时间：2023-06-16 16:44:33
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【关键词】刑事诉讼；法学；研究范式；问题；思考
在对刑事诉讼的法学的研究之中，需要说明的是，对于刑事诉讼的法学的研究，不是对近年来研究成果以及为我国的司法的发展的推动的否定，更不是要对在学术研究方面存在不足的研究人员进行责备，目的是为了推动我国刑事诉讼的法学研究的改善与创新。根据我国的法学的研究现状以及所具有的特点，进行相应方法的改进。
1 规范化分析研究方法在刑事诉讼法学中存在的问题
1.1 理论与实践差距太大
在法学的教育过程中，教材上的理论过多，缺乏对于刑事诉讼法在落实方面的信息。由于学术研究的缺陷，使得教师或研究人员在课堂以及教材中过少的提及有关刑事诉讼相关事务的解决知识，从而使得大部分的研究人员以及对法学的学习人员，懂得了过多的理论知识，在真正的司法执行中不能胜任工作的要求。
1.2 在对刑事诉讼的规范化的分析研究中宪法的规范对司法的约束重视度不够
学术研究人员进行形式诉讼的法学的探究中，基本上忽略了宪法在研究中的作用，进而忽略了对宪法的分析。进一步来说，由于缺少对宪法的运用，使得规范化的分析方法被法律所拘泥，想要使得广大师生以及研究人员意识到宪法的地位在统治中的理念以及进行法律化的人类思索是很难实现的。
1.3 存在严重的学科之间的问题
通过规范化研究法学的学术人员很少对其他学科进行探究，使得所研究的成果缺乏深层次化、体系化。对其他的研究方法以及外国的研究法要有效的利用，然而对于一直被倡导的研究一体化，却很少被执行，使得学术的研究不能实现真正的体系化。
2 通过实证来进行探究的方法存在的问题
2.1 信息收集困难，范围相对狭窄
由于司法部门所进行的统计过于隐蔽，使得很多和刑事诉讼有关的内容和数据无法被统计的范围所覆盖。因为公众对司法以及刑事诉讼的信任度不高造成相关的行政机关或者司法部门对进行实际的考察验证这一研究方法过于警惕，使得相关的学术研究工作人员的信息来源几乎没有，致使通过实证来进行法学研究的路途非常艰难。
2.2 研究的成果不够科学化
很多研究人员由于缺乏系统的、合理的、规范的训练，使得通过实证来进行刑事诉讼的法学研究还处在一个比较艰难的开始阶段。对于科学化的分析、研究、调查等方面还存在很多需要改进的地方。有的学术研究成果缺乏合理的依据，使得其研究的成果可信度不高，研究的成果不够科学化。
2.3 研究的作用效果不明朗
对于刑事诉讼的研究，相关学术人员在通过实证进行研究的同时，行政机关以及司法部门也在进行研究。相对于学术人员的研究，司法等机关的研究成果往往不会公开。然而学术研究人员的调查由于缺少合理的依据，使得研究的成果不够严谨，不具有科学创造力，使得国家在进行法律的制定和改革时缺少学术的依据。
3 通过比较来进行研究的方法所存在的问题
3.1 研究的成果过于武断化
在通过比较来进行学术研究的过程中，很多学术研究的工作人员缺乏主观能动性的发挥，进行学术研究结果之间的照搬和抄袭或者是进行表面的探索而不从深层次上思考问题，使得学术的研究在成效方面过于武断化，缺乏真正的探索与科学的创新。
3.2 研究人员内部意见不统一
在研究时，很多学术工作人员由于各持己见，不进行及时的沟通与交流，甚至缺乏合理正确的让步，使得学术研究工作无法顺利的有效的开展。有的研究思想浪漫色彩很严重，有的过于守旧，墨守成规。而有着不同观点的两派学术研究人员，进行研究时，没有从法律的角度考虑，不结合中国的基本国情，使得研究的成果过于不切实际化。
3.3 研究的范围不够均衡化
通过比较的来进行学术的探究，然而研究人员在研究时有很大一部分研究国外的相关的英美法学，只有很少一部分研究大陆法的法学，使得研究的范围不均衡，进而研究的成果也就缺乏实效性。
4 针对三种刑事诉讼的法学的研究方法所进行的思考
规范化分析的研究方法需要在多种层面上进行探究，从正确的理论出发，将司法的解释作为辅助，将法律的条例作为研究主体，建设以宪法的规范为研究中心的分析研究体系。结合我国的发展实情，从我国的实际情况出发，进行合理的探究与改进，促进我国刑事诉讼的法学的发展，进而改善我国的司法状况，为我国的司法的改革与指定提供合理的学术依据。
通过实证来进行研究的方法要吸收多种学科，像经济学、哲学等的研究策略，在此基础之上，从我国研究的实情出发，改善自身的不足，开展严谨化、合理化、科学化的研究。进而拉近自身与国际研究之间的距离。要多汲取先进的学术研究方法与策略，通过对其他学科的先进探索方法的学习，进而找出适合通过实证来进行法学研究的捷径。扩大实证研究的范围，收集多方面的信息。增进通过实证来进行形式诉讼的法学研究的合理化、精确化、规范化、科学化。使得实证的研究与探索更能提供有力的依据。
通过比较来进行研究的方法，要消除对中西文化矛盾的影响，要站在一个长远的角度上去思考问题，学术无界，文化可以学其精华，弃其糟粕，进行有选择的学习。积极对外开放，多与外进行先进的学术交流与探究，将我国的基本国情与国际基本准则相结合，深刻的研究我国的刑事诉讼的法学，从而推动我国与国际刑事诉讼方面的协作，加大我国的司法发展步伐。
5 总结
在刑事诉讼的法学研究中，有着广泛应用的三种研究范式，在一定的程度上都有着需要改进的地方。针对不同的研究方法给予不同的改进决策，从而促进该研究方法的优化，进而推动我国刑事诉讼的法学的进步，为我国的司法部门的发展奠定基础。除此之外，我国的刑事诉讼的法学还要注意与时俱进，吸收国外的先进的法学研究成果，激励不同学科之间的相互协作。通过规范化、系统化、扎实化、开放化的研究，促进我国法学的发展，提升我国法学在刑事诉讼方面的研究水准。
参考文献：
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反例教学法是指在教师指导下，根据教学目标和内容的需要，采用典型例题的典型错误解法或错误认识组织学生进行学习、寻找、探讨错误的地方与原因，达到真正完全掌握数学基本概念、性质，并最大限度地避免解题出错的一种教学方法。简言之，反例教学法实质上是指教师呈现少数例题，引导学生进行批判的一种教学方法。这种教学方法脱胎于首创于哈佛大学的案例教学法，它最早被运用于19世纪后半叶的法律教学中，教师选择个别犯罪案例进行剖析，让学生学习法学的基本知识和理论，以后被运用于医学、心理学、管理学等学科研究与教学之中。
一、“反例教学法”的实施过程
采用反例教学法进行数学教学时，在教学过程中，教师的施教方法和学生的学习方法上都有一系列规范。主要反映在以下几个操作步骤之中：
1、选编反例。这是实施反例教学法的基础和前提，要动员教师集体编写反例，每个教师至少要准备20～30个反例，这些反例要具有一定的教学价值。编好之后，存入反例库中，随时供教学使用，选择和编排反例具体要求有以下几点：
第一，反例必须从教学实践中来，真实、生动。即使是教师自己编写的也必须符合客观实际。
第二，反例必须精炼。选择反例的数量不能多，运用反例的目的是为了使学生掌握抽象的数学概念、性质，不能不加选择地大量地罗列反例。只需要选择那些高质量的少数典型反例。因为反例教学法是使教师和学生借助分析少数有代表性的反例。从而获得整体性、全面性的知识的方法。我们不可能在短时间里收集和列举所有的实际反例，可以抓住与某部分知识有关的几个典型例子加以剖析，从而把握概念的本质特征。
第三，反例必须典型。反例要能代表概念性质对象的特点，倘若随手拈来几个反例，则其意义和教育价值就有局限性。典型的反例可以是综合知识量大的部分，也可以是概念、知识点的某个性质。
第四，反例必须有针对性。应该针对所讲的教学内容和教学实际和学生的接受能力来选择和编排反例。
第五，反例必须具有系统性。在教学中选用的反例应该相互联系，由简单到复杂，分层次地有序地编排。反例整体排列结构的合理化能发挥反例教学法的最大教育功效。
2、呈现反例。反例的呈现应放在讲授基础知识之后，既可以在讲授某一块知识时显现，也可以在讲完一个单元或一个章节之后呈现，呈现的方式有以下几种：
①给每个学生印发一份文字反例，②运用投影仪将反例投射到黑板上，③教师利用多媒体技术呈现反例，④教师利用即时刺激或环境请学生板演制造真实的反例。
3、分析反例。对于同一个反例，每个学生可以分析出不同的意义，有人只能找到浅层的信息，有人则能得到透彻的知识面，从而对症下药，教师要引导学生发现揭示反例的本质错误。分析反例的关键是学生和教师共同努力，把反例中的内容与相应的一个或几个知识点联系起来。为此。教师要做好启发引导工作，让学生综合运用所学的知识积极地去独立思考，大胆地交流研讨，同时教师要创设民主和谐的教学气氛，即使学生的思考和回答偏离了正确答案，也不要急于评判，应让他们自己反省，自我更正，使学生在没有压力和顾忌的良好心态下进行创造性的探索。
4、评价反例。这是对反例分析的总结。一般由教师来完成，教师可以指出学生分析反例的成绩和不足，进行补充与提高性讲授，评论反例也可以发动学生在教师指导下开展，使他们得到进一步的锻炼。
二、“反例教学法”在教学中的重要意义
反例教学法强调借助实际材料来说明教学观点。所运用的实际材料具有较强的完整性、典型性，操作的过程具有规范性和系统性，又比较灵活、随意。反例在教学中虽处于次要地位或辅助教学地位。但它是培养学生主动性和能力的一种手段，是教师和学生共同活动的对象。是讲解知识的一种手段，它有利于学生更好地掌握各种数学理论知识。
反例教学法重视具有典型意义的教学内容，教学思路由特殊到一般，借助于精选的题材，培养学生主动学习、发现问题的独特思考能力，发展学生的创造力，其意义存在于以下几个方面：
1、能丰富和加深学生对抽象数学理论的理解，对数学概念、性质、定理有比较清晰的认识。教师运用的反例必须由简单到复杂。同时具有典型、形象、直观等特点，给人以身临其境的感觉，易于学习、理解。通过反例能加强学生的感知印象，有利于学生将所学知识内化。
2、能发展学生的综合分析能力和创造力。每个反例都有核心部分和枝节部分，要引导学生排除枝节部分的干扰，重点把握反例的核心部分。核心部分与概念性质有密切关系，但这种对应关系不是一一对应的简单联系，有时一个反例对应着三四个基本概念、性质。学生需要综合运用数学知识来分析反例中蕴藏的知识点，也需要从反例的线索引申开去，创造性地认识反例所反映的一般情形，独立地发表自己的见解。
【关键词】小学美术 示范方法 目的 原则 流程
在小学美术教学中，部分美术教师因为没有做好美术示范，致使学生的美术创作积极性受到影响。小学美术教师要意识到，小学生的美术知识不够、美术实践很少、美术创作欠缺，如果教师不能做好科学的示范，美术教学的效率就会降低。本次研究将说明小学美术教学中示范的方法。
一、小学美术教学中示范方法的目的
1.给学生传达一种美术创作的概念
部分美术教师在教学的时候，喜欢用美术图片来当作美术示范，他们觉得只要学生看到了这些图片，然后依照图片的样式去创作，就可以完成美术学习。可是学生看着各式各样的图片，根本找不到自己需要学习的重点。比如以教师引导学生画水彩画为例，部分教师为了让学生理解水彩画的绘画概念，就拿保尔・桑德比的著名水彩画《阳台上的温莎城堡》当例子让学生了解水彩画色彩的应用，可是对学生来说，这幅画实在太漂亮，任何一处都值得他们欣赏，于是学生反而找不到学习的重点。小学美术教师的示范，是要向让学生传达学习的重点。
2.让学生觉得美可以通过创作实现
小学美术教师在引导学生学习美术技巧的时候，如果学生觉得美术技巧很复杂，他们就不会愿意主动地学习这些知识。小学美术教师如果能够亲自做示范给学生看，学生会觉得自己亲眼看到这些美术技巧是可以实现的，只要自己照着教师说的方法努力，就能够掌握好美术创作技巧。
3.让学生尝试理解美术的创作原理
人们在实践的时候，会有“眼见为实、耳听为虚”的心理，即美术教师给学生讲述再多的知识，学生内心可能也不会信服美术教师讲授的理念，然而美术教师只要示范一次，让学生看到实践效果，学生就会牢牢记住这些理念。以小学美术教师引导学生学习画水彩画为例，美术教师会说：“要先画颜色淡的事物，再画颜色深的事物。”如果教师示范一次给学生看，学生就会了解到先浅后深的画法易画出层次感;否则，深色的事物会把浅色的事物弄得很脏，于是学生以后就会牢牢记住这种创作的理念。
二、小学美术教学中示范方法的原则
1.用启发性的原则示范
所谓的启发性原则，就是指美术教师在示范的时候要告诉学生某一种画法的原理，然后点到为止，具体的技巧由学生自己在实践中去思考、去揣摩，这种方法能够调动学生的主观能动性。如果美术教师在示范的时候，把所有的画法全都说完，学生会记不住教师想要说的要点，觉得学习美术太难，从而不愿意再学习美术知识;或者学生将教师说过的技巧全部记住了，然而这些技巧却形成一种框架，束缚了学生的创意。比如小学美术教师引导学生画风景画的时候，可以让学生理解到远处的景物和近物的景物之间的区别、景物远处比例和景物近处比例之间的区别，但是却不要束缚学生具体的创意发挥，否则教师示范得太细，学生就会照教师的示范临摹一遍。
2.用说服性的方法示范
教师在给学生做示范的时候，要注意一边做示范，一边说明学生需要注意的要点。有部分美术教师美术功底非常好，但是他们的口头语言表达能力欠佳，于是他们就默默地画给学生看，然后由学生自己去看要点。然而小学生的理解能力不够，他们很难自己去找到一幅画中的要点，教师在给学生做示范的时候，要边画边给学生说要点。以教师引导学生学习画人物的眼睛为例，教师不能一味地画一张脸，然后直接画眼睛给学生看;教师要一边画脸部的轮廓，然后说明在这个脸轮廓上画比例线的作用，告诉学生这个比例线能定位眼睛的位置;教师要告诉学生眼睛要依照脸部轮廓的中线设计眼睛，双眼的距离可以试着画开一点，也可以合拢一点，接下来再定位眼睛的大小和瞳孔。教师可以告诉学生，将以上的内容确定下来，就能大致定出眼睛的特色。最后，教师要引导学生学会勾画眼皮，加强眼睛的特色。教师要一边示范，一边说明每个绘画流程要注意的要点。
3.用代表性的方法示范
教师在为学生做示范的时候，要用各个方法让自己示范的对象具有代表性。比如教师要引导学生画房子，就不能选择太复杂的或者太简单的房子，而要让自己示范的对象具有普遍学习的意义;教师在示范的时候，要选择最有代表性的事物说明，其他的事物可以留给学生发挥，比如教师引导学生画房子时，要重点强调怎样的房子是正的、怎样的房子是歪的，而房子的细节可交给学生揣摩;教师在做示范的时候，选取的教学细节要具代表性，比如教师需要学生留意某些特别的细节时，要专门画一个更大的事物，仔细画给学生看，以便让学生了解学习的重点。
三、小学美术教学中示范方法的流程
为了说明小学美术教师应当如何正确地使用示范方法，现在以教师引导学生画手部的动作为例说明教师示范的流程，及这个流程中应当注意的示范要点。
1.设计示范的要点
教师在做示范以前，首先就要了解自己要让学生理解哪些内容，这些内容都将是教师示范的范围。以教师引导学生画手为例，教师要让学生了解到手的姿态、手的皱纹、手的阴影和手的颜色等，教师了解了自己示范的重点，接下来才能够层次分明地为学生做示范。
2.设计示范的情境
教师要用示范的方法引导学生画手，就要让学生对要学习的事物产生兴趣，否则学生不会愿意积极地看教师做示范。为了让学生了解到学习的重点，教师要创设出一个学习情境，让学生愿意学习相关的知识。在这一节课中，教师可以引导学生玩“猜猜看”的游戏，即教师遮住一些画，只露出一双手，然后让学生猜这个手的主人。学生对猜谜游戏非常感兴趣。一部分学生能准确地猜出手的主人：某双手是女人，因为手的线条看起来比较纤细;某双手是壮年的男子，因为这双手骨节很有力;某双手肯定是小孩的手，它的手型最小巧;某双手是老人，这手有皱纹，还有老年斑。这时，教师再展开全部的画面，让学生看自己猜的成果。教师用让学生猜手的游戏引导学生观察了手的区别以后，可以向学生说明要画好手就是要画出每双手的特点，教师巧妙地设计示范的情境，就能让学生自主地接受教师的引导。
3.注重示范的互动
教师开始给学生示范时，要强调绘画的要点，比如教师一边做示范，一边要让学生注意到每只手指头的比例，让学生不管怎样画，都要注意到每只手指头的长短、肥瘦都不相同;教师要让学生注意手部的动作，不能因为一时高兴画出手不可能做出的动作来，这样会使画面失实;教师要让学生注意到透视的作用，同一只手，从不同的角度看，会产生很大的区别等。教师在示范的过程中，可以用互动的方法让学生共同参与示范创作，比如教师在绘画的时候，可以故意在某处停下来，引导学生思考，现在这手有一样很重要的东西没有画，如果不画出来，它看起来就不像一双手，这样东西是什么呢？学生经过思考，会回答出教师没有画手指甲。此时教师可以一边夸奖学生观察仔细，一边让学生注意到绘画的时候要注意到细节，只有认真观察自己要绘画的事物，才能把这件事物的原貌再现到画中。教师在示范中注意互动，会让学生愿意更认真地看教师做示范。
4.说明示范的重点
教师在教学时，需要将学习的重点和难点清晰地表述出来。比如教师要一边示范，一边让学生看到人的手背是有弧度的，因为人的手背上有肌肉，它握成拳头的时候，手会微微地呈弧形;那么，如果将手伸直成手掌，手的背部又呈什么样子呢？教师可以留给学生自己去观察。教师可以引导学生观察到每根手指都是由指根到指梢为由粗向细的方式生长，其中有四根手指都有三根线，这三根线中间的肌肉呈微鼓状，学生绘画的时候要注意到这些细节，而不能将它画成笔直的竖条。教师还可让学生注意到大拇指和其他手指相比，它长度的比例、构造的变化等与其他的手指不同。教师用讲述重点的方法，能帮助学生渡过绘画失真的难关。
总结
小学美术教师在开展美术教学的时候，要注意到示范的重要作用和意义，不能在教学中忽视示范的环节;在示范教学时要把握示范的原则，把握好原则才能把握住示范的要点;把握好示范的环节和原则，就能帮助学生更快地学习和消化美术学习的内容。
【参考文献】
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首先，儿童文学相较最突出的特点是其独有的稚拙性。为适应儿童的口味，儿童文学作品往往稚嫩、淳朴、清新自然，具有所没有的原初本真的“傻里傻气”。这种稚拙之美通过的作家的笔深入作品中，折射出儿童内心真实的思想和情感。其次，提及儿童文学，人们就会联想到浪漫与想象、梦幻与诗意、神秘与瑰丽的意境。儿童文学的审美创造往往与幻想联系起来。没有幻想就没有儿童文学。儿童的理性思维偏弱、现实感不强，分不清现实与想象，也不懂得事物的内在联系。为接近儿童的心灵世界，儿童文学主张要张扬幻想。优秀的儿童文学作品应该能为儿童打开通往幻想世界的大门。再次，寓言这种文学形式被儿童常态化适用。在童趣审美意象组成的单纯简约的外层结构下，儿童文学浓缩着创作主体的复杂深厚的社会文化积淀。单纯想象的审美符号体系下，寓言形态的儿童文学容易被儿童接受，引发共鸣。蕴含于作品中关于社会、人类、自然等复杂的深层内涵可以在儿童的成长过程中潜移默化的释放能量，帮助儿童对社会、世界的认知，健康人格的建立。
二、语言特征
首先，儿童文学的语言浅显易懂。儿童年龄小，生活经验少，思维能力弱，语言能力在逐步完善，儿童文学作品的语言必须浅显、简洁、准确、流畅，能够被儿童读者理解接受，并未儿童的语言习得提供范本。其次，儿童文学的语言具象化。由于儿童抽象思维差，以形象思维为主，儿童文学的语言是形象、生动、具体、动态的。运用儿童熟悉、常见的具体形象进行描述，把人物和事物的声音、色彩、形状、神态等具体、直接的表现出来，与儿童闹钟的形象相吻合。再次，儿童喜游戏玩乐的特点决定了儿童文学语言的幽默性。幽默有趣的东西符合儿童的心理要求，可以引起他们的兴趣，启发他们快乐的情趣。有经验的儿童文学作者往往把“引起兴趣和引人发笑”作为写作的一个重要原则。
三、接受美学理论
接受美学（ReceptionAesthetics）是20世纪60年代后期出现的一种文艺美学思潮，也是文学研究领域中兴起的一种新的方法论。由于它主要探讨读者能动的接受活动在文学传播中的地位和作用，因此也被称为“接受理论”、“接受研究”。其代表人物是德国康斯坦茨学派的姚斯(HansRobertJauss)和伊瑟尔(WolfgangIser)。这一理论的一个重大突破就是确立了读者的中心地位,使西方文论实现了从“作者中心”和“作品中心”向“读者中心”的现代转向。文学作品要以读者为中心，读者为导向，相应的，儿童文学的翻译应该以儿童为中心，儿童的审美要求、视野期待是译者翻译活动的重要指导指标。
四、接受美学理论下的儿童文学翻译
1.以儿童读者为中心
不同于以往的“作者中心论”和“作品中心论”，现代西方文论强调“以读者为中心”。在阅读过程中，“读者绝不是被动地作出反应，相反，它自身就是历史的一个能动的构成。一部文学作品的历史生命如果没有接收者的积极参与是不可思议的。因为只有通过读者的传递过程，作品才进入一种连续性变化的经验视野之中”。[2]在接受理论下，读者的阅读反应和创造性理解是文学意义、文学内涵形成的基础。文学的目的是为了读者接受，没有读者，就没有文学作品。读者不是消极被动地接受文本，而是积极主动地“创造加工”。这个理论不但有效地拓展了文学作品的研究空间，同时也为文学作品的翻译工作带来了新的发展方向。儿童文学作品的读者是儿童，因此，儿童文学翻译应以儿童为中心，以儿童的地位和作用为基础。译者在进行翻译活动时，要深入理解儿童独有的特点，对他们的期待视野进行分析与预测，解析其与成人接受能力的不同，采取灵活的翻译策略，保证译作能够为儿童读者所理解接受。
2.满足儿童的视野期待
期待视野指文学接受活动中读者原先的各种经验、文化修养、心理素质、知识水平、审美情趣、鉴赏水平等综合组成的对文学作品的审美期待。“任何一个读者，在其阅读任何一部具体的文学作品之前，都已处在一种先在理解或先在知识的状态。没有这种先在理解与先在知识，任何新东西都不可能为经验所接受。这种先在理解就是文学的期待视野。”接受美学理论下，只有儿童的阅读才使儿童文学的意义具象化。
3.尊重原作
接受美学视阀下，原文作品不但有一定的开放性，也有一定的封闭性。其开放或封闭的程度受到作品图式化结构的影响。因此，“面对众多的翻译文本，除了从历史环境以及译者人文素养等方面进行合理解释之外，还必须有一个相对固定的标准对它们进行分析、比较和判断，寻找各个译本的优点和不足之处。”原作是翻译活动的根本基础，也是评价翻译作品的根本基准。由于历史、环境、个体的差异，翻译文本的接受与理解度可能与原文本有所差异，但翻译活动必须以原文为基础。
五、结语
[关键词]反思性教学 教师专业发展
[中图分类号]G645 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2012）09-0207-02
一、反思性教学的内涵及特点
（一）反思性教学的内涵
反思性教学是20世纪80年代在欧美国家兴起的促进教师专业发展的教师培养理论，是研究者对“反思”的不断探讨而形成的。杜威首次将反思引入教育领域，且将其定义为：反思性思维既是一个思维的过程，又是一个把思维付诸于行动的过程。它不是单纯的沉思冥想，而是一种活动，一种从人们的经验到活动，结果回到原先尝试的猜测和假设活动。其理论奠定了反思性教师教育的基础。反思性教学得到迅速发展，并且成为国际教师教育改革的一个重要课题。何为反思性教学，在反思性教学蓬勃发展的今天，仍说法不一。Richards和Lockhart将反思性教学定义为：教师把自身课堂教学的各项具体内容收集起来，从而检查自身的教学态度、观念、判断力及教学实践，然后把这些当做进一步反思自己教学的基本数据。上世纪90年代，随着世界反思性教学的发展，我国教育界开始对反思性教学展开探讨。熊川武指出：反思性教学是教学主体借助行动研究不断探索与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将“学会教学”与“学会学习”统一起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程。
（二）反思性教学具有以下特点
1.质疑性和主动性。反思性教学不是孤立存在的，而是与社会紧密联系，教师必须从职业的视角对不合理的教育政策、实际的教育目标、教育价值观提出质疑和反思；同时，积极关注教学目的、教学效果，达到目的方式和方式的有效性。
2.循环性和动态性。反思性教学采用循环螺旋的动态上升方式，教师在这个过程中，通过计划—准备—实施—收集数据—分析—进行评价—判断—决策，不断地调节、评价和改进教学，然后进一步调整计划，实施下一个循环的反思与研究，不断提升教学质量。
3.实验性和实践性。反思性教学是实践性教学，要求教师具备：试验能力、分析能力和评价能力，实验能力指教师描述教学现状、教学过程，分析原因和结果；分析能力指教师能够解释数据；评价能力指对研究的结果做出判断，使结果能够被应用和借鉴。
4.开放性。反思性教学要求教师要能够听取别人的不同意见，能够主动了解和征求不同渠道的意见和信息，勇于对自己的信念提出质疑和挑战。
5.职业性和调节性。反思性教学建立在教师的职业判断能力基础上，职业判断能力的形成一部分来自于反思，一部分来自于教育学科研究的理论与实践，教师知识是不容忽视的实践性知识，不论教师受过什么样的教育，做什么样的教学工作，都有自己的教学理念和实践性理论，尽管他不一定能够描述出来，但是这些理念和理论都在潜移默化地指导和影响着他的教学和他在教学中的决策，是他做出职业判断的基础。反思性教学可以使教师把这种潜在的理念和实践性理论从隐形转化为显性，在实践中得到进一步检验，上升为具有指导意义的教学理论。
6.合作性。与同事和研究者的合作能够促进反思性教学。教师如果能够与同事、学生、学校和研究者共同合作开展反思研究，将会使教学、教师和学生得到最大程度的发展。
二、教师专业发展的内涵
2001年教育部师范司将教师专业化内涵定义为：教师在智能、教学经验和教学态度三方面不断发展的过程。教师专业发展经历了由教师专业化向教师专业发展的转变，主要指：教师个体内在的专业提升。教师在整个专业生涯中，依托专业组织，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，逐步提升自身从教素质，成为一个良好的教育工作者的专业成长过程。从20世纪80年代起，教师专业发展经历了不断接受新知识，不断更新专业结构及增长专业能力的动态过程。在这个过程中，既有量的增加（教师专业知识，教育理论素养和教学经验的积累）也有质的升华（教师经历职业指导教育阶段，高师教育阶段，入职教育阶段，在职教育阶段等多阶段的学习）。教师个体的内在的专业素养、亲情和能力的得到提升；教师在实践中并非机械套用所习得的教育教学理论，而是把这种理论和教学实践相结合形成自己的“使用理论”，这种“使用理论”使教师“重新框定”教育教学情景中出现的问题，找到解决问题的策略。只有通过不断的学习、探究与变革，教师才能拓展其专业内涵，提升专业水平，从而成为一个成熟的专业人员，达到专业成熟的境界。
三、反思性教学与教师专业发展的关系
国内外学者一致赞同美国学者Posner的教师成长公式：经验+反思=成长。短时间教学策略和教学方法的培训，无法实现教师专业发展，教师是在不断反思教学活动及经验的过程中逐渐成长的，最终成为专家型教师。
（一）反思性教学有助于提升教师自我发展的内在动力，促进教师自我教育
在反思性教学中，教师有针对性的教学反思体现了教师的自主能动性，教师通过关注自己的教学效果及学生的学习过程、技能的掌握、学习中的感受和心里承受力，主动调节教学方法，探究解决问题的策略，不断提升教学实践的合理性，把学生“学会学习”和教师“学会教学”有效地结合起来，这是教师实现自我发展的内在动力和重要体现。由不自觉到自觉、由他律到自律，以教学过程为思考对象，审视和分析教学行为和教学结果，改进教学实践，并使其更具合理性。
（二）反思性教学有助于教师专业实践升华，形成关于实践的基本理论
众所周知，教师在教学实践中会积累一定的教学经验，但许多教师不去分析这些教学经验中所蕴含的教学理论，反思性教学为教师搭建了交流的平台，帮助教师挖掘经验中包含的原理，再升华为教学理论，成为教师教学得以顺利实施的理论基础。同时，教师还可以建构具有自己专业特色的理论体系，形成教师自己特有的专业理念，指导未来的教学，使教学实践更合理，从例行的行为走出来，审慎地解决教学中的各种问题，改进教学实践，从教学实际出发，因“材”“才”施教。
（三）反思性教学使教师专业的可持续发展成为可能
反思使教师具备可持续的能力，反思是个人的内省行为，需要个人的自觉，当这种自觉成为习惯后，不需要外部施加压力就能使一种理想的行为得以持续。教师在教学实践中积累了大量行动中的知识，如果教师仅获得经验而不对经验进行深入思考，那么其专业发展将受到极大限制。如果教师在获得经验的同时还能坚持自觉反思，那么教师专业发展就不是阶段性的或短期性的，而是可持续的终身发展过程。
（四）反思性教学有助于增强教师教书育人的责任感，形成良好的职业道德品质
反思是一种面对问题和反映问题的主人翁方式，而不是简单地拿来供教师使用的技术。教师自觉反思教学行为的前提是教师的责任感，教师职业是一种良心道德职业，教师的职业道德水平直接影响着教师教学行为的投入程度。教师的道德水平越高，就越会反思教学行为，表现出责任心和执著性。教师养成反思习惯有助于教师从冲动的或例行的教学行动中解放出来，改进教学实践，对教育事业，学生及教师本身负责，成为爱岗敬业、虚心好学、积极向上、更有效率，追求完美和富有创造性的教师，从而更好地发展教师本人及学生。
（五）反思性教学有助于教师成为研究型教师
反思性教学改变了教师被动接受教育理论、被动接受专家指导的地位，改变了教师忽视教学中问题的现象。通过教学反思，教师积极参加教育研究活动，主动思考教学中出现的问题，研究对策，解决问题。教师角色重新定位，从知识传授者上升为研究型教师，进而提升了教师的专业地位和社会形象。
四、反思性教学促进教师专业发展的途径
（一）创造教师反思的外部环境
反思性教学的有效实施依赖于多方的合作，依赖于教师所处的社会和学校的大环境，离不开教师发展所依托的制度环境、文化环境和人际环境，社会和学校应该采取切实可行的措施，改善教师的生存环境，为教师创造一个团结、和谐和上进的工作环境和文化氛围，增加经费投入，提供方便教师反思的硬件设施；组织各种教研活动，为教师提供交流教学经验的机会，组织多种观察教学，鼓励和支持教师尝试新的教学方法，建立公正、客观和科学的教师评价体系，从而调动教师的工作积极性，促进教师专业发展。
（二）提升教师自身的理论素养
反思需要以教育理论为指导，只有剖析和反思对教学实践中反映出来的问题，并将其上升到理论层次上，才能提高教师的反思能力，进而提升教学能力，学校要经常组织教师进行理论学习，使教师了解反思性教学的内涵、方法和过程。能够结合自己的教学经验，提升自身的理论素养，形成自己独特的教学风格。
（三）增强教师自我反思意识
教师的自我反思意识是教师更新教育理念和转变教学行为的保障，只有把反思作为日常教学行为习惯，自觉应用到教学的各个环节中，教师专业能力才能得到不断发展。
五、结论
教师专业发展是一种动态的、终身的、可持续的发展过程，反思性教学是促进教师专业发展的重要途径，教师在教学反思中发展和完善自己，缺少反思的教学不是完整意义的教学，没有反思性教学的教师专业发展将是一句空话。
【参考文献】
[1]杜威.我们如何思维[M].北京：商务印书馆，1995.
[2]Jack C.Richards and Charles Lockhart.第二语言课堂的反思性教学[M].北京：人民教育出版社，2002.
[3]熊川武.反思性教学[M].华东师范大学出版社，1999.
关键词： 预制语块 记忆的组块效应 迁移 搭配错误
一、引言
Skehan（1998）指出，二语学习者通过两种途径发展中介语，规则学习（rule-based learning）和范例学习（example-based learning），而范例学习就是预制语块（prefabricated chunks）的构建。预制语块是一种兼具词汇与语法特征的语言结构，通常由多个词构成，并具有特定的话语功能（王立非、张大凤，2000）。国外有关预制语块教学的研究已开展得如火如荼，国内的相关研究却刚刚起步。而且其中多数是介绍预制语块的教学理论，对该教学方法的操作流程和可行性却较少讨论。“翻译式预制语块教学法”是基于预制语块理论，并考虑到母语在二语学习中的客观存在和迁移作用所得出的对英语教学可操作模式的一种尝试。本文将先从心理学角度探讨该方法的理论基础，再根据母语在二语习得中的正负迁移作用来证实翻译在该教法中的重要意义，并分析学习者常犯的错误类型原因，从而论证该教学法的必要性和可行性。
二、从短时记忆策略看翻译式预制语块教学法的理论基础
组块（chunking）是由美国心理学家米勒（Miller）在1950年提出的概念，它表示记忆加工的过程，就是把单个信息组成更大的有意义的单位。记忆加工信息的过程分为三个阶段，即感觉记忆、短时记忆和长时记忆。信息从感觉记忆到短时记忆，信息保存的时间极短，约10几秒钟，而且容量也十分有限。Miller在1956年指出，记忆容量大概是7±2个单位，这就是记忆广度（memory ranges）。该单位是变量，因人们已具备的旧有知识和习惯的不同而有所差异。组块是人们自动将新信息与旧有知识结合所采取的一种短时记忆策略，使信息重新编码，从而具备更多意义，便于以后从记忆中提取。比如身份证号码为18位，如果是任意组合的18个数字则难以记住，因为它有18个单位，超出了记忆广度。但身份证号码为420601197012060453的人很容易就记住了这串数字，因为在他看来，420601为该地区的行政区划代码，19701206是他的生日，045是顺序码，3是校验码。18个单位简化为4个，自然就轻易地记住了。
翻译式预制语块教学法中预制语块的提取过程就是语言学习中一种有意义的组块。组块作为一种短时记忆策略奠定了它在该教学法中的理论基础地位。总的看来，记忆的自动组块效应决定了预制语块在二语习得中的重要地位，而组块过程中旧有知识不可或缺的连接功能则决定了母语在预制语块教学中的重大意义。
三、从二语习得中母语的正负迁移看翻译在该教法中的重要意义
根据乔姆斯基的观点，二语习得的初始状态不同于一语习得。一语习得的初始状态为零状态，而二语习得的初始状态是由零状态和母语习得形成的稳定状态共同构成。也就是说，一语习得时没有母语的存在，二语习得时母语已经存在并形成了许多语言习惯，学习者已经掌握的母语知识和建构的学习机制都会影响二语习得。在二语学习过程中，学习者具备的母语知识不可避免地对二语学习造成迁移。当母语和二语语言习惯不同时，会对二语学习产生消极的抑制作用，即负迁移，具体表现为语言的错误。反之，当母语和二语习惯相同时，则会对二语学习造成积极的促进作用，即正迁移，表现为学习者更易于理解和掌握某种语言规则。法国人学英语比中国人容易就是由于法语和英语具有一定的相似性。
翻译式预制语块教学法的长处在于，在教学伊始就利用母语的正迁移以块状结构构建学生脑海中正确的英汉对应表达方式，从而免去由于母语负迁移逐字生搬硬套造成的种种言语失检和错误。
四、从常见错误搭配看翻译式预制语块教学法的意义
在语言教学中，作为教师，我们常碰到各种各样的错误。其表现形式不一，常表现为实词与实词的搭配不当、实词与虚词的搭配不当、语法错误、语用失误等。这些错误毫无疑问都是经常让教师头疼的问题。其中最具代表性并占有很大比例的错误应属于动名搭配错误。而高频动词因其在语言教学中的特殊地位更具有非凡意义。根据Richards（1974）的观点，语言错误被划分为四种。1）过度概括；2）忽略了规则的限制；3）应用规则不全；4）形成错误的概念。（魏新华，2005）下面，由于高频动词在语言教学中的特殊地位，将列举一些高频动词使用中的搭配不当来分析学习者出错的原因。
1.过度概括（overgeneralization）。过度概括就是学习者把已学的知识套用在不该用的地方。例如，在汉语中，“晚饭，准备，改变”都是可以做的，因此出现了“do the dinner，do preparation，do a littile change”的错误（应为serve/make/cook/prepare/order dinner，give/require/complete/make/have preparation，have/face/make…change）。另外，汉语中“做”有时与“当”意义相近，因此就有了“do a teacher，do a scientist，do a tourist guide”。（do应被换成be，become）。不难发现，学生对非词汇化高频动词do的搭配情况了解很少，没有把do的常见搭配作为语块来掌握，就习惯性运用汉语知识来概括英语表达，从而造成上述错误。
2.忽略规则的限制（ignorance of rule restrictions）。这是由于学习者知道一些规则，但却没有了解这些规则在应用方面有哪些限制而造成的错误。比如学生学了“pay attention to”，就造出了“give/put attention to，pay attentions to”。又如混淆及物动词与不及物动词，造出了listen music（应为listen to music），telephone to you（应是telephone you）等错误。
3.错误套用句型。这类错误主要表现为带双宾语的搭配错误。比如学会了“tell sb. sth.”就有了“tell sb. some advice”（应为give sb.some advice）。而“给某人压力”就成了“give sb. pressure”（应为“put pressure on sb.”）。
造成上述错误的原因是由于学习者对于这些搭配没有作为语块整体记忆和提取，而是孤立地记忆和提取词汇的某一个意项。并在应用过程中，或在母语迁移的作用下生搬硬套，或忽略规则的限制，或滥用句型。根据上面分析不难看出，学习者在动名搭配中经常出错，其根源在于没有把搭配作为整体学习并受到母语负迁移的影响，证实了翻译式预制语块教学法的意义就在于参照汉语教搭配可以大大减少错误搭配的出现。
五、“翻译式预制语块教学法”简介（简称翻译语块教法）
“大学英语学习语言的最基本材料来源理应是……教材，熟练掌握教材的语言形式和内容是将所学英语变成自身技能的最基本途径”（陈祖芳，1999）。翻译语块教法就是以教材为纲、以教师为主导、以学生为中心的一种教学模式。该方法考虑到学习者学语时已具备成熟的母语思维，可以充分利用母语思维的正迁移，结合组块的短时记忆策略，从而解决二语学习中存在的准确性和流利性的问题。
该教法具体操作流程分三个阶段，即分解阶段、还原阶段和再造阶段，故该方法也可称为“分解还原再造法”。分解阶段是课前行为，教师和学生的角色不一。教师从教材课文中分解预制语块，再配以正确翻译，以文档形式发放给学生；学生则在课前对语块进行初步的记忆加工。学生在该阶段的表现是整个教法成功实现的基础，该阶段的侧重点在于充分调动学生的积极性使其语块记忆达到汉译英至少是英译汉的程度。还原阶段是课内行为，学生在教师的主导下实现语块在篇章中的复现。可以由教师精心设计提问，要求学生按语境运用适当语块回答；或由教师给出语块框架，要求学生按段落复述课文。该阶段的侧重点是保证学生对课内语境下的语块的完全理解和对语块运用的模仿。再造阶段可分为课内行为和课后行为，学生在教师的讲解、启发和控制下实现对语块运用的升华。其形式多样化，教师应根据学生水平自由选择。可以选择运用语块设定语境造句，或是挑选合适命题指导学生学会选择语块，进行框架式写作思维训练并要求学生课后完成。
六、结语
翻译式语块教学法是从心理学角度对教学模式的一种探讨。它的核心在于打破了常规教法的顺序，使学生在教师讲授前利用母语思维的正迁移，以翻译形式克服文化差异所带来的理解问题，结合记忆的组块效应，创造对语块的初始记忆。它有效地节省了时间，改变了教师在课内反复讲解单词却收效甚微的局面，充分发挥了学生的主观能动性和母语思维的正迁移，给学生提供更多的时间和空间来完善他们的语言运用能力。这种教学模式对于教材的编写也有一定的意义，可以通过教材的编写进一步规范大学英语领域内的预制语块教学。
参考文献：
［1］魏新华.中国学生英语动词与名词错误分析，基于CLEC语料库的中国学习者英语分析［M］.上海外语教育出版社，2005.7：369-374.
［2］宋德生.组块效应及其对外语教学的启示［J］.外语与外语教学，2002，（9）：23-25.
［3］王立非，张大凤.国外二语预制语块习得研究的方法进展与启示［J］.外语与外语教学，2006，（5）：17-21.
［4］陈三东.试论母语对二语习得的促进作用［J］.伊犁教育学院学报，2005，（2）：70-73.
关键词：“翻转课堂”;教学模式;广告实务;教学设计
一、“翻转课堂”概述
“翻转课堂”（Flipping Classroom，也译作颠倒课堂、翻转教学等），是一种新出现的课堂教学组织形式，起源于美国落基山林地公园高中的乔纳森・伯尔曼和亚纶・萨姆斯这两位化学老师，他们将结合实时讲解和PPT演示的视频上传到网络而引起众人关注。
近年来，“翻转课堂”在世界各地学校广受欢迎，在我国也已逐渐兴起，成为教育界热议的话题，从认识阶段逐步走向实践阶段。中小学已有不少学校在进行相关的实践。但对高职教育来说，因为专业课程的复杂性，实践条件的限制性，学生学习缺乏主动性，对教师要求提高以及工作量剧增，而尚未得到广泛应用。
二、“翻转课堂”教学模式的创新性和有效性
“翻转课堂”作为一种新的教学模式和手段，增加学生和教师之间的互动和个性化的接触时间，形成让学生对自己学习负责的环境，老师是学生身边的“教练”，而课堂变成了师生之间以及学生之间互动的场所，包括答疑解惑、知识运用等，从而达到更好的教育效果。学生可以通过互联网去使用优质的教育资源，不再单纯地依赖授课老师去教授知识。课堂和老师的角色发生变化，老师更多的责任是去理解学生的问题和引导学生运用知识掌握技能解决实际问题。“翻转课堂”教学模式与方法改革就是要通过课堂教学效果的提高来提升学生素质，以切实做到“知行合一”。
三、高职教育实施“翻转课堂”教学模式与方法改革的可行性
1、互联网的普及和计算机技术在教育领域的应用，使“翻转课堂”教学模式变得可行和现实，学生可以通过互联网去使用优质的教育资源，从而使得课堂翻转的课前学习切实可行。
2、我国职业教育进入一个新的历史发展时期。“大力发展职业教育”既需要数量规模上的发展，更需要质量效益上的提高。教学方法改革对于提高职业教育教学质量有重要作用，对教学方法进行改革，运用更加科学、先进的教学模式与方法，重视对职业教育教学方法改革的研究，加大对教师教学方法的培训力度，改革其他教学要素等。
3、“翻转课堂”教学模式的工具――“微课”、“慕课”的运用。
四、营销专业课程广告实务“翻转课堂”教学模式与方法改革实施
1、教学模式对比
传统课堂教学“翻转课堂”教学
教学方式课堂讲授，课后作业课前学习，课堂讨论答疑，课后巩固、可重复学习复习
教学手段教室、黑板（或白板
PPT），相对单一视频、网络课程、模拟实操等，多媒体、多样化
教学方法教师满堂灌，理论讲授知识案例分析、情境教学、小组研讨、视频分解、参观学习等
教学内容理论知识案例、小组探讨、答疑
师生角色教师为主，学生为辅以学生为主体，教师参与
2、广告实务“翻转课堂”教学设计
广告实务作为市场营销、营销与策划的专业必修课，实践性很强，在教学实施过程中采用项目化教学，理论联系实践、“工学结合”。
（1）课程文件提前准备
包括课程标准、教学大纲、授课计划表、实践教学开课计划表、实训指导书、单元设计以及PPT等。这一系列课程文件资料，能让学生准确接收理解到这门课程的学习任务，并且提前进行相关理论的学习和了解，从而更有效的加强课堂教学效果，促进学生吸收知识，真正会运用知识解决实际问题，提升职业技能。
（2）课程视频录制与准备
广告实务课程共设计了五个大的项目：广告认知、广告调查及实施、制订广告计划、广告策划、广告效果测评。大项目下又设计了不同的子任务进行模块训练，例如其中广告策划项目就设计了确定广告主题与创意、创作广告文案、策划不同媒体广告、软文广告及植入广告策划、撰写广告策划书这五个子任务，每一个子任务训练模块都精心设计，精心挑选材料整合教学资源。课题组成员收集案例，整理素材，完成PPT的制作，并结合案例以及广告短片，完成课程视频的录制，同时按要求分发给学生进行课前学习，以保障“翻转课堂”教学能够顺利实施。
（3）“翻转课堂”教学内容设计――以“确定广告主题与创意”为例
针对高职高专学生学习主动性的欠缺，为了激发学生们的学习热情和提高学习兴趣，在教学内容设计上尤其要注意实用性和趣味性，才能真正提高课堂教学质量，达到“翻转课堂”教学效果，在此以“确定广告主题与创意”为例来说明。首先，供课前学习的视频文件制作：理论知识讲解“广告主题类型、广告创意方法与技巧以及广告创意表现”的PPT，同一商品不同主题、不同商品同一主题、同一商品同一主题的广告短片，尽量选择学生感兴趣的商品类型，引导学生开展自主学习;其次，课堂讨论和答疑，采取小组讨论代表发言的方式，鼓励学生充分表达意见和想法，我们设计了饮料这一商品的广告主题确定和创意表现的讨论，学生明显表现出对于“快乐”“自我价值”等的浓厚兴趣，发言很积极，以感性诉求去确定主题和创意，小组讨论表现得非常积极，成员间也能利用相应的广告创意方法去展开思维设计。最后，训练巩固所学内容。通过课堂上的讨论与答疑，各小组基本上都能大概确定商品的广告主题以及广告创意表现了，但还欠缺细节思考，所以教师就布置小组作业任务来检查学习效果，同时也为下一个训练任务“创作广告文案”打下基础。
五、“翻转课堂”教学模式与方法改革的几点心得
1、合理布置自主学习任务
“翻转课堂”强调课前学习，为了避免课堂翻转因为学生没有提前学习而无法实施，教师有必要对课前自主学习进行监督检测，合理布置自主学习任务，这是“翻转课堂”能够顺利实施的基础。
2、制作优秀的教学视频
教学视频是学生课前学习的重要媒介，优秀的视频更能吸引观众的注意力，所以，课前学习视频制作质量要好，内容上由授课教师精心设计，视频制作技术上可以请专业人士指导。
3、高效组织课堂学习活动
课堂学习是教学环节中非常重要的一环，通过灵活多样的课堂组织形式设计，因人而异，因材施教，尽可能激发学生学习的积极性，主动性，使学生学会怎样学习，怎样分析问题和解决问题，这才是教育的目的和教学的本质。
4、适当的激励与获取支持
“翻转课堂”教学模式中，学生成为教学的主体，教师作为辅助的“教练”，要能够激励学生养成学习的兴趣，同时还要努力获取学校、同行、家长的支持与认可，才能更好地推动“翻转课堂”教学模式与方法改革持续进行。（作者单位：广州城建职业学院）
参考文献：
[1] 刘全英，翻转课堂教学模式研究，远程教育杂志，2012（4）
关键词：产出导向法教学可行性分析教学反思
一、POA理论概述
POA理论体系是文秋芳教授及其团队于2007年植根于中国文化土壤提出，以中高级英语学习者为教学对象，旨在为当今中国外语教学提出了新的教学思路和方法，以“输出驱动”加“输入促成假设为”指导，紧密结合课堂教学突出输入性学习与产出性运用，有机互动，提高教育教学效率，构建具有鲜明中国特色的外语教学理论。POA自诞生以来，已经发展了十余个年头，形成了一套完整的理论体系。该体系包括三个部分，即教学理念，教学假设，以教师为中介的教学流程（文秋芳，2015）。教学理念包括“学习中心说”“学用一体说”“全人教育说”；教学假设涵盖“输出驱动”“输入促成”和“选择性学习”；教学流程是由三个阶段组成，一是“驱动”，教师呈现真实的交际场景，学生尝试输出，最后教师说明教学目标和产出任务，二是“促成”，根据产出任务的需要，引导学生有针对性地学习课程内容，提供从词汇、句子到完成篇章所需要的支架学习训练；三是“评价”，既包括即时评价，也包括延时评价检测促成后的成果。其中，教学理念是其他两部分的指导思想；教学流程是教学理念和教学假设的实现方式；同时教师的中介作用体现在教学流程的各个环节之中。
二、教学可行性分析
1.POA中高级外语学习者
POA自产生之初就面向中高级英语学习者，传统的基础英语教学模式主要是通过讲授课文培养学生的语言技能，忽略了学生的语用能力。“产出既是语言学习的驱动力，又是语言学习的目标。产出比输入性学习更能激发学生的学习欲望和学习热情，更能够取得好的学习效果。”（文秋芳，2008）由此可见，将产出导向教学法引入大学英语课程中就具备了理论上的可行性。首先，新生入学时平均英语学习年限达9年，是中高级外语学习者。其次，大学开设基础英语课程主要任务是“传授英语基础知识，对学生进行全面、严格的基本技能训练”“为进入高年级打下扎实的专业基础”（时秀梅王洪来，2005），而POA基于学习中心说和学用一体说，正好契合了这一需求，产出导向教学法挑战了“课文中心”的精读教学模式，主张“学用结合”，将“输入性学习”与“产出性运用”紧密结合、相互联动(文秋芳2015)。POA基于全人教育说理念也充分彰显学科育人功能。
2.POA初级外语学习者
虽然POA针对的是中高级外语学习者，但并不排除其他外语层级学习者。首先，各层次外语教学都有具体的教学目标和教学要求。外语课堂教学的目的，宏观来讲是实现教学目标、完成教学任务，微观上讲教会学生用外语做事。根据POA理论体系中“学用一体说”，无论学生外语水平高还是低，都应该用所学外语做事，其差别在于做事的复杂程度。其次，无论哪一层次的外语教学都强调教学效果。而POA就倡导促进有效学习的产生应该成为各层次外语课堂教学的目标和广大外语教育工作努力的方向。最后，各层次外语教学的课堂教学流程都是为教学理念、教学目标服务的。POA也强调了课堂教学活动的不同形式服务于不同的教学效果。
三、教学实践困惑与反
1.重输入，轻输出
传统课堂教学活动的组织都以落实课本为最终教学目标，通过课文导读、文本讲解、习题讲解，围绕文本知识本身的教学占据了大量的教学时间，脱离实际情景的教学也不利于学生语言的输出和外语思维的养成。而POA教学中，文本学习服务于学生课堂最终输出，是教学活动准备中的一环。此外，为了真正做到激活学生思考，盘活课堂，教师应精心选择任务话题和教学材料，设计实际教学情境，巧妙组织教学活动，从而激发学生学习兴趣，意识到语言学习过程中的不足，以任务产出为导向，在完成输出的过程中掌握知识与技能，培养外语思维，真正达到学以致用。
2.课堂教学模式化
传统课堂中，教学形式不灵活，或是没有教学活动的设计，教师只关心知识点的传授，教学往往更注重语言层面，缺乏以注重实际应用为导向的教学设计。而在POA教学过程中，教学更加注重贴近学生现实生活和认知实际，在不断增长知识见解、注重能力考查、突出情境设计、凸显应用导向等方面进行积极探索，让课堂有趣生动，让教学有用，让学生学习更有意义，让人生更有价值，创设时代课堂，培养时代栋梁。
3.教师的课堂定位不准确，缺乏师生合作
以往教学中，在以知识传输为主的教育观下，由于教育者居于无可置疑的独白者地位，受教育者则成为知识的“容器”，因而造成了师生间交往互动关系被割裂、扭曲成主体与客体的关系，抑或一味强调学生主体地位，忽略了教师课堂作用，是一种“独白式”的教学关系。而POA中，学生仍是主体地位，同时也强调教师作用，真正强调教师对话。在POA教学流程中，“驱动”环节无论是教学情境选择还是引导学生预热，都离不开教师；在“促成”环节，教师搭建平台，进行指导，也起到“脚手架”的作用。此外，在“评价”环节，线上线下一体的混合教育模式使得教师进行及时评价成为可能。由此可见，POA三个教学流程都注重了教师对话。
4.选择性学习缺乏
传统的教育教学模式属于非选择性学习，将课文中出现的语言现象不加选择地进行加工，期望学生掌握文本中的新知识。在特定环境中这种学习方式具有一定价值。但，在当今，互联网技术为“智慧教学”搭建了桥梁。传统依托课本的教学能带来的语言输入非常有限且缺乏真实而生的教学情境，课堂枯燥乏味，教师讲解输入时间长，留给学生有限的选择学习时间。而POA教学中，鼓励教师在设计任务时不拘泥于课本，广泛取材，构建真实教学情境，选择生动有趣的学习内容，配以兼具趣味性和思辨性的教学活动，从而真正激发学生的学习兴趣和内在知识储备，能让学生创造性地提出自己的想法，在完成任务过程中做到真实有效的输出。同时，依托互联网的教学也让教学实时评价和延时评价成为可能，学生在完成学习任务时也多了选择。
四、产出导向教学实施建议
1.教学材料国际化
国际化已经成为教育发展的一种全球化趋势，更是一种在全球范围内开展的教育实践活动。产出导向法注重学生先输出、后输入，这就需要教师选取生动有效的教学材料来激活输出。而国际化、时代感的教学材料可以直接推动学生关注全球趋势和时代话题，着力引导学生在更广阔的视野中探究问题、解决问题，从而更有国际竞争力。
2.教学活动情景化
研究表明，具有真实性，新颖性、复杂性和冲突性的情景能够激发学生的好奇心和学习兴趣，促使学生积极探索和研究。因此，构建场景化、开放性、实操性的课堂，让学生有操作、有参与、有体验、有感悟，充分调动学生的积极性，激发学习兴趣和求知动力，课堂教学效果会事半功倍。
3.教学任务问题化
在产出导向法教学过程中融入“问题引领法”更能有效推动“驱动”这一教学环节的开展，培养学生的问题意识，让学生能真正因问而学，学生主动发现问题、探究问题。同时也能让学生做到问学交融，学生在不断发现问题、提出问题、分析问题和解决问题中学习、应用和发展所学的知识和方法。注重引导学生重视实践、学以致用，培养思维能力，学会用英语做事。同时，在布置任务时，在设计课堂活动、作业时，给予学生设定身份，启发学生设身处地地思考问题、寻求方法。
4.跨文化、跨时代的沟通和表达
英语和其他语言一样，是文化的承载者和沟通的桥梁。在产出教学法实施过程中，要注重引导学生在跨文化场景中得体有效、连贯顺畅地沟通交流，培养学生的国际视野，重视英语教学的人文性和交际性。
[关键词]农村教育；小学教师；专业发展；“返贫”现象
[中图分类号]G451.2
[文献标识码]A
[文章编号]1002―4808(2010)04―0082―03
人们一般把新教师入职前的专业素养匮乏视为贫困，把他们入职后经过努力适应了教育工作视为“脱贫”，把他们在此之后出现的难以适应职业发展需要的专业素养匮乏的现象称为“返贫”。农村小学青年教师的“返贫”并不鲜见，而且有日渐扩大的倾向。导致他们专业发展历程中出现“返贫”现象的主要因素有：对青年教师的培养延迟滞后、农村青年教师的职业生存状态较差、青年教师的职业性向偏失及终身学习的观念和行动的缺失。针对农村小学青年教师“返贫”现象的成因，我们认为可以采取以下策略，来预防、延缓农村小学青年教师的“返贫”现象，直至消除“返贫”现象。
一、追求实效性，精心打造青年教师培训的终极目标
着眼于教师素质的整体性提高，教育行政部门及学校举办的多种层次、多个专题的教师培训活动在帮助教师转变教育观念、扩展理论视野、提升教育经验等方面具有相当大的理论引导价值。但是，上述培训模式对农村小学青年教师未必有现实作用，原因在于：农村小学青年教师面临的实践问题远多于理论问题，相对宏观的政策、理论、理念的培训，不如引导他们对教育教学实践进行案例研讨；教育行政培训大多要教师集中异地、暂离岗位，或多或少带有“权利”“福利”色彩，其分布机会就不会均衡分配给农村小学青年教师；专门为青年教师举办的培训，因为涉及到学科面广、人员众多，缺乏有效的管理与考核机制，难以保证培训达到预期的目标。
因此，追求实效性，仍然是当前很多培训特别是对农村小学青年教师的培训不该放弃的终极目标。这里的实效性，包括两个方面的含义：一方面是培训对农村小学青年教师理论认识的深化、教育理念的革新、职业性向的发展有切实的效果。在相对“务虚”的层面上有实效；另一方面是对农村小学青年教师教学技能的提高、教育方法的改进有切实的作用，在相对“务实”的层面上有实效。前者要求“务虚”型培训应以先期调研为基础，切准教师教育理论需求脉搏，找准他们教育理论的短板，从青年教师的教育观念转变、教育理念提升的实际需要出发而不是从部门工作需要出发开展培训。此外。教育思想的更新与转化，与职业兴趣、职业理想等有密切关系，因而，培训青年教师不仅要着眼于教育观念的持续发展，还要从政治思想、职业道德、职业性向等方面全面关心青年教师的成长。后者则要求“务实”型培训应该针对青年教师所面临的具体教育教学问题，围绕教学工作、班主任工作、教育研究和民间团队建设等方面落实推动青年教师专业发展的具体事务，将培训与青年教师的校本培养结合起来，如与“青蓝工程”中的“老带新”、青年项目的扶持与调控、同事交流与合作的推进等结合起来。无论是教学主题的培训、班级管理主题的培训，还是教育研究主题的培训，都应以理论指导实践的适切性、案例分析改善的直观性、研究方法程序的可操作性为原则选择学习和研讨的主要内容，切实提高青年教师应对教育教学问题的素养和能力。
二、保持内隐性，行政调控青年教师的民间话语表达
青年教师培养，人们习惯上认为这是行政话语；青年教师成长，人们习惯上认为这是民间话语。二者话语意味表层上的对立导致了来自行政和民间两方面的偏差。行政话语掌握着对青年教师的培养控制权，其关注的问题可能与民间话语关注的问题存在差异，比如：过分凸显行政需要，强化用制度驱使青年教师承担繁重的业务；一味聚焦于“有培养前途的青年教师”，忽视了青年教师群体的成长需要；等等。与此相对，民间话语往往作为行政系统的相对面，在不被行政话语认同的无奈中，以一种消极适应、主动避开甚至有意识拒绝的方式，在青年教师群体中蔓延开来。离开了行政力量的扶持。青年教师的民间成长方式效益低缓。
这样的现状呼唤对行政力量与民间话语之间的关系进行重新定位。行政系统作为强势方，应该主动运作引导。为青年教师专业成长中民间话语的力量向学校事业发展轨道靠拢提供合适的平台、有效的机制。为避免过于强调权力影响产生的矛盾及弊端。行政力量要善于转换角色，把对青年教师专业成长的显性话语权转变为隐性话语权，从行政权力的直接控制，转为引导、启发、支持、遴选的间接控制，通过资助民间团队、鼓励教师合作、提供开拓空间等方式，推动青年教师根据自己爱好、特长或理想追求实现专业成长，使青年教师得到充分理解和支持，并乐于将个人成长与行政愿景保持一致。从而获得民间话语与行政力量的良性合力。
当前农村青年教师的民间交流，远比官方提供的交流平台要丰富得多，如QQ群、教学沙龙、远程互助、结为民间师徒(相对于行政的“青蓝工程”中的“师徒”而言)、教师假期联盟、教育博客交流、QQ空间、专业论坛等。这些交流有很鲜明的圈子化、私人化色彩。交流的内容丰富多样，既有对教育教学的审视反思，也有教育研究的经验心得；既有对行政系统的评价批评，也有对个人生存状态的牢骚不满；既有闪光的思想火花、深刻睿智的智慧见解，也有只见一叶的偏激片面之词、消极倦怠的心态宣泄甚而有不合时宜的指责谩骂。显然，这些民间话语对青年教师的影响是多重的、复杂的，行政系统如果漠视或者以“教师私事，不好干涉”的借口逃避，显然忽视了这股力量的现实作用。行政部门可以倡议某一区域内的学校之间建立民间交流组织，并提供时间空间、必须的物质条件和服务支持，将民间交流逐渐导引到教育教学工作的主题化。
行政管理部门对民间话语的隐性调控方式还有很多。针对学校面临的亟待解决的问题，事关学校发展的事项，学校可以采用项目招标的方式，动员民间力量的参与，提供资金、人力、研究便利等方面的支撑；由骨干青年教师以个人名义举办教育交流小组、成立教学研究团队或举办专业发展沙龙，动员民间力量承担组织管理职责，青年行政领导有意识地作为成员参与，以身作则力行研究，接受团队的规约，融入青年教师群体；行政领导申请QQ账号、建立BBS论坛等，邀请青年教师参与交流、讨论；等等。这些方式、途径和平台均能为行政隐性调控民间力量提供不容易引发防范与对立情绪的机会，获得行政命令难以实现的效果。
三、凸显文化性，引导青年教师参与并建构学习型组织
学习型学校的建构无疑为农村小学青年教师的
专业发展铺设了一条通往熟手教师、专家型教师的道路，许多教师带着热情投入学习活动，理论视野、理论深度都有所拓展，但是很快学习热情消退。农村青年教师出现学习倦怠的主要原因有：把普遍性的教育理论用于指导真实情境中的教育实践需要较长时间的适应期，需要教师能够处理理论未涉及到的或未能很好解决的问题，对处于积累期的青年教师来说，这一要求难度较大，容易打消教师的学习信心；群体性的理论学习共性鲜明，过于丰富的理论信息形成了“混沌效应”，使青年教师丧失了自主反思的机会，以致产生茫然和无所适从感；非团队型的、松散型的学习方式影响了内在凝聚力的形成。
上述情况提示我们，仅有行政倡导的学习制度与内容是不够的，必须考虑更为深层的动力和长效的支持力。向前延伸一步，行政系统就必须思考学习文化的构建问题。学习型学校对青年教师能够产生长效推动力是基于价值观和意义系统基础上确立的共同愿景，它可以激发青年教师的学习意志力，并获得持续的动力。愿景可以是关系学校整体发展的，也可以是每一小学习团队的，还可以是青年教师自主确立的。不管哪一个层面的愿景，都要有引领青年教师自主学习、自我反思、自我超越的潜在功能。如果不重视以共同愿景作为导引，不仅教师的学习行为是短暂的，而且学习引发教师的思考也是不系统的。
一旦愿景得到确认，学习型学校的文化建设就要考虑塑造青年教师开展学习的主体心态和主体行为。青年教师的学习心态、学习行为是通过眼界、情趣、取向和交流等方式在学习过程中形成的。比如，有些青年教师的学习以教材使用和对农村的适用性为中心，有些青年教师的学习以面向农村因地制宜开发课程资源为中心，有些青年教师的学习以推动农村儿童健康成长为中心，有些青年教师倾向于埋头勤学、深入思索，有些青年教师以做导学、以学促做，有些青年教师善于思辨能够高屋建瓴……无论哪一种行为方式，只要能够围绕共同愿景，带着推动教育实践、改善教育行为、提高专业素养的心态、精神，就蕴含着青年教师的价值追求，就蕴含着最有活力的文化因素。显然，塑造这样的学习文化，需要学校领导具备高瞻远瞩的眼界、开放博大的胸怀和奖掖青年的魄力，以鼓励青年教师能克服种种困难，坚持不懈学习。
四、鼓励开拓性，让青年教师拥有教育“试验田”
作为自上而下的改革运动，新课程改革给教师思想观念及其行为方式带来了前所未有的变革深度和力度。在这一改革历程中，农村小学青年教师的专业发展受到了许多新思想、新观念和新模式的影响，教学反思、同伴合作、专家引领的观念深入人心，其倡导的专业发展实践模式也被青年教师身体力行。但是，一些令人担忧的问题也隐藏其中。一是一些农村小学青年教师对课程改革移植、吸收、借鉴的新理念、新概念、新术语、新说法奉若圭臬，忽视了本土概念的创生，制约了自身的观念创新、思想创新的意识与能力；二是新课程改革推出的基本策略是，首先在试验区开展改革试点，推出成熟的课型、经验后逐步推广，继而扩展到全国范围。各类教学比赛与成果展示推出的成功范例成为农村小学青年教师学习借鉴的范本，教育行政、各级专家常常用与“成功课型”的距离远近、与课改主流话语价值取向的贴近程度来衡量青年教师教学是否合乎新课程理念，课堂教学是否成功。长此以往，被主流话语认可的课改经验笼罩了农村小学青年教师的教学改革实践，自上而下的权威压倒了青年教师探索的自主性和勇气，行政手段的推进局限了青年教师独立改革实验的空间和可能。一句话。宏观改革背景下，青年教师作为未来力量的主体，其个人思考、个体试验、个性提升的权利被忽视了。三是对于正在成长期的青年教师，“试误”的机会对他们走向成熟是不可或缺的，但对课程改革、教学改革的功利性要求剥夺了这些机会。
