系，但彼此平等、相对独立，每一物种都在生物群落中占有特定的位置（生态位），履行一定的角色，物种之间无等级。课堂中的教师、学生也相互影响，互相制约，并且承担着不同的角色和任务，教师和学生在人格地位上是平等的，但由于课堂教学产生的基础是教师闻道在先，教师是“平等中的首席”，尽管学生的好问、追问也会促使教师不断地学习、思考，进而推动教师的发展，但总体而言，教师是学生学习的组织者、引导者和促进者，学生是被促进者、被引导者，否则就失去了教师的职业存在的必要性。
5 不能放任学生自然成长。生态系统中各生态因子自然生长，顺乎自然是生态学的基本思想。我们固然不能对学生的期望太高、太急，要顺应学生的生长规律和天性，但绝不能放任学生自然发展。人都有惰性，尤其现在的学生从小生活条件优越，养尊处优，许多需求和欲望不需要通过自身的努力就能得到满足，因而大多数学生得过且过，怕吃苦。现代媒体如网络、手机对学生诱惑特别大，很多学生沉迷游戏或玄幻小说不能自拔，根本谈不上对自己的人生进行规划。教育不能没有要求、压力和鞭策。
一、高中数学课堂体现数学文化价值的必要
（一）基于数学文化价值的教育学依据
20世纪80年代，北京大学孙小礼教授首次在《数学与文化》中提出了“数学文化”的概念，将数学文化定义为依托数学学科，集中体现数学活动所创造的物质与精神财富的总和，认为数学在人类文明中的存在本质是一种文化力量的存在，数学代表的是一种理性思维精神，正是这种精神影响了人类社会生活.随着国内对数学文化研究的深入，数学教育的内涵不再仅仅局限于知识性与技能性目的，还容括了素质性教育功能，数学文化由数学观念、价值、思维、理想等非功利性因素构成，有利于激发学生对数学的真挚情感，拓展数学教育的人性化空间，反应了素质教育的根本目标.我国新一轮的《普通高中数学课程标准》基于数学文化对学生素质培养的重要意义，将“体现数学文化价值”纳入了数学教学体系，要求在高中数学教学中体现数学的文化本质及其发展规律，帮助学生体察数学与人类社会的关系，表达数学中蕴含的文化品味，通过积极探索数学的历史价值、美学价值、应用价值等等，开阔学生视野，培养学生严谨的思维习惯与追求真理的科学态度.
（二）基于数学文化价值的心理学依据
托马斯・费兹科在阐述认知主义学习原理时，将学生学习过程解释为“学生为了建立新旧知识联系而自愿协调心理状态的过程”.认知主义学习原理指导下的高中数学教学，主张教师在数学教学中积极发挥对数学概念发生过程、定理证明过程的导向性作用，推动学生的心理调适机制.这种心理调适机制的先决条件是“有意义的学习”，即学生启动学习的心理环境要求他们必须先明白为什么学习数学，单纯地为了应付高考不足以生成学生自愿学习数学的内驱力.将数学文化纳入高中数学教学目标的意义在于，数学文化不仅包括数学思想方法与数学语言观点的形成，还包括数学家、数学历史、数学美感等人文要素，数学文化系统作为人类文化系统的组成部分，通过抽象形式表达了人类感官的逻辑过程，展示了化繁为简的生命本质，数学文化教育内涵可改变学生对数学教学的枯燥刻板感受，使学生理解数学是如何在漫漫历史长河中推动人类思想解放，影响人类精神生活的，明白学习数学可促使自己的人生更完整、更丰富、更具有力量.因此，高中数学课堂体现数学文化价值，即是帮助学生建立学习本身与个人的关系，使数学学习成为“有意义的学习”.
