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关键词 理论与实践 纳米材料 教学改革
中图分类号：G642 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2016.10.027
Abstract The significance of introducing the nano-scale concepts into theory-practical course for our undergraduate learners’ understanding of instrumental analysis of a given substance and the quantitative analysis from the theory. Combined with the experience in nanomaterial and nanotechnology of our research group， we point out how to help students really establishing clear nano-scale concept in the “Instrumental Analysis Ⅱ” （bilingual instruction） courses， which will combine theory and practice better.
Keywords theory and practice； nanomaterial； reform in education
目前全国高校的本科生已有很多的理论结合实践课程，而就化学专业尤其是分析花絮专业的学生而言，仪器分析类课程是必修的理论结合实践的课程。不论是教学中还是毕业后走上就业岗位，很多学生面临着接触或从事仪器类尤其是对材料进行表征类仪器有关工作。
早在150年前，微米成为了新的精度标准，这样的技术给人类带来了巨大的发展，也奠定了世界工业化的基础。但是，随着人们对提高材料的性能、推动高新技术发展的需求不断增长，各类材料的制备技术和表征技术也在日新月异。自1861年胶体化学建立后，科学家们开始对小尺寸的粒子（1～100 nm）展开研究，由此引出了“纳米”这一新概念。纳米（nm），又称毫微米，是长度的度量单位，1纳米=10-9米。纳米颗粒一般也就是指直径在1～100 nm范围的粒子。能够对纳米颗粒的尺寸、形貌、结构和组成进行表征的仪器有光学显微镜、扫描电子显微镜、透射电子显微镜（TEM）、高分辨透射电子显微镜（HR-TEM）等等。①而今本科教学课程中所涉及的这些显微技术虽然在学生实验室中常见，但因缺乏纳米尺寸以及原子概念的教育，所以仍有很多学生在学习中接触到这样的尺度概念时理解不清晰，这也引发了许多教学工作者对这一现象的思考。②③④
1 在本科教学中引入纳米概念的必要性
在本科学习阶段，本科生是否有必要对纳米这样极小尺寸甚至原子理论这些抽象概念进行了解呢？其实很有必要。因为不论在何种材料中，其最小基本组成（原子或分子）的存在本身就是一个不容忽视的化学概念。即使是对头发这样已知并可见的物质，本科学生不一定能准确回答其尺寸大小是多少或者什么数量级。教学实验中的常见光学显微镜虽然可以用来检查物体的轮廓及细节，但只有当该物的尺寸比光的波长还要大，才能观察到该物质，而小到几个纳米甚至原子级别则无法达到可视化。
在《Instrumental Analysis Ⅱ》双语课程中有一章节将库伦分析法这样的电化学方法理论知识与纳米级别以下的原子数目建立了关联。原题是这样描述的：“A monolayer （single layer of atoms） of Cu on the crystal face shown in the margin has 1.53 x 1015 atoms/cm2 = 2.54 x 10-9 mol/cm2. Question： What current can deposit one layer of Cu atoms on 1 cm2 in 1 s？”这个题目在问：当电流和时间一定时，在面积为1cm2中能够沉积铜原子的数目（图1为“100”晶面排列的铜原子在1cm2的个数示意图）；或者一定数目的铜原子在一定的时间里能够沉积满一个单原子层/1cm2则需要的电流为多少？由于发现本科生对纳米以下的原子概念理解甚少，所以对这一量化计算显得茫然。为了培养我们的学生能够成功塑造完整的知识面和知识体系，达到学科不断发展的需要，教学人员决定在《Instrumental Analysis Ⅱ》这门课程中引进纳米以及原子尺寸的概念。
2 引入纳米概念的教育方式
如何在教学中能够引入抽象的纳米概念，又能激发本科生对此概念的兴趣，是成功展开这方面教育的一个重要开始。普遍理论与具体实践相结合的“理论联系实际”原则可以达到主观和客观、理论和实践、知和行的统一。那么关于纳米的尺寸虽然小之又小，但是从人们所熟悉的头发可以引起一个人们在日常生活中所熟知的最小尺寸概念。在课堂中，首先让本科生思考“细如发丝”的问题：头发到底有多细？直径大约在哪个数量级？这一问题的抛出，引起了学生们在课堂上的热闹讨论。结果有这样几种答案：0.1-0.01毫米、1-10个微米、10-100个微米。那么在《泰山医学院学报》上的《国人头发直径的调查》⑤中一文指出：“显微镜目镜测微尺对571人的4272根头发的直径进行了测量，发现其平均直径为84.01？3.07微米。”答案揭晓后，学生们对微米概念显得饶有兴趣，并对人体眼睛的分辨率有了一定的了解。
此后，再次以学生们所熟悉的足球为例，让其讨论一个足球的大小，结果学生们很快就能给出正确答案：十几个厘米。当这个简单问题回答后，立即让其讨论我们和所有生物赖以生存的地球直径是多少。这样的例子对于本科生并不陌生，却又难以捉摸正确答案。在经过一段时间的思考后，课堂的本科生表现出强烈的求知欲望，希望能够获知答案。对于这一现象，教学者不是直接给出答案，而是将此问题上升为：如果将足球扩大上亿倍，将接近地球的尺寸，此时，本科生们对“一亿”这样的数量级有了一个模糊的概念。
实际上，一个地球的尺寸缩小一亿倍，接近一个足球的尺寸，而一个足球同样缩小一亿倍，将是一个纳米的尺寸。当这一概念在课堂上给出后，本科生们觉得震撼，深切感叹纳米尺寸的渺小同时体会到纳米尺寸的发现、发展的不易，以及对发明纳米尺寸表征技术的仪器创造者们表示由衷的敬佩。
3 对纳米概念的巩固
在理论联系实际的教学方式中介绍纳米尺寸后，进一步对原子概念进行阐述。纳米粒子也是由原子构成的。但一纳米相当于多少个原子的直径总和这一问题要结合元素周期表中具体原子的大小等因素来考虑，因为不同的原子大小不一。通过概念讲解前的提问引发本科生们的思考，再经过由大到小的尺寸数量级概念演变并结合生活中的实例，之后为了对新鲜知识的巩固，我们又设计了一些涉及到纳米及原子尺寸概念的问题。我们发现通过这些练习使得学生们对纳米尺寸和原子尺度概念的感知有了显著的改善。
4 结束语
总之，我们已经在《Instrumental Analysis Ⅱ》双语课程中引入纳米尺寸和原子尺寸，使得本科生对尺度概念有了新的认识，为日后的科研和工作奠定了一定的理论基础，学生们在本科教学中掌握了纳米尺寸和原子尺度的概念将会对其未来的探究性学习和实验活动有所帮助，同时也培养他们积极思考的好习惯。我们鼓励将本科生纳米概念教育的方式引入到教学中来。
注释
① 任庆云，王松涛，张大飞.纳米材料的结构表征方法[J].广州化工，2014.42（5）：34-35.
② 李明，张晓波，李洪俊，刘亲壮.《纳米材料》课程设计探讨[J].吉林师范大学学报，2011.3：145-147.
③ 王燕民，潘志东.本科生纳米技术的工程教育[J].化工高等教育，2010.6：12-15.
【关键词】函数 极限
【中图分类号】G642【文献标识码】A【文章编号】1006－9682（2009）01－0071－01
高等数学的基本研究对象是函数，而研究函数的基本方法是极限，极限的概念是个比较抽象的概念。对于那些从初等数学进入高等数学的高职高专学生而言，不论从知识结构方面，还是从思维方式上来讲，都要有一个本质的转变。为了更好的实现这个转变，就要求我们教师必须把要教的知识内容进行必要的加工，按照学生的实际情况逐渐引导学生走上正确的分析思维，抽象，概括，解决实际问题的道路。
一、讲解实例，使学生获得有关极限概念的感性认识。
为了使学生更好的理解极限的概念，我们先从以下2个例子来讲解。
例1：如何求圆的面积？
解题思路：用圆内接正n边形的面积去逼近圆的面积。
设有一圆，其面积记为s，做它的正四边形，正八边形……正n边形，记做s4，s8……sn，当圆内的正多边形的边数越来越多的时候，它的面积就越近似于圆的面积，即当n∞时，sns。
这个例题是非常有名的“刘徽割圆术”，虽然当时没有严格的极限定义，但是他的这种思想正是体现了极限的概念。
例2：求变速直线运动的瞬时速度。
对这个实例应着重弄清两个问题：第一，要求瞬时速度，为什么要先考虑平均速度？第二，为什么要规定瞬时速度是平均速度的极限？在瞬时速度的概念提出之前，已经有了匀速直线运动的速度概念及其计算方法，引出平均速度只要是将非匀速直线运动转化为迅速运动来处理，从而求出瞬时速度的近似值。
（s―位置的改变量；t―时间的改变量）
表示物体在t时间内的平均速度，它随t的变化而变
化，当时间改变量t越来越小时，位置的改变量s也越来越小，
而平均速度 越来越接近一定值，即平均速度作为瞬时速度的
近似值，其近似程度越小越好，但不管t多么小，所求得的平均速度还不是t时刻的速度，而只是它的一个近似值。要把这个近似值转化为精确值，即求出了t时刻的速度，只有缩小t，当t0时，v（t）v平均，也就是说t越变越小，v平均与v（t）就越接近，有近似值而飞跃到了精确值。
重点讲清这个事例后，从而使学生认识到研究非均匀变化的变化问题确实是世界中存在的普遍问题，而这类问题的解决都归纳为求极限的问题。
二、根据实例给出函数极限的定义
通过上面两个例子，我们可以将它们看作是一个函数。如果给定一个函数y＝f（x），其函数值y会随着自变量x的变化而变化，若当自变量无限接近于某个“目标”，这个目标可以是任意一个确定的常数x0，也可以是＋∞或－∞。此时，函数值y无限接近于一个确定的常数A，则称函数f（x）以A为极限，下面就以例题并结合它的数值表充分说明函数的极限。
例3：考察当x3时，函数 的变化。
解：函数 在（－∞，＋∞）有定义。
设x从3的左、右侧无限接近于3，即x的取值及对应的函数表如下：
x … 2.9 2.99 2.999 … 3 … 3.001 3.01 3.1 …
f（x） … 2.97 2.997 2.9997 … 3 … 3.003 3.03 3.3 …
数值表给出后，教师应该引导学生去从静态的有限量来刻画动态的无限量，通过直观的数据让学生看到，当x越来越接近于
3时，也就是我们所说的那个目标，函数值 的值就
无限接近于3，体现了我们最后用近似值代替精确值的思想。那么，由这个例题，教师可以给出极限的定义。
定义：设函数f（x）在点x0的某一空心领域内有定义，如果当自变量x无限接近于x0时，相应的函数值无限接近于常数A，则称A为xx0时，函数f（x）的极限，记作： 或
f（x）A（xx0）。
极限的定义给出以后，教师可以让学生根据极限的定义写出
例三的极限，即 。
这时，有些同学可以看到， 的极限值与f（3）的函
数值相等，这是怎么回事？它会给同学们一个错误的概念，求极限就是在求函数值，虽然在后面我们会讲到某些函数求极限是靠函数值求出来的，但是这二者之间没有任何关系。
例如，求 ，如图所
示，当x＝1， 无意义，所
以函数值是不存在的，而当x1时，从图象上可以看出
，所以说，极限是否存在与这点有没有函数值没有
任何关系。
参考文献
1 侯风波. 高等数学（第2版）. 北京：高等教育出版社，2003.8
关键词： 参与式教学法 实施理据 方法 实施评价
一直以来，教师教学偏好采用以教师为中心的教学方法，就是由教师通过讲授，以及教学媒体的辅助，把教学内容传递或者灌输给学生。老师是整个教学过程的主宰，学生则处于被动接受的地位。客观来说，这种方法有其优缺点。
讲授法的优缺点［1］2
从上表我们可以看到这种教学方法对教学，尤其是高校教学来说是弊大于利的。普鲁塔克（Plutarch）说：“思想不是需要不断填充的空瓶，而是需要点燃的火花。”［2］208教学的质量大部分取决于教师教学方法的质量，一个高水平的教师会认识到学生的需求和兴趣，允许学生以他们的速度进行学习，鼓励他们通过实践来进行学习，并在实践中提供有益的指导，这正是参与式教学法的理念所在。
一、关于参与式教学法的概念阐释
参与式最初是英国的一套社会学理论，目的是吸引受国际援助的当地人最大限度地参与到援助项目中。20世纪90年代以来，该方法在西方的高等教育机构中逐渐普及，它的出发点是让每个参与者都积极主动地参与到学习中来，目的是使每个不同的人都平等、积极地参与到学习的全过程，在参与中掌握方法，建构知识系统。中国自20世纪末也引入了该教学法，应用于许多专业课程教学中。
那么，参与式教学的定义是什么？一般认为，参与式教学法是一种合作式或协作式的教学法。这种方法以学习者为中心，充分应用灵活多样、直观形象的教学手段，鼓励学习者积极参与教学过程，成为其中的积极成分，加强教学者与学习者之间，以及学习者与学习者之间的信息交流和反馈，使学习者能深刻地领会和掌握所学知识，并能将这种知识运用到实践中去［3］159。参与式教学法有四个特点：第一，开放式的教学内容；第二，提问式的讲课方式；第三，无标准答案的习题；第四，报告/论文形式的考试［4］25－26。综合来看，参与式教学法的主要内涵为：
（1）参与式教学是一种教学理念，即一切为了每一个学生的发展。
（2）参与式教学法是一种教学方法，目的在于促使参与者对正在进行的教学或活动有责任感和拥有感，激发大家的创造力。
（3）参与式教学法是一种过程。在这个过程里参与者互相学习和提高。
二、参与式教学法的实施理据和方法
（一）实施理据
建构主义强调学习的“情境性”，认为人的自然学习是在情境中实现的，认知的功能是与生活环境相适应的。建构主义研究者认为，传统教学暗含了这样一种假定，即概念性的知识可以从情境中抽象出来，因此，概念的抽象表征成了教学的中心。实际上，这种假定恰恰限制了教学的有限性。他们认为，在非概念水平上，活动和感知比概括化具有更为重要的认识论意义上的优越性，所以，人们应当把更多的注意力放在具体情境中的活动和感知上［5］99。
合作学习理论认为，积极合作使群体成员彼此鼓励和促进学习上的努力。社会互动关系对于教育的影响不可忽视，要增进社会次级团体的和谐，在教育上，提倡学生在学习上的互动与交流，由此达成群体关系的和谐［6］116。
心理学的内在激励与外在激励关系的理论也支持参与式教学。根据心理学的观点，人的需要可分为外在性需要和内在性需要。外在性需要所瞄准和指向的目标或诱激物是当事者本身无法控制，而被外界环境所支配的。与此相反，内在性需要的满足和激励动力则来自当事者所从事的工作和学习本身。参与式教学法能够加强学生的内在激励，有利于提高学生的学习自觉性和积极性。在参与式教学法中，来自教师的表扬和鼓励，会使外在激励加强。
（二）实施方法
参与式教学的形式多种多样，包括分组讨论、头脑风暴、案例分析、角色扮演、模拟、访谈及根据学习内容设计的各种游戏、练习活动等。可见，参与式教学法并不是某一种固定的教学方法，它是一种综合运用各种工具和媒体，鼓励学习者积极参与教学过程的教学方法。
1.情景模拟。也称角色扮演法，是指运用或设计特定的场景、人物、事件，以现实生活中类似的情景为参照物，让参与者进入相关角色，进行模仿、比较、优化，反复演练，以求升华理论和提高能力。
2.头脑风暴。是使每个人都能提出新观念、创造性解决问题的集体训练法。头脑风暴法的关键在于让学生畅所欲言而不对每个学生的发言进行评价。
3.课堂讨论法。是在教师的主持下，以学生为主体的集体对话和讨论的形式进行多向信息交流的一种教学方法。
4.案例教学法。是把实践中的典型案例进行处理后引入课堂，让学生根据案例提供的背景资料分析案例、讨论案例，寻求解决实际问题的方案。
三、参与式教学法的实施评价
（一）有效成果
参与式教学法自从引入课堂以来，广泛使用于各个学科和专业，许多实证研究都对参与式教学的有效性进行了证实。
张凯以内江师范学院2007级15个班1348名学生作为研究对象对参与式教学进行了实证研究。通过调查问卷、基线调查、学生座谈、学生撰写学习访谈等几种方法，对学生关于参与式教学的态度进行了调查。实践证明参与式教学方法在创设良好学习环境、激发学生学习积极性、培养学生多种能力、提高教学实效和教师积极性等方面取得了较好的效果［7］66－68。
白惠芳以旅游法学为例，指出单纯的以教师为中心的课堂教学和书本教学及传统的“注入式”教育并不能有效地达到本门学科的教学目的，学生虽然可以掌握旅游法学的相关理论，在期末或结课时能通过课程考试，但在对毕业学生的调查中发现，解决实际问题的能力较差。基于此，他们以行动研究的理论为基础，对所任教学班组进行了参与式互动教学的实验研究。认为参与式教学应用于大学教育课堂教学中具有可行性，对活跃课堂气氛，提高课堂效率，培养能讲、能动综合能力强的学生具有现实意义，值得更进一步的摸索和深化［8］102－105。
（二）实施限制与困难
参与式教学真正实施起来也存在相当多的限制和困难。
1.许多教师并不愿去激励学生思想中的火花，倾向于采用传统的机械式的讲授方法。采用参与式教学法对教师驾驭课堂的能力、使用参与式教学法的能力、开放的学识水平都提出了较高的要求。
2.参与式教学方法比讲授法需要更多的课堂时间，教师如想实施参与式教学法，必须减少课堂内容的讲授时间，学生则需在课外进行更多的课程学习，教师课堂上也需要花费时间来对参与式教学进行的背景知识进行解说。
3.使用参与式教学法，对学生的评估也变得更为主观和困难。以内容为定位的讲授法可以采用客观的考试来对学生进行评估，然而对小组和辩论进行评估则难以保证客观和精确。
此外，合适的教材、课堂规模和座位安排、如何保证每个学生有平等的参与机会都是影响参与式教学的因素。
四、建议
通过以上的讨论，特别是根据实证研究的结果，我们可以肯定参与式教学法具有非常积极的作用和意义。通过参与式教学，学生能对课堂内容进行思考，并且能表达通过与其同学合作所学习到的知识。基于这种方法的优势，我们应该在各级学校尤其是高等院校的教学中推广。但大规模地实施参与式教学法往往会面临文中已讨论过的许多限制和问题，从而限制了参与式教学法的广泛使用和有效实施。
因此，在具体的实践情境中推行参与式教学法，必须经过周密详细的计划与安排，配合本校的教育水平、专业课程特点、学生的实际情况，对教师进行必要的培训，为他们搭建理解参与式教学法内涵的平台，例如举办关于参与式教学方法的培训，观摩比较成功的参与式教学法的课堂，就参与式教学法在本校的实施可能遇到的障碍而进行讨论，采取一定的激励措施，鼓励教师在课堂上采用参与式教学法，等等。此外，学校也应大力支持参与式教学法这一理念，适当调整目前的课程组织形式、课堂教学时间、课堂考核方式等，为教师在课堂上实施参与式教学打造良好的外部环境。
参考文献：
［1］Malawi Institute of Education.Participatory Teaching and Learning：A Guide to Methods and Techniques. Malawi Institute of Education，2004.
［2］Ted Joseph.A Call for Participatory Teaching.Improving College and University Teaching，Vol.26，No.3，Participatory Teaching and Learning，Summer，1978.
［3］陈华.参与式教学法的原理、形式与应用.中山大学学报论丛，2001，（6）.
［4］过增元.倡导参与式教学法培养创新型人才.中国高等教育，2003，（2）.
［5］吴刚.建构主义与学习科学的崛起.南京社会科学，2009，（6）.
［6］梁爽.浅谈外语教学中的合作式学习理论.辽宁教育行政学院学报，2007，（8）.
［7］蒲永红.浅析参与式教学法.四川省卫生管理干部学学报，2007，（9）.
（江苏联合职业技术学院南京工程分院，江苏 南京 211100）
摘要：本文阐述了项目、项目教学法、项目课程的概念，论述了三者的关系，并就项目教学法目前存在的问题及改进的方向提出了自己的看法和建议。
关键词 ：项目；教学法；课程
中图分类号：G642；G791
文献标志码：A
文章编号：1000-8772（2015）22-0209-03
在职业教育教学改革和实践的过程中，经常会遇到诸如“项目”、“项目教学”“项目课程”等概念。其概念具体是指什么？彼此之间又有什么关系？在日常概念的使用中，不少人是把它们混淆、等同起来的，这势必造成大家认识上的混乱。界定、区分项目教学及其相关概念，弄清几者之间的关系，有助于我们进一步深化对职业教育现象和规律的认识，从而更好地开展工作。
一、重要概念的界定
（一）项目的概念
项目的英语译为“project”，在香港和台湾译作“专题”，其在《英汉辞海》的定义为：（1）“具体的计划或设计”；（2）“规划好的事业（如明确陈述的一项研究工作，研究项目）”；（3）“课外自修项目”。i在《现代汉语词典》上，“项目”被定义为：“事物分成的门类，如科研项目，体育运动项目，服务项目等”。美国项目管理协会（Project Management Institute，PMI）在其出版的《项目管理知识体系指南》（Project Management Body of Knowledge，PMBOK）中所做的定义如下：项目是为完成某一独特产品或服务所做的一次性努力。以下活动都可以称为一个项目：1、建造一栋建筑物；2、开发一项新产品 ；3、计划举行一项大型活动（如策划组织婚礼、大型国际会议等）：4、策划一次自驾游等。项目通常有以下一些基本特征：1、项目开发是为了实现一个或一组特定目标；2、项目受到预算、时间和资源的限制 ；3、项目的复杂性和一次性；4、项目是以客户为中心的。ii国内有学者认为，所谓“项目”指向的是“系列活动”，是由不同素质和能力的人共同组成小组，在有限条件下，进行规划、实践和评价，以便在一定的期限内达到共同目标。iii有人则认为，项目是一种“学习任务”，是借助多种资源，制作作品并推销给客户，并在这一过程中解决多个相互关联问题，这是立足于信息技术与课程整合的角度。iv
（二）项目教学法的概念
项目教学（Project-based learning，PBL），是师生通过共同实施一个完整的项目工作而进行的教学活动，是当今国际教育界十分盛行的一种教学法。项目教学法以实际的工作项目为对象，先由教师对项目进行分解，并作适当的示范，然后让学生分组围绕各自的工作项目进行讨论，协作学习，最后以共同完成项目的情况来评价学生是否达到教学目的。在项目教学法中，学习过程成为一个人人参与的创造实践活动，注重的不是最终的结果，而是完成项目的过程。项目教学法亦称“项目学习”或“基于项目的学习”、“方案教学”等，香港和台湾称为“专题研习”或“主题探索”，它是通过一系列任务的完成，通过达成项目目标来发展学生的综合能力，目前它已经成为欧美和中国香港、台湾等地的学校教育广为流传的教学方法。关于项目教学法的定义，众多学者有不同的界定。美国巴克教育研究所认为：项目教学是“一套系统的教学方法”，也是“精心设计项目作品、规划和实施项目任务的程序”，在这个过程中，学生对复杂、真实的问题进行探究，从而掌握所需的知识和技能。v
我国香港教育署课程发展处则从培养学生终生学习能力和态度的目的出发，认为“项目教学”是以某一个主题或题材为基础而进行深入的探讨，结合相应的任务或情境，进行探究式学习，让学生联结知识、技能、价值观和态度进行知识建构的过程。
德国的鲁道夫·普法伊菲尔认为项目教学更关注于学生的学习兴趣、生活经验及主动性，在项目小组活动中，学生在教师的指导下，提出项目创意，进行可行性分析，做出决策后实施项目，并在项目实施过程中，围绕目标决定学习内容和学习方式。事实上，这是一个学生在指导帮助下自行计划、实施和评价学习活动的教学过程。国内也有人认同这一观点。vi
国内有学者观点相对一致地认为，项目教学法是“实践教学的高级形式”，以项目引领团队活动，目的是让学生在实际中将已有的知识、经验和技能进行综合应用，通过完成完整的工作项目，使学生不仅可以“获得实际的工作经验”，而且可以培养学生的实践、协作和表达等方而相关的知识与技能，“让学生获得并发展职业能力”。vii
“项目教学法”是以现代认知心理学为基础，采用类似科学研究的方法，促进学生主动学习、自主发展的一种新型的教学方法。目前，该教学法得到了广泛应用，如在机械制图、金融类课程及汽修类课程中的应用均取得了较常规教学法理想的教学效果。以其为对象的研究成果也非常之多，相关文献达到数千篇。
综上所述，项目教学法作为一种教育理念、一种教学模式已广为接受，其核心内涵主要体现在以下几项：（l）围绕项目开展教学、学习过程；（2）教师具有指导作用；（3）项目活动是学生合作、探究的过程；（4）学生的主动性很重要；（5）教学过程中，学生需要利用多方而资源重新整合与构建知识，学会解决实际问题或任务。从教学策略或教学方法应用来看，项目教学一般采用的是以下流程步骤：选定项目，制定计划，学习探究，制作作品，成果交流，项目评价。
（三）项目教学法与传统教学法的区别
项目教学法常常采取任务驱动：（1）通过确定项目任务，培养学生的探究学习能力；（2）通过制订项目计划，培养学生的策划能力；（3）通过分组学习，培养学生的责任心、协作能力和团队精神；（4）通过实施项目计划，培养学生沟通、协作和解决实际问题的能力；（5）通过项目成果展示，实现学生的自我价值，增强自信心。
项目教学法与传统教学法的区别如表1：
（四）“项目课程”
何谓项目课程？简而言之是与项目相关的课程。其在不同场景中，内涵有所不同。奥尔堡大学PBL教学模式（model-problem- based learning and project- based learning） 把为项目教学做必要知识准备的课程称之为项目课程。这种模式把教学分学知识，项目教学主要做项目。课程分学科课程（subject course）与项目课程（project course）两类。学科课程主要是本专业所处学科的核心课程，是有关基础理论与方法论的课程，帮助学生建立基本的知识框架，与项目教学没有直接关系。项目课程则是与项目“主题”相关的理论知识和专业技能。一般采用专题讲座形式。由教师进行讲授，与学科课程的教学方法相同。项目教学（project work）指的以学生做项目为主要内容的教学。由教师提出问题或者提供一个项目，学生根据所选项目学习相应的项目课程，然后以团队形式，在教师指导下完成项目。因此PBL中的项目课程与项目工作组成一个项目教学体系，前者为后者做必要准备。二者相对独立。因此可见，奥尔堡PBL中的项目课程属于知识型课程，主要以教师讲授知识为主，本身不包含“做项目”这个内容。崔军等把其称之为“项目支持课程”。与学科课程所不同的是知识选取的依据不同。学科课程依据学科逻辑体系选取与编排知识。而项目课程依据项目逻辑体系组织知识。viii
中国职教专家徐国庆的定义是：项目课程是指以工作任务（项目）为中心，选择、组织课程内容，并以完成工作任务为主要学习方式的课程模式。工作任务可以是加工一个产品、完成一个作品、提供一项服务。如加工一个零件、制作一件服装、设计一个网站、提供一个营销方案等。他同时认为，职业教育项目课程源自克伯屈（Kilpat rick）的设计教学法（Project method）。ix克伯屈是美国著名教育家杜威的学生。他从杜威“从做中学”的教育思想出发，并在“问题教学法”的基础上创立了设计教学法。其要点是：①学生从实际生活环境中提出学习的目的（要解决的问题）；②制订达到目的的工作计划；③通过实际活动去完成这项工作；④检查其结果。但是我们不能简单把项目课程等同于问题教学法或设计教学法以及项目教学法。因此。国内职业教育领域项目课程是知识学习与项目制作合为一体的课程形式。课程设计与实施上相对要复杂些。
二、“项目”、“项目教学法”、“项目课程”三者的关系
（一）三者之间的联系
项目教学法中的项目，即具有广义项目的特点，第一，项目是一项有待完成的任务，且有特定的环境与要求；第二，在一定的组织机构内，利用有限资源（人力、物力、财力等）在规定的时间内完成任务；第三，任务要满足一定性能、质量、数量、技术指标等要求。又具有在教育领域内自己的特点。即是“项目”在教育领域的延伸和扩展。“项目”的设置必须立足于学生的兴趣和需求，教育过程是以有目的的活动为核心的，是帮助学生进行有效学习的依据，因而需要打破原有的学科体系，学习的过程是跨单元、跨学科的，需要多学科、多专业、多门课程的知识与技能。见图1：
图1 项目、项目教学法、项目课程三者的关系
（二）三者之间的区别：
项目是为了达到某种目的而作的努力，包含了目标、计划、行动、评价，项目注重经济效益；项目教学法是一种教学的理念，教学的方法或者模式；项目课程是实施项目教学法所要借助的途径，包括了教学大纲、教学设计、教材（活页）等。
项目的规模通常情况都比较大；项目教学法所采取的，往往是规模比较小的，较容易控制的；或者是一个大项目的子项目。
项目教学法与项目课程一个是教学方法，一个是课程形式，二者是不同的。其关系可以简单表述为：项目课程一定采用项目教学法，但项目教学法不一定采用项目课程形式。第一，项目课程一定采用项目教学法。项目课程是一种依托项目而构建的课程形式。其教学过程与项目教学法所界定的教学过程一致。第二，项目教学法不一定采用项目课程形式。作为一种教学方法，项目教学法可以单独使用，也可以与课程进行结合。
精心选取、设计项目：项目的选取和设计是保证项目教学法开展的关键。项目要以教学的内容为依据，不要生搬硬套，并不是所有的课题都适合使用项目教学法。同时还有考虑学生的层次特点，同时设计和选取几个难度不同的项目，结合学生的具体情况使用适宜的项目。
三、项目教学法的问题及改进方向
在我国，高职教育中已开始广泛地开展项目教学，这是近几年国家示范性高职院校教学改革的重要内容之一，主要原因是高职教育的发展定位调整触动了教学模式、策略和方法的改革，广大教师必须寻找能够贯彻“工学结合”特点的高职教育理念的教学突破点，最终不约而同地找到了“项目教学”。据不完全统计，以“项目教学法”为检索词在中国知网学术文献总数据库中进行检索，符合条件的期刊目录从2000年至2014年共有4715篇。检索发现，项目教学法几乎覆盖了职业教育的各主要专业及课程，而且相当数量的论文是以某一个具体的专业为例进行探讨，或是将项目教学法具体运用于某一门课程，进行实践探索，总结经验，这充分表明了项目教学已具有了一定的实践基础。但项目教学自身也不可避免地存在着问题与难点，主要体现在对于教师、学生及方法自身三个方面。
首先，项目教学法对教师素质提出了更高的要求。传统的教学更多地体现了教师的控制，教学过程大多按照预先设定的模式而进行。而项目教学从一开始在教学内容上大部分是依据教学需要与学生的实际需求在项目开展中动态生成，其教学过程和方式将随着项目的开展适当地进行改变，是灵活多变的，并非一成不变。这是对教师素质的挑战，不仅需要教师在课程开始之前投入大量的精力、结合课程目标和学生需求设计问题或情境，也需要教师有足够的跟踪、控制能力，能够及时地跟进一个个项目的进展，根据现实变化，进行评价与改进。
其次，项目教学法对学生学习的主动性和创造力要求较高。随着项目开展的不断深入，外部环境和条件也在不断地变化，小组间的合作也有新的发展特点，因而，新的问题会不断出现，对原有的目标再进行修订，新的目标在不断生成。这就需要学生打破固有的思维模式，在教师指导下，积极主动地进行思考，并变换思维方式去提出问题、分析问题和解决问题。因而，项目教学最终的成效在很多程度上依托于学生背景、学科类型及先期的知识理论储备，会因为这些方面而有所差异。
再次，学校课时安排和教学资源在不同程度上限制项目教学的开展。项目教学是依托各个不同的项目而进行的，各个项目所需要的时间周期、空间范围又存在着不同需求，因此项目教学需要的是更灵活的时间和空间选择。以目前的实施情况来看，大部分学校采用的多为固定化的课时分配及授课时间，在教学设施设备、生产工具、制作材料等教学资源上也不能充分地予以保证，并且每所学校挖掘和获取外部资源的能力也有限，企业对于职业教育的热情还不够，资料条件保障也未能达成统一共识、保障投入。
因此，在现实问题的基础上，应该尽可能地加强教师项目教学理论学习，掌握项目教学的方式、方法与流程，提升教学业务技能。国务院《关于加快发展现代职业教育的决定》（国发（2014）19号）中指出，要建设“双师型”教师队伍，落实教师企业实践制度，进一步促进教师在项目教学过程中，能够根据企业实际需要，结合实际工作情景，引导学生创造性地制定、决策项目、实施项目，具有重要的价值意义。另外，《决定》中强调要引导支持社会力量兴办职业教育，健全企业参与制度，努力发挥企业在职业教育体系中的角色作用。x这也进一步地解决项目教学在教学资源方而存在的不足与问题。因此，要提高职业教育教学质量，需要项目教学的实施与发展，也进一步地需要学校和社会共同合作与支持建设现代职业教育体系，为职业教育、项目教学创造更为良好的条件，这将成为项目教学法实施应用中努力发展的方向。
参考文献：
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一、在新授课的课堂小结中，引导学生构建数学概念图
课堂小结是课堂教学中重要的一环，好的课堂小结可以起到画龙点睛的作用，不仅可以帮助学生掌握具体的知识和技能，还可以促进学生认知结构的形成.因此，在数学课堂小结中，教师要引导学生对所学知识和技能进行归纳总结和升华，通过一定的方式让学生把一节课所学习的知识点，或者加上以前学习的知识点串联起来，形成一个知识组块或者知识单元.
例如，初中数学“相交线”（人教版“义务教育课程标准实验教科书・数学”七年级下册“5.1.1 相交线”）这节课的课堂小结教学，教师用问题的形式引导学生小结，即
问题：通过本节课的学习，你学到了哪些数学知识？你是怎样学习的？学习过程中由知识所反映的数学思想方法有哪些？
先让学生独立思考，再在同学之间交流，在学生交流的基础上，让学生自己用点线连接这些知识之间的关系得到：
这个数学概念图的构建，充分体现了知识的发展脉络和逻辑关系，反映了正确的逻辑思维过程，展示了数学知识与数学思想方法的内在联系，有利于学生加深对所学知识的理解和掌握.
二、学习了多个知识点后，引导学生进行知识网络中的“点”、“线”加工来构建数学概念图
学习了多个知识点后， 要指导学生进行点、线“加工”，讨论并编织“结点”的连线. 例如， 学习了有理数的概念后，引导学生进行如图所示的“点”、“线”加工：
对多个知识点进行“点”、“线”加工，使各个知识点的位置得到合理的分布， 也使这些知识点的关系更加完善和牢固， 从而形成知识网络系统的子系统.当提取一个知识点时， 相关的一些知识点也被激活.
三、在单元复习课的教学中，引导学生构建数学概念图
学生每天在课堂上学习的知识往往是“单个”的，多个知识点的“点”、“线”加工也是“小局部”的，到章节复习时，必须把“单个的”和“小局部”的知识编织成一个较大的数学概念图.
在单元复习课的教学中，可以通过“由理到题”（即按本单元的概念法则原理，逐一举例）或“由题到理”（可通过解题，总结本单元的概念法则原理）的复习方式来引导学生对已学知识进行回顾，在此基础上，放手让学生通过建构网络化的数学概念图、也可以让学生借助目录回忆本章学习了哪些知识， 讲了些什么定理等. 再让学生把该章的知识点科学地、有序地、有机地联系起来，以建构数学概念图，等等.
例如， 在初中数学“几何图形”的章节复习中，教师引导学生构建如下的数学概念图：
这个数学概念图，充分体现了各知识点承前启后、上下呼应、左右逢源的关系.
教学艺术概念是人类活动进入教育领域以来一个永远鲜活的话题。“教学”和“艺术”分属两个不同的概念体系，两者都有自己独有的内涵和外延。然而在教学科研活动中，却频频出现“教学艺术”这样的话语表达，这两者是如何结合并生成这样一个教学科研中使用频率较高的概念呢?它们之间的概念同构性程度如何呢?
1.教学的本体涵义
对于教学这个在教育学领域中的重要命题，古今中外许多教育家都有自己的独特理解。斯卡特金认为:“教学是一种传授社会经验的手段，通过教学传授的是社会活动中各种关系的模式､图式､总的原则和标准”。他强调教学活动的工具性;布鲁纳认为:“教学是通过引导学习者对问题或知识体系循序渐进的学习来提高学习者在学习中的理解､转换和迁移能力。”他强调对学习者能力的培养和教师的“引导”作用。在近代中国，有的学者认为教学是教师教､学生学的统一活动，在这种统一活动过程中，学生掌握一定的知识和技能，同时身心获得一定的发展，形成一定的思想品德。这种观点强调了教学是一种双边活动而且它的目标最终指向是学生;顾明远对“教学”的界定则为“教学是以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动。学校实现教育目的基本途径，其特点为通过系统知识､技能的传授与掌握，促进学生身心发展”。此定义强调了教学的双边活动性､目的性､教师的促进学生发展性。
综上所述，由于各人界定概念的立足点不一样，因而对“教学”概念的界定差异是明显的，但他们都从不同层面揭示了“教学”概念的本质。而我们认为:教学是教师以教学目标为指引的以教学内容为中介的综合运用各种教学技术和方法促进学生知识掌握､能力提高和身心发展的活动过程。它包含五个特点:
(1)教学是一个动态的发展过程;
(2)所有的教学活动都应在具体教学目标指引下完成;
(3)所有的教学活动都应以特定的教学内容为依托;
(4)教学的最终目的是指向学生的发展;
(5)教师在教学过程中必须能根据实际创造性地综合运用各种教学手段。
2.艺术的本体涵义
何谓艺术?亚里士多德认为，艺术就是“模仿”，艺术“模仿”生活。它强调的是艺术来自于生活，生活是艺术的重要源泉，艺术不能等同于或还原为生活过程自身。这种“从生活到艺术”的观念在相当长的时间一直被当成主流价值认识传承，而如今人们说“艺术即过程”，是“走向过程的艺术”。这种转变是从克罗齐开始的，他认为“艺术即直觉”。这种强调艺术只是艺术家直觉的观点，打开了动摇生活到艺术传统认识的缺口，从此艺术开始同某种“过程”等同，首先就是从等同于人的意识自身活动过程开始。如弗洛伊德潜意识升华的观点，詹姆斯意识流流动的观点，柏格森生命力表现的观点等等，直到“生活过程本身即艺术”，“过程论”达到顶峰，就成了所谓的“20世纪艺术精神”，解构秩序､消释中心､析离主体，它已经背离了“过程即艺术”的本身意义。传统上西方历来认为艺术是人的观念客体，它是人的心灵､情感的投射物，它不具有本体意义，这种观点在当代得到进一步的发展。如今人们认为艺术品不仅是人创造的，而且也是艺术的创造过程，也是创造本体艺术的过程，艺术的存在不仅具有观念客体属性，而且更是一个真实的本体存在。施莱格尔就说过:“没有诗，就没有存在。”而罗杰加洛蒂甚至说:“艺术不是别的，就是一种生活存在。”它为人提供“诗意地栖居于这片大地”的精神家园。然而，“只有把‘从生活到艺术’与‘生活过程即艺术’结合起来，对艺术的认识才可能是深刻的完整的。”
从词源学的角度，艺术是指“技艺”､“技能”，英语和法语art均来源于拉丁文ars，类似希腊语中的“技艺”。指的是诸如木工､铁工､外科手术之类的技艺或专门形式的技能。在德语中的艺术是krunst，它是从具有“知道”､“会做”的意义的“K nnen”一词发展而来的，指能够巧妙地解决任何困难课题的特殊熟练技术。在这个层面，艺术一词等同于英语中的“skill”，而如今我们所使用的艺术一词是指英语中“art”的涵义，是指“达到了某些要求的创造性工作”。
在我国，艺术概念是指“用语言､动作､线条､色彩､音响等不同手段构成形象以反映社会生活，并表达作家､艺术家的思想感情的一种社会意识形态”。如果对它作进一步细化，艺术这个概念，有广义和狭义两种解释，广义的艺术，是指包括文学在内的通过塑造艺术形象来具体反映社会生活的一种意识形态。狭义的艺术，是指主要不用语言而以其他手段和方式来塑造艺术形象的意识形态。
综合上面的阐述，我们在把握艺术这一概念时，必须注意以下三个问题:
(1)艺术不仅是静态物化作品的存在，而且也是一种动态行为过程的存在;
(2)艺术反映了人的创造性力量，是人的本质力量的外化;
(3)艺术必须借助具体可感的形象或行为来体现。
3.教学和艺术的概念同构
通过对教学和艺术概念的分析可知，教学和艺术具有相当高的共通性和契合性。
(1)教学和艺术在本质上都是一种动态的存在过程;
(2)教学和艺术的最终目的都是指向人;
(3)教学过程和艺术创作过程都是人本质力量的外化，都具有创造性的特质;
(4)教学和艺术的价值实现都必须借助具体可感的形象和行为。
由于教学和艺术在过程､目的､物质､形式等概念层面的共通性和契合性，所以教学和艺术在概念结合上具有相当高的同构性特点。因此，教学是一种特殊的艺术，教学要追求一种艺术化的存在形式。但由于教学对象､教学内容､教学目的等教学本体的特殊性要求，教学和艺术的本体差异是非常明显的。这也为我们促使教学和艺术的概念结合提供了契机，我们必须研究在教学领域中的特殊艺术，因而教学艺术概念的生成就具有了它特殊的逻辑发展要求，教学艺术概念也应运而生了。
二､教学艺术的本质解析
1.关于教学艺术本质的不同观点的评述
人们对教学艺术的本质存在着不同的看法，笔者认为存在的主要流派可划分成如下几种。
(1)科学主义的观点。这种观点认为教学艺术体现着教师对教学规律的探究和运用能力。美国在四五十年代科学主义教学思想盛行的背景下，对教学艺术的理解普遍持这种观点。这种观点为推动对教学规律的认识和教学方法的科学化做了巨大的贡献，使得教学质量和教学效率大大提高，教学艺术也因此沦为科学主义的附庸，丧失了自己的主体地位。这种观点如果发展到极致，教师就会沦为一种分析思维的机器，对学生来说，一个被“科学地”培养出的儿童将是一个可怜的怪物。如崔含鼎､梁仕云认为:“现代教学艺术，是把现代心理学､现代行为科学､现代学习科学和现代美学有机地融入教学过程而形成的教与学这一系统工程的辩证化合体”。这种流派的观点强调教学规律和教学科学方法的本体地位，教学艺术仅仅是派生物而已。但是这种观点增进了人们对教学艺术的理性认识，有助于人们摆脱将教学艺术神秘化的倾向。
(2)审美主义观点。唯美主义认为教学艺术不属于一般教学论范畴，而是一个关于教学的纯审美范畴或美学范畴，教学艺术是一种美的艺术创造活动。克莱德E柯伦的《教学的美学》和哈里道的《教学:一种表演艺术》等著述就较为集中地反映了这种观点。如阎增武认为:“教学艺术是通过诱发和增强学生的审美感提高教学效果的手段，这种手段的运用能使学生在有益身心健康的积极愉快的求知气氛中，获得知识的营养和美的享受。”当然，以上学者的观点强调了审美性在教学艺术中的重要地位，还不是纯粹美学主义的观点，但他们对教学艺术的审美性的重视都达到了相当高的程度，有点泛审美主义的倾向。如果审美主义观点发展到极致，就会在教学实践中走向审美的形式主义倾向，走向为艺术而艺术。但它对纯粹功利主义观点有积极的对抗意义。
(3)创造主义观点。这种观点将教学艺术看作教师艺术家式的创造劳动，如苏灵扬认为:“教师之所以称为艺术家，是因为教师的劳动本身就是创作，而且比艺术家的创作更富有创造性。”“教师创作的对象是生动活泼的人，创作本身不是集中､提炼与典型化，而是培养和发展……所以教师又是艺术家，而且是有更特殊要求的艺术家”。这种流派的观点在当前国内教育界相当普遍，许多研究者用这种观点来对抗科学主义观点，用教师的主体性的能动创造去对抗科学主义纯粹理性观点。但如果这种观点发展到极致，就会走向主观主义､神秘主义。
(4)功利主义观点。人是一个目的动物，人类一直在努力探索人类自身､人类行为的价值和意义，目的性是人的活动区别于动物的显著标志。“合目的性”是衡量实践活动的重要标准。功利主义教学艺术论过分强调教学的功利价值，认为凡是能实现教学目的､有用或实用的教学便是教学艺术。如盖奇认为，如果教学是一门艺术，那么只能是“一门有用或实用的艺术，而不是一门以创造美和唤起审美为目的的艺术”。功利性泛滥，常常会牺牲学生的综合发展，只注重现实目的性，甚至手段目的化;王晋堂认为:“所谓教学艺术，就是能达到最佳教学效果的一套方法”。当然这种观点对重视教学目的全面最佳实现具有工具性､方向性的作用。但如果走向纯功利主义的视域，将使教学艺术沦为纯功利主义的工具，它自身独有的本体价值必将被掩盖。
以上四种流派的观点都从教学艺术的不同层面对教学艺术的本质作了深入的解剖，都具有相当高的理论和实践意义，但如果走向极端，就会扭曲教学艺术的本质。
2.教学艺术本质的界定
我们认为科学界定教学艺术的本质应注意以下三个纬度:
(1)教学艺术必须是一门艺术，它必须体现一般艺术的一般规律和特点。
(2)教学艺术一定是有关教学的艺术，它必须符合教学活动的特殊要求。
(3)教学艺术一定要克服科学主义､审美主义､创造主义､功利主义的狭隘视域，回归到本体意义的教学艺术观上来。
基于以上三个维度的考虑，我们认为:教学艺术就是教师为达到最佳教学效果在遵循教学规律和美学规律的基础上创造性地运用各种教学方法和创设各种教学情境优化教学实践活动的能力素养和行为。对这一定义的科学理解，我们认为应把握住以下三个逻辑层次:
①教学艺术是指在教学实践活动中教师的创造性运用各种教学方法和创设各种教学情境的一种能力素养和外化行为，它是观念艺术和行为艺术的统一体。
②运用教学艺术的目的是为了达到最佳教学效果，最佳教学效果是一个综合的目标体系，是教师运用教学艺术的逻辑起点，它是目的和手段的统一体。
③教学艺术在运用过程中必须遵循教学规律和美学规律，它是科学性和审美性的统一体。
三､教学艺术和教学科学的关系
对教学艺术概念进行本体解析必然要涉及它的逻辑外延的问题，其中尤其以它和教学科学的关系问题最为重要。
1.教学艺术和教学科学的区别
(1)教学艺术和教学科学的研究对象不同。教学科学是古往今来许多教育家从大量的教学实践中总结概括出的一般规律､原则和方法，要体现教学的“真”，要“合规律性”;教学艺术则是对教学规律､原则和方法的创造性运用，体现教师在运用教学方法上的主体性力量，既要“合规律性”，又要合审美性。
(2)教学艺术和教学科学的价值取向不同。教学科学追求教学的规律性的内容，它体现教学认知的真理性;教学艺术追求对教学规律的有效运用，它更体现教学活动的效益性。
(3)教学艺术和教学科学的表现形式不同。教学科学主要运用科学的方法进行教学活动，如说明､推理､论证等，很有程序性和逻辑性;教学艺术主要运用艺术的方法进行教学活动，如观察､体验､形象化手段等，形象性､体验性很强。
(4)教学艺术和教学科学的特点不同。教学科学强调普遍适应性和规律性，为教学提供一般性的相对稳定的模式，是教学活动共性的体现;教学艺术强调特殊规定性和灵活性，为教师优化教学提供展现主体力量的机会，是教学个性的集中体现。
2.教学艺术和教学科学的联系
(1)教学科学是教学艺术的基础。教学艺术的运用虽然是教师在教学活动中对各种教学方法和教学情境的创造性运用，是教师主体力量的外化，但他不能天马行空，任意所至，必须符合教学科学所揭示出来的教学本质和客观规律，按科学规律进行教学实践活动，也就是说教学艺术必须以教学科学为依托，不能坠入为教学艺术而艺术的纯艺术化的泥潭。
(2)教学艺术是教学科学的升华。教学艺术由于运用主体的差异而程度不同，即使是同样的教学内容､教学方法，也会在不同教师身上产生天壤之别的运用差异，产生的效果会明显不同。也正是由于这些教师运用技巧和能力，才使教学科学的价值得到完美的体现。这是一条典型的从理性回归到感性的更高层次的逻辑升华过程，也是一条使理性知识升华到更高逻辑层次的运动过程，也使教学科学更具活力，真正成功的教学必须要将二者结合起来。
1调查目的
1）教师备课时主要考虑什么
2）教师上课时的通常做法是什么，怎么去评价概念的理解
2调查对象
一所普通高中和一所重点高中的部分数学教师，共26名．
3调查方法
问卷调查和个别访谈结合．其中问卷共22题，采取五个等级记分法：1表示“从不这样”、2表示“很少这样”、3表示“有时这样”、4表示“经常这样”、5表示“总是这样”，另外，1表示“很不同意”、2表示“不同意”、3表示“无意见”、4表示“同意”、5表示“非常同意”．采用SPSS11.5进行数据统计．
4调查结果统计及分析
各个题的百分比统计如下列各表（横行表示题号，竖列表示选项的编码）
分析：对于第二题的回答统计，可以看出，61.5%的教师选择了“有时这样”，30.8%的教师选择了“经常这样”．这表明对于数学概念的背景，还没有引起大多数教师应有的注意．对于第四题的回答，有15.4%和11.5%的教师选择了“经常这样”和“总是这样”，这表明在概念的教学中有少数教师认为只要讲清楚定义就行．对于第五题的回答，可以看出绝大多数教师很注意概念之间的联系．对于教学目标的编写（第6题），三分之一的教师选择了“有时这样”，表明概念的教学目标并非是每一个数学教师都去做的．对于概念的引入（第7题），多数教师比较重视．
分析：在教学中凭感觉和经验备课（8），多数教师经常这样做，也有极少教师选择“很少这样”或“从不这样”，笔者认为这可能和教师的教龄有关，因为刚参加工作的教师经验毕竟还是比较缺乏，但是凭感觉和经验备课并非一定是好的做法．对于大班教学（9），多数教师尽量照顾大多数的学生．针对个性化提问(10),多数教师能够做到这一点．对于不同的班级采用不同的方法（11），接近一半的教师“有时这样”，也有42.3%的教师“经常这样”，为何会有这样的结果？这个问题有待于深入的探讨．第12题表明多数教师还是重视启发式教学．对于多媒体教学（14），似乎不太理想，经常使用的仅占19.2%，很少使用的占30.8%，这些和教师的年龄及学校的教学条件等很多因素有关（如这两所学校的教学条件很不一样）．
分析：促进学生对概念的理解，多数教师经常通过概念之间的联系去引发学生去理解（15），也经常让学生举出符合概念的例子去检验学生的理解状况（16）．对于利用反例去检验学生的理解这种做法（17），一半的教师选择了“有时这样”，而选择“经常这样”的比例显然不够高（占30.8%）．利用学生的表情来判断他们的理解情况（18），少数教师很少这样做，“经常这样”和“总是这样”的比例超过了一半．而对于让学生重新叙述概念（19），一半的教师选择了“有时这样”，38.5%的教师选择了“经常这样”．对于通过做题来检验学生的理解（20），三分之一的教师“很少这样”，“有时这样”的占了23.1%，“经常这样”的占了30.8%，这些数据表明教师对于“做题”这种评价手段已经有了一定的变化，表现在部分教师并不特别认同，同时说明了教师的教育教学的评价思想在逐步发生变化．如果学生不理解概念（21），26.9%的教师经常选择“反复讲解”，另有一半的教师会“有时这样”．如果学生理解了概念，多数教师会给以积极的评价（22）．
5存在的问题及反思
对于概念的背景没有引起足够的重视．由于一直以来数学教学中存在着严重的“掐两头，烧中段”现象，而怎样减少这样的现象，有效的做法还不多见．笔者认为，就概念教学，加强概念的背景知识的传播和渗透，是改变这种现象的有效手段之一．与之相对应的是，强化数学教师的数学史修养便显得尤为重要．
对于多媒体教学有待进一步提高．多媒体只有恰当的进入课堂，才会有效发挥它的优势．据调查，多媒体的应用并不理想，尽管有的学校具备了条件，但资源却有浪费之嫌．将其应用到概念教学，更是少见．分析其原因，不外几种：不会用，不愿用，不能用．我们认为，如果有条件，数学教师应尽可能多多使用，充分发挥数学教育技术的长处．
对于概念理解的评价应更加多样化，经常化．一个概念学生是否理解以及理解的程度如何，必须采取一定的评价手段才能知道，在实际的教学中，数学教师采取的方法不够丰富，不够经常．因此应当加强对概念理解的评价研究，增强教学的针对性．
由于样本较小，没有从性别和教龄来深入探讨教师对于概念教学的认识，但从本调查来看，对于概念教学，多数教师会采取通常的程序去准备，在备课和上课两个环节上基本采取了较为正确的做法．但经过我们的个别访谈，得知在实际的教学中，很多的数学概念教师往往一带而过，并没有进行细致的讲解，理解概念的通常的做法是题海战术，即让学生在练习中去领会概念的本质．这些做法有待商榷．那么对于概念的教学，应当怎么做才能更好地促进学生的理解，对于所有的概念有没有一套详细的操作步骤呢？这需要在教学实践中进一步的摸索和深入的研究．
附
关于概念教学的问卷调查
老师：您好！
下面是一些关于数学概念教学的问题，请您根据自己的实际情况作出选择，本问卷只供研究而用，只须打勾“√”即可，谢谢合作！
您的性别：男（）女（）教龄有年
1. 学习概念,重在理解
A非常同意B同意C无意见D不同意E很不同意
2．备课时，我会认真思考每一个数学概念的背景
A总是这样B经常这样C有时这样D很少这样E从不这样
3．备课时，我会认真思考概念的内涵与外延
A总是这样B经常这样C有时这样D很少这样E从不这样
4．备课时，我觉得只要讲清概念的定义就行
A总是这样B经常这样C有时这样D很少这样E从不这样
5．备课时，我会考虑到所要讲的概念与其他概念之间的关系
A总是这样B经常这样C有时这样D很少这样E从不这样
6．备课时，我把教学目标写的很具体
A总是这样B经常这样C有时这样D很少这样E从不这样
7．备课时，我精心设计概念的引入
A总是这样B经常这样C有时这样D很少这样E从不这样
8.学生情况复杂,我根据自己的感觉和经验备课
A总是这样B经常这样C有时这样D很少这样E从不这样
9.备课时，我觉得自己在尽量的照顾大多数学生
A总是这样B经常这样C有时这样D很少这样E从不这样
10.设计问题时，我会根据不同学生的个性特点进行提问
A总是这样B经常这样C有时这样D很少这样E从不这样
11.两个不同的班级，我会采用不同的教学方法
A总是这样B经常这样C有时这样D很少这样E从不这样
12．上课时，我用启发式的语言引导学生去发现概念的定义
A总是这样B经常这样C有时这样D很少这样E从不这样
13.有些概念，我直接就给出来，没必要仔细讲解
A总是这样B经常这样C有时这样D很少这样E从不这样
14．上课时，我使用多媒体帮助学生理解概念
A总是这样B经常这样C有时这样D很少这样E从不这样
15．上课时，我会通过概念之间的联系去引导学生理解概念
A总是这样B经常这样C有时这样D很少这样E从不这样
16.上课时，我让学生自己举出符合概念的例子
A总是这样B经常这样C有时这样D很少这样E从不这样
17．上课时，我会举出一些概念的反例让学生辨别
A总是这样B经常这样C有时这样D很少这样E从不这样
18．我通过学生的表情来判断学生对概念的理解情况
A总是这样B经常这样C有时这样D很少这样E从不这样
19．我让学生用自己的话重新叙述概念
A总是这样B经常这样C有时这样D很少这样E从不这样
20．只要学生能把题目做对,我就认为他理解了概念
A非常同意B同意C无意见D不同意E很不同意
21．如果学生不理解概念，我会反复讲解
A总是这样B经常这样C有时这样D很少这样E从不这样
22．学生理解了概念，我会尽可能积极去评价
A总是这样B经常这样C有时这样D很少这样E从不这样
论文摘要：概念图是用于表征和揭示知识结构中的意义联系的图表。概念图可以帮助我们解读探究式教学的内涵、历史沿革及其实践模式，能清晰地展示探究课题研究的全过程。
概念图（concept map）是20世纪70年代美国康奈尔大学（Cornell University）的Joseph D.Novak教授提出的用于表征和揭示知识结构中的意义联系的图表，它是以视觉再现认知结构、外化概念和命题的一种方法，又称概念构图（concept mapping）、概念地图（concept maps）或概念网（concept webbing）。[1]研究表明，这种视觉图表容易被学习者快速识别并迅速掌握，有助于提高学习者对知识系统的整体理解力。[2]本世纪初，概念图引起了我国学者的极大关注，并尝试把概念图作为一种有效的工具应用于不同的研究领域，如学科教与学、评估工具、远程教学系统及网络课程的开发、计算机人工智能、企业管理等等。
事实说明，概念图具有信息量大、内涵丰富，层次分明、可读性强、易于理解，延展性强、填补修复容易等特点。[3]近年来，挖掘并利用概念图的功能的研究已成为概念图研究的热点。本文拟用概念图解读探究式教学。
一、探究式教学的界定
目前，关于探究式教学的界定纷繁多样，角度不同、情境不同，解读也不同。虽然界定的角度不同，但均包涵着共同的本质特征，即“不直接把构成教学目标的有关概念和认知策略直接告诉学生，取而代之，教师创造一种智力和社会交往环境，让学生通过探索发现有利于开展这种探索的学科内容要素和认知策略”。[4]我们从“学”的方面、“教”的方面和“科学研究”方面三个视角进一步细化，探析其内涵，见图1。
二、探究式教学的历史沿革
探究式教学的发展与社会、历史的发展息息相关。鉴于此，我们以时间为脉络，追溯探究式教学的历史渊源，比较不同时期国内外探究式教学的发展，如图2。
三、探究式教学的实践模式
教学模式是一种可以用来设置课程（诸学科的长期教程）、设计教学材料、指导课堂或其它场合的教学的计划或类型，它是基于教学的可操作性而导向特定的学习结果的一步步程序，它最显著特征是构架教学理论与教学实践的桥梁。 [5]目前，常用的探究式教学模式有以下几种。
1.自探共究教学模式。该模式的核心思想是学生在自主探究、共同研究过程中，发展创新精神和实践能力。它从情景、协作、会话中，让学生建构知识；从问题解决过程中，体现知识问题化和问题解决知识化的思想，以问题构筑教学的主题，以问题体现教学的精髓。
实施模式：见图3
2.双主教学模式。双主教学模式既不是以教师为中心，也不是完全以学生为中心，而是既发挥教师的主导作用，又体现学生的认知主体作用。即吸纳“教师中心”和“学生中心”两者之长，避其所短。双主模式主要包括：5E循环教学模式和萨其曼探究教学训练模式。
（1）5E循环教学模式。
奥德瑞、乔潘等人的5E循环教学模式最早出现在美国《科学课程发展研究计划》──70年代早期从幼儿园到6年级的科学计划，也是最原始的探究课程计划模式。[6]它包括五个阶段：吸引阶段(engagement)、探索阶段(exploration)、解释阶段(explanation)、融合阶段(elaboration)、评价阶段(evaluation)。5E循环教学就是在这五个阶段中教师充分发挥主导作用，学生发挥主体作用共同完成探究课题。该模式从学生“做”科学，对学习的渴望，寻找机会协作并实现合作；通过做科学，修正自己的想法、承担危险以及展现正确的怀疑、批判等意愿方面体现了科学探究对学生的要求。这种模式的主要特点是教师传授核心知识，学生主动应用知识、理论。
实施模式：见图4
（2）萨其曼探究教学训练模式。
萨其曼探究教学训练模式是理查德·萨其曼（Richard Suchman）通过观察、分析科学家的创造性活动之后，结合教学法因素概括而成。它训练学生组织资料，进行因果关系的推理以及建立和验证理论，是一种由事实到理论的训练模式。这种模式基本上再现了科学家进行探索的进程，有利于提高学生的创造性思维能力和推理能力。[6]
萨其曼探究教学训练模式遵循着“问题——假设——验证——结论——反思”这样的程序。具体实施如图5。
四、概念图应用于探究式教学的案例
将概念图应用于探究式教学，可以帮助师生理清思路，明确探究方向。我们开展“抽水马桶节水研究”的全过程。提出问题：如今进入楼房居住的人愈来愈多，家家都用抽水马桶，大量的自来水被用作冲洗马桶而流失掉了，怎样用适当的水完成冲洗工作，既对家庭经济实惠，又为国家节省更多资源呢？
探究问题：冲水马桶节水问题
制定研究方案：教师和研究小组成员一起讨论探究内容、探究步骤、时间进程、人员分工等等，并把所能想到的所有问题及方案用宏观概念图全部拟订出来，形成完备的研究方案，以方便操作。
组织研究活动：按图7进行分工实施。
修正和完善：在探究过程中根据实际情况随时进行调整。
五、结语
概念图是用简单的图示来表征知识的有效工具，是知识的高度浓缩。用它来解读探究式教学，可以使我们轻松地理解其内涵、历史发展及实践模式。将概念图引入到探究式教学实践中，可以使研究者思路明确，轻松地把握探究过程，清晰地展示探究成果，最终达到提升研究者探究能力之目的。
参考文献
[1] Joseph.D.Novak & D.B.Gowin（1984）.Learning How to Learn. New York and Cambridge ， UK: Cambridge University Press.
[2] Klein， S. P.， Kuh， G. D.， Chun， M.， Hamilton， L.， & Shavelson， R. （2005）. An approach to measuring cognitive outcomes across higher education institutions.？Research in Higher Education，46，(3):251~276.
[3] Yin， Y.， Vanides， J.， Ruiz-Primo， M. A.， Ayala， C. C.， & Shavelson， R. J. (2005).Comparison of Two Concept-Mapping Techniques: Implications for Scoring， Interpretation and Use.？ Journal of Research in Science Teaching， 42，（2）:166~184.
[4]靳玉乐.探究教学论[J].西南师范大学出版社，2001年版，15.
[5]高文.现代教学的模式化研究[J].山东教育出版社，1998年版，480.
开展双语教学管理是培养符合教育国际化要求和市场经济需要的优质外语人才的有益尝试，近年来，双语教学管理得到了很大的发展，但也引发了许多专家学者们的争议与讨论，有部分热议是由于对双语教学管理概念的不明确和对双语教学管理基本理论不理解而产生的，这给双语教学管理实践和学术研究带来诸多问题。因此，梳理和探析双语教学管理的相关概念及其理论依据，既是对双语教学管理的理论认识，又是深入推进双语教学管理在教外语教学改革中实行的实践诉求。
一、双语教学管理概念的界定与解析
研究双语教学管理首先要厘清什么是双语，英国朗文出版社版的《朗文应用语言学词典》中关于双语“Bilingual”一词的解释是：“A person who knows and uses two languages. In everyday use the word bilingual usually means a person who speaks，reads，or understands two languages equally well （a balanced bilingual）.”即是在某个空间范围里，我们可能会运用到两种语言进行交流，其中一种是我们的母语，另一种通常是第二语言或外国语。许多语言学者认为，母语是人们先天习得，但第二语言或外国语的掌握需要通过后天学习或习得。在特定的交际环境下，两种或多种语言因外部条件的变化而相互转化，人们能自主地使用第二语言或外国语处理语言信息，我们则认为他们具有“双语能力”。
双语教学因双语现象而产生，而且随着社会的需求变化而不断发展，越来越获得社会的关注，但其概念的含义也因研究者的研究角度不同而有不同的定义。在国外，通常以“bilingual education”和“bilingual instruction”来表述双语教学，并在《朗曼应用语言学词典》中解释道：“The use of a second or foreign language in school for the teaching of content subjects”，即“能在学校里使用第二种语言或外语进行各门学科的教学”。“bilingual education”翻译成中文为“双语教育”，但国内教育界对此概念普遍采用“双语教学”的提法，这一约定俗成的提法已被大家共同认可和接受，对双语教学的定义是：在以母语作为法定教学语言的背景下，使用第二语言作为教学语言学习其他学科知识，从而达到第二语言习得，并促使学生语言能力和其他非智力因素同步发展的一种教学模式。
双语教学管理，一是双语教学，二是教学管理，但不是两者相加，而是二者相融，是指以双语教学为对象，遵循双语教学的客观规律，运用现代科学管理的理论、原则、方法对双语教学工作进行决策、计划、组织、实施、检查、指导、总结、提高，最大限度地调动教师和学生的积极性，以保证双语教学目标实现的活动。双语教学管理不同于一般教学管理，也有别于传统的外语教学管理，它从学校的实际情况出发，利用各种双语资源，形成科学的双语教学组织和开展有效的教学管理活动，旨在确保双语教学目标顺利实现。具体来说，双语教学管理包含了双语教学计划管理、双语教学课堂管理、双语教学质量管理、双语教师队伍管理和双语教学环境管理等方面的内容。
二、双语教学管理的理?依据
1.建构主义学习理论。建构主义强调学习的过程是学习者主动建构知识的过程，而这个过程是双向的，一方面，学习者根据自身已具备的语言知识选择新的语言输入，利用原有的语言知识结构进行理解、整合、吸收当前的语言输入，并超越所接收的语言输入，构建起新的语言知识结构。另一方面，学习者并非单纯地从记忆中直接提取已有的语言知识，而是通过语言情境的变化再次利用已有的语言知识完成对语言输入的理解，在新旧语言信息双向交互的过程中完成语言知识结构的重建建构。由此可见，语言习得是学习者是在自身已有的语言基础和经验上对新的语言输入的重新整合、提升及建构。建构主义学习理论指导下的双语教学管理强调以学生为中心，注重教师、学生、教学资源和教学环境等多要素整合，尤其提倡创造和优化语言环境，利用已有的目的语表征结合新的语言输入建构新的中介语体系，因为只有与具体情境发生互动，促使学生积极参与其中，激发学生的内部学习动机，将符号学习与实际生活有机结合，形成记忆中背景性经验，才能培养出学生的语言思维和语言运用能力。为此，建构主义学习理论提出了情景性教学、支架式教学、合作式学习和交互式教学四种教学方法。其中情景性教学在双语教学过程中被广泛运用，把外语学习和情景教学结合起来，从学生的实际出发，关注学生语言习得的自主性，充分考虑到学生原有的语言基础、生活经验和心理特征，将学生带入优化的语言情景中，使学生在暗示、移情、角色、心理场“力”的作用下，伴随着原有的语言知识、生活经验和个人情感主动地投入到双语教学过程，在情景活动中主动发展，语言知识在感知的活动、语言的活动、思维的活动中主动生成与建构，从而实现有效的双语教学。
2.内化理论。皮亚杰认为，人对客观世界的认知要经历“感受―探究―体验―发现―表达―操作”一系列过程。由此可见，认知是由感知活动开始而逐步上升为理性行为表现的过程。内化具有稳定性、无形性、无意识和双向性的特征。即是，知识的内化程度越高，稳定性就越高。比如，语言输入一旦被学习者理解、整合、吸收，其被遗忘的几率会大大减少。知识的内化是无形的、无意识的，表现在语言知识完成内化后最终使知识转化为学习者自身的素质内涵和语言运用能力，知识内化程度越高，语言运用便越自然流利。双语教学管理十分重视内化在语言习得中的作用，认为良好的语言环境是诱发语言知识内化的重要因素。因此，为学生提供不同接触语言的机会和情境，才能增加语言输入量，从不同的角度诱发内化的产生，促使学生养成自动化和自觉化的外语思维。双语教学管理的“内化”指出，语言知识结构的建构是语言知识的转化过程，而不是语言知识被传授过程。具体而言，学生通过教育教学活动，自主选择来自客观环境的语言符号进行处理，转化为自身的语言知识，在头脑中形成自己的语言思维方式，进而产生新的语言运用能力和语言知识结构。外在的表现形式是，学生具有处理语言的思维方式，在交际中能产生一种自然而然的自动化的反应。简言之，语言知识并非是脱离情景和经验的参与，而是内化在实践的过程中，在内心世界、外部环境的互动过程中。
3.克拉申第二语言?得理论。克拉申第二语言习得理论包含五个基本假设理论：习得与学习假设、自然顺序假设、监控假设、输入假设和情感过滤假设。首先，习得与学习假设是理解克拉申第二语言习得理论的基石。许多学者认为，儿童是习得语言，但成年人只能学习语言。与该观点不同的是，克拉申认为学习者可以同时通过学习和习得两种途径掌握一门外语，成年人通过语言习得机制能更好地掌握外语，这一理论为成年人习得语言提供了理论基础。自然顺序假设则认为，不同的语言之间都会存在相同的语言规律，在进行第二语言的学习过程中，不应把第一语言看作是对掌握第二语言的干扰，反而要积极寻找两者间的共同点，在某种程度上，我们可以通过两者相同的语言规律而实现对第二语言更为准确的理解和运用。监控假设则认为，语言的结构是极其复杂的，而语法只是语言结构中的小部分存在。因此，在教学过程中，教师不应过分强调语法规则的使用，更为重要的是为学生提供学生良好的语言环境，伴随情景中产生大量的语言输入量反而会自然提高学生语言输出的准确性。在习得与学习假设基础上提出的输入理论被认为是克拉申第二语言习得理论的核心，因为它揭示了第二语言习得的内涵，对双语教学管理同样具有启示作用。克拉申认为学习者是从交际中建构语言意义的，但语言意义的构建不是一成不变的，而是新旧语言知识的交互和提升的过程。由此可见，构建新的语言意义要求语言输入满足“i+1”的要求。其中i是指学习者现有的语言知识，1表示稍微高出学习者现有知识水平的语言知识。输入假设强调了教师在外语教学过程中应为学生提供大量的高出其现有水平但又是适当难度的语言材料，以便学生能超越其原有的语言知识水平，进而生成和建构新的语言知识，促进学生的语言能力的发展。此举既维护了学生的学习动机，又激发了其学习潜能。最后，情感过滤假设强调了情感因素是影响第二语言习得的重要因素。如果说语言输入是影响第二语言习得的主要因素，那么情感因素是影响语言输入的重要因素，情感因素会对语言输入起到阻碍或者促进的作用。情感因素包含了动机、自信心和焦虑三个因素，各种实证研究说明，当学习者的动机和自信心越高，焦虑程度越低，第二语言习得的效果就越好，反之，情感因素对语言习得起阻碍作用。情感过滤假设不仅揭示了在语言习得过程中学习者的心理机制，其意义还在于指出了语言环境的重要性。为此，要求教育者要为学习者创造一种情感过滤低的环境，只有处于情感过滤低的环境中，第二语言习得才能获得成功。
