时间：2023-06-25 16:10:11
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身为教育工作者，探讨中国人自己的教育传统，既关乎情感，更关乎理性。不温故而欲知新者，其病也妄。的确如此。从整体去探讨并描述中国的教育传统并不容易，故而我们聚焦教师这一职业，思考在中国文化传统下教师这一角色的特点与内涵，或许会让我们对中国教育传统这一宏观命题有一个较为清晰的理解。
提及教师，我们很容易想起韩愈的《师说》，于是“传道授业解惑”就成了对教师的定位。应该说，这个定位也是准确的，但是，当我们把“传道”的“道”字简单地理解为“道理”的时候，教师的角色就庸俗化为讲解知识的人了。韩愈在文中写道：
授之书而习其句读者，非吾所谓传其道解其惑者也。
韩愈提倡文以载道，做教师的关键在于其不是简单地讲解表面文字，而是要传授人生的根本大道。当时，所谓的“大道”就是儒家之道，指修齐治平、安身立命之道。教师这一职业的背后是一种斯文在兹的自信与薪火相传的担当。
故而，教师不能只做单纯的经师，要做人师。教师面对的是学生鲜活的生命，而不是被扁平化为仅仅指知识层面的人。
更重要的是，学生眼中的教师也必然是鲜活的，教师展现在学生面前的任何细节都会带给学生影响。许多时候，即使教师站在讲台上一言不发，教育依然在那里。《论语・颜渊》有云：
君子之德风，小人之德草，草上之风，必偃。
这句话中君子和小人的区别并不是道德水平的高低，而是指管理和被管理地位的不同。这句话的意思是，管理者的品质就如同风，被管理者的品质就如同草，风怎么吹，草就怎么倒。一个团队的价值判断出现了偏差，问题很有可能出在管理者的身上，因为他们掌握着评价标准。具体到学校的环境，教师就是风，学生就是草，教师的一言一行都可能成为学生模仿的对象。当一个教师站在讲台上的时候，他的生命姿态其实已经决定了他的学生的生命姿态。至于传递的手段和技巧，那已经是第二位的事情了。
所以，与学生们朝夕相处的教师，在学生们的成长过程中具有举足轻重的地位。但是，我们需要注意，教师的重要性要远远超过当前社会对教师的一般评价。那是因为，教师的工作是隐性的，教师是一种隐性的重要。一个人的成就抑或是一个人的罪过，很难被认定与教师有极大的关联。与之形成对比的，就是医生。医生的工作是显性的，医生的重要性就十分外显。一个人病得很重，奄奄一息，得一良医，就能起死回生。在一个社会还不够高度文明的时候，人们关注更多的是肉体，而非灵魂。
然而真正的情况应该是怎样的呢？著名佛学家李炳南先生讲过一个小故事，从前有一个江湖郎中，他医治的病人都死了，他死后被阎王判堕十八层地狱。他天天喊冤枉，又哭又闹又跳。突然有一天，他听到下面有人说：“老兄，你不要跳了，灰尘都落到我身上了。”他十分惊讶：“难道底下还有十九层吗？”底下的人回答：“是！我在十九层。”郎中好奇地问：“你是干嘛的？犯了什么错呀？”下面的人说：“我是教书的。教书误人子弟，比庸医杀人的罪还重。”
为人师者不可不惧，不可不慎。
再者，在中国文化传统中，教师这个职业是崇高的。孟子有云：
君子有三乐而王天下不与存焉，父母俱在，兄弟无故，一乐也；仰不愧于天，俯不怍于人，二乐也；集天下英才而教育之，三乐也。
孟子认为人生有三大快乐，连称王天下都不能与这三件事相提并论，而教育天下英才就在这三大快乐之中。问题是，我们需要追问：快乐在何处？
许多人都有自己的回答，比如说成就了许多学生，但是成就了学生与我们又有什么关系呢？教师这个职业有一个很大的缺点，就是当教师把精力都放在知识的传递上时，自己的知识结构更新速度就会减慢。这对于教师个人而言，其实是一种消耗。陈景润先生曾经在北京四中教书，但是由于他的普通话不过关，无法胜任教师工作，于是回到中科院数学所，继续自己的研究，也就有了后来的成就。设想一下，如果陈景润的普通话不错，一直在教书，历史很可能由此改写，因为站在讲台上尤其是中学讲台上的陈景润，很可能会陷入备课、上课、批改作业、督促学生改错等事务性工作之中，探索更深入的数学领域可能只是奢望。从这个例子，或许可以看出教师这个职业的残酷性。那么，教师的幸福感从何而来呢？
我们有这样一个传统：尊重天、地、君、亲、师。对于以农耕为主要生产方式的传统中国人来说，“天地”的重要地位已不必多言，而对于“君”的尊重亦是和农耕社会相匹配的重要价值理念。“亲”的重要性在于，亲子关系背后的血缘延续是中国人宗法伦理存在的基础。敬天法祖是中国人传统的信仰，血脉的延续是中国人对抗生命有限性的重要凭借。而“师”之所以能够成为崇拜和信仰的对象，则是因为教师是我们精神血脉的来源。换个角度讲，学生是延续教师精神血脉的人。
如此说来，师生关系最美好的境界就是彼此成全，不辜负：教师并不是单纯传递知识的匠人，他们是在学生心尖上跳舞的人，他们在传递知识的过程中参与了学生灵魂的构建，以爱的名义，用贴近灵魂的方式。同时，学生就成了教师的信仰，有了学生，教师的精神血脉被无限延续。学生因为教师而温暖，而成长；教师因为学生而温暖，而永恒。
一言以蔽之，于中国传统而言，教师的职业特点可这样表述：
隐性的重要和晦涩的高贵。
教师很重要，但是教师的重要性具有隐性的特点；教师是一个高贵的职业，但是其高贵又不容易被真正体会。
关键词：成员分类分析；教师角色；合作学习；传统教学；体育教学
中图分类号：G645？摇 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）34-0112-02
教师角色的转换直接影响到了当前教育课程改革的成败，教师的角色不再以信息的传播者、讲师或组织良好的知识体系的呈现者为主，其主要职能已从“教”转变为“导”，教师角色必须做出适应开放式教育的转换，既是知识的输出者又是学生自主学习的引导者；教师必须变书本知识的复制者为学生创造能力的培养者；教师要由强调统一性的教育者转变为真正意义上的因材施教者。高校教师是提高教育质量的重要力量，信息化社会的到来和现代教育的发展对教师角色提出新的要求，传统社会中教师角色的局限性日渐凸显。如何实现信息化社会背景下的成功转型，成为高校教师面临的崭新课题。转变与更新教师观念、提升教师素养，有助于高校教师角色转型的实现。
一、成员分类分析理论
成员分类分析理论（Membership Categorization Analysis——简写MCA）是由哈维萨克斯（Sacks）于1972年提出的，属于民族方法学和对话分析的一个分支。它是人们在日常社会生活中解释实际导向、公认意义和文化推理的一种方式。它主要是把焦点集中在个体作为某个种类的人的一种可识别性。更加具体的说就是有关个体作为社会的中某个种类，根据这些分类来组织活动，与此同时把自己归为某种社会成员。这种构建的主要方式之一是通过个体与他们的语言交流进行的。成员分析理论经常别用来分析人们日常情境对话中人们如何使用语言。MAC不多用作一种来测试实际对话中发生情况的一种预测，更多的是用来解释人们自己的社会生活的一种资源。
MCA（Membership Categorization Analysis）旨在研究成员如何通过种类（categories）、策略（devices）、预测（predicates）三个手段展开对话，进行互动。Sacks以“婴儿哭了，妈妈过来抱起他”为例指出，根据这两句话，读者会很自然地理解为，婴儿哭了，他的妈妈把它抱起来。其中，婴儿和妈妈被称为成员种类（membership categories）。人们之所以将他们联系在一起是因为两者同时属于更高一层的the family，也就是成员分类策略（Membership categorization devices）。在整个活动当中，婴儿的哭与妈妈的抱婴儿都属于种类必做活动（Category-bound activities），这些都与人们的日常生活与常识性知识相联系。
在此基础上，Sacks提出了两条规则，即经济原则（economy rule）与一致性原则（consistency rule）。经济原则指的是如果一个成员仅用任何策略（device）中的一个种类（category），那他就符合了经济原则。一致性原则指的是如果同一个群体的人具有给种类（category）的同样特征，那么其他该群体的成员也应该同属于这个种类（category），这就是所谓的一致性原则。随后，Sacks又提出了一个听话人准则（hearer’s maxim），即听话人听到了两个或者更多的种类（category），而这些种类category又同属于一个策略（device），那么听话人就会把这些种类（category）联系起来加以理解。
根据萨克斯所说，使用社会分类的核心元素是成员分类的策略和一套应用规则，应用原则可以根据分类策略将各个种类分入某个体或者个体的集合。其中一致性原则和听话人准则是非常重要的，人们总是会根据这个分类策略将说话的人和听者进行分类。进而，这种分类还可以推论某典型的对话活动，根据种类这种活动被认为是会一定发生的。但对于萨克斯和他的追随者的问题是某人在某种情形下常被认为是“正确的”的，定义这个正确的原则是什么？根据对话分析——Conversation Analysis（CA）所提供的顺序排序和接收者设计原则可以很好地解释这个问题。Jayusi（1984 &1991）提出了有关分类的道德和规范的特征。道德性和规范性的标准被引入到了成员分类分析的解释中，正如萨克斯在文中经常引用的一个经典的案例：一个婴儿在哭，妈妈过来抱他，根据道德规范，孩子在哭，母亲就会或者应该过来安慰宝宝，这是符合妈妈的角色的。有了道德规范的意义，就将MCA固定地拖入了一种社会的情境中，更加具有应用性。关于成员分类分析国内鲜见此类研究，只有王颖（2012）对萨克斯提出的成员分类建设的概念进行了探讨，并在即时语境和即时交流的框架内，对教师的成员分类建设进行系统的分析。
二、合作学习和传统教学法学生和教师的成员分类分析
下面以成员分类分析角度浅议在体育教学中应用合作学习和传统教学法学生和教师的分类建设。合作学习既是一种教学方法，又是一种学习方式。作为一种教学方法，合作学习有别于传统教学的双边互动观，强调课堂教学过程中的多边互动，不仅要求教师对整个课堂教学设计进行整体把握，分配学习任务，控制教学进程，同时要求教师关注与学生的交流互动，注重学生之间的相互启发、相互帮助。简而言之，即：要求关注师生互动、生生互动。在对体育课堂上的教师成员分类进行分析时，我对教师与学生之间的即时互动进行了分析，并试图在所记录的语篇中找到成员分类建设的谈判过程。以下是以应用合作学习和传统教学方法在太极拳项目教学中即时交流为例，从成员分类分析角度提出教师角色的成员分类建设。
例1：传统教学。教师：各位同学，今天我们学习太极拳的前四个动作——起式、野马分鬃、白鹤亮翅和搂膝拗步，现在我们学习第一个动作——起式，两脚分开平行站立，距离与肩同宽，双手慢慢抬起，抬至……学生：跟着做。教师：（做完起式动作）回头看学生，并到学生中纠正错误动作。
我们可以看到传统体育教学中是以教师教学—学生模仿—教师纠正错误动作—学生改正为模式，在教学中教师是以较规范的语言，类似于播音员，建立权威的形象，在整个教学过程中，始终是以教师为主导，教师是信息的提供者，这符合中国传统教育理念——教师乃传道、授业、解惑者，教师是学生学习过程中信息的主要来源，遵循的仍然是中国传统教育理念。传统教学的最大好处就是学生可以直接接收到教师传递的权威信息，不需要探索只需要模仿和记忆，效率较高；但以教师为中心的教学方式，其最大的一个缺点就是在教学的过程中，教师滔滔不绝地讲解并做示范，学生跟随教师的节奏接受知识，其过多强调了教师的教，忽略了学生学习的主动性、自主性、互动性和创造性；教师将大量的时间用于做示范，留给学生思考和讨论问题的时间相对少，学生与学生之间互动的减少，不利于课堂信息量的丰富和教学效率的提高。
例2：合作学习。教师：各位同学，今天我们学习太极拳的前四个动作——起式、野马分鬃、白鹤亮翅和搂膝拗步，大家看看我刚刚发给到你们手中的材料，上面有四个动作的文字说明和图片讲解，现在我们根据上次课的分组，大家一起来学习这四个动作。在学习的过程中，要求每个小组的四个成员分别担任讲解员、研究员、动作示范者和组长，所承担角色由小组成员自己协商决定并在下一次课后进行轮换。每个小组成员都掌握学习材料后，可以向老师举手示意，教师检查合格为完成学习任务，我们将根据小组学习速度来决定优胜组，大家现在开始学习。学生：开始协商分配角色，并进行学习。教师：在学生练习的过程中观察学生的合作情况并给予合作技能的指导，在学生存在问题的时候给予解答。有小组示意完成学习后，教师给予评估，检查合格视为完成学习任务，检查不合格给予再次学习机会。
参考文献：
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一、教师传统角色的传承被忽视
第一类教师认为，新课程倡导学生自主学习，自主探究，而教师传统园丁所强调的：“教师在教育教学过程中发挥作用”的义务已经消失；第二类教师认为，“关注学生心灵的发展”的义务已经过时，教师不应该约束学生心灵的发展；第三类教师认为，《语文课程标准》提出的“阅读是学生个性化行为，不应该以教师的分析来代替学生的阅读实践”，教师不应该充当讲解角色；第四类教师认为，新课程倡导师生关系是：民主、平等、尊重，教师不应该承载传统的警察角色。
针对农村中小学语文教师忽视对传统角色的传承问题，我们应该如何应对？
策略1：明确教师角色“转变”与“转换”的区别。
“教师角色的转换”是指原来教师传统角色统统不要了，仅仅只要新课程所倡导的“新角色”。教师只有明确其区别，才能自觉走出忽视传统角色的误区。
策略2：明确对传统角色的肯定与否定。
传统角色对新课程所倡导的“新角色”来说实际上是一把双刃剑，一方面传统角色中值得肯定的方面是促进促进教师向“新角色”转变的基础，另一方面传统角色中应该否定的方面又直接影响着教师的“新角色”的转变。因此，我们在对传统角色进行否定时既要积极主动进行角色的重建，同时又要积极倡导对传统角色优秀部分的传承。
二、教师“学习者”角色受冷落
通过调查发现，农村中小学师资力量比较薄弱，这样的师资，能把学生的学习引导到哪里去？这种普遍现象的存在是新课程实施中教师角色转变的瓶颈。究其原因主要有：一是学校图书奇缺，大多数学校图书藏量不大，图书偏旧，而且种类不多，能供教师阅读，提高教师素质的图书更少，况且向教师开放的时间极少；二是教师家庭藏书量少；三是师资力量薄弱，教师没有时间读书，有的教师甚至读不懂理论书籍。
如何解决上述问题？把握教师“学习者”角色可采取以下策略。
策略1：不断增加学校新图书藏量，让教师有书可读。
策略2：每学期给教师发放图书购置费，丰富教师家庭藏书。
策略3：建立教师读书奖励机制。
三、教师“研究者”角色相当薄弱
教师“研究者”角色薄弱形成的原因：一是学校管理层冷落教师的教研。广大农村地区由于信息相对闭塞，使这些地区的学校领导和教师对课程改革认识模糊，教学观念比较守旧，“应试教育”沉疴难脱，而学校管理层又把教师晋职、评优等激励机制单纯地与“一张试卷”挂钩。因此大多数教师不愿花时间搞教研，宁愿花更多的精力大打“题海战”；二是学校操作层出了偏误。很多学校教研漫无目的，内容不切实际需要，解决不了教师教育教学中的真困惑、真迷茫，有的仅仅是为了走形式，毫无实际内容，使教师感受不了教研的成功与喜悦，从而使教师教研的情感体验和价值观严重受损。
把握教师“研究者”角色转变和落到实处，关系到教师教学效率的成败，我们可以采用以下策略：
策略1：构建教研外驱动力。
首先学校管理层应以“科研兴教”的战略眼光，向教研倾注热情；其次，建立“学习型、研究型、创新型”的多元教师评价机制，让教师的教研实绩在晋职，评优等方面占一定的权重。
【关键词】：义务教育历史教师角色转变
一、 历史课程的现状
在九年义务教育中开设中学历史课程，其目的就是为中学生传授最基础的历史知识，引导健康成长并促使中学生正确认识历史。目前，我国中学历史课程所用教科书为北师大版本，并遵循新课程规定进行教学，即“以课堂教学改革为核心,以教师角色和师生关系的重构为手段”。
在中学历史课程教学体系的设计上，主要注重基础知识的传播，内容与现实生活和社会发展贴近,关注中学生自我学习促进他们全面发展。中学历史课程的设置主要体现多层次、多类型、多形式的教学理念，为中学生学习历史提供自我选择的空间，推进中学生个性发展。
二、 九年义务教育中历史任课教师角色的定位
（一）教师角色的概念
“教师角色”就是指教师在教育系统中，因其特殊地位而表现出来的社会行为模式。要想正确、快速地分析出教师角色，就要充分认识教师身份，了解教师所在环境和教授课程的内容，这对理解教师角色有着关键性的作用。
（二）传统教师的角色定位
过去我们在赞扬教师时往往会说：老师就是蜡烛、春蚕、园丁、人类灵魂的工程师等美名，但是随着社会的进步，人类在不断发展，尤其是在如今信息如此发达的时代，这些美名就略显过时。因此，九年义务教育的实施，就要求我们走出传统，面向新时代，重新审实教师角色和教学理念，同时任课教师也要做好角色的转变，顺应时代的变化，做好新时期、新教师的艰巨任务。
（三）九年义务教育下中学历史教师的角色定位
历史课程就如同一部史诗大剧，任课教师不仅要做好“导演”的角色还要担任“主要演员”的角色。这就要求我们历史任课教师要有较强的专业素养，能顺利地将自己的思想和对历史理解传递给学生，使学生充分认识到历史课程的魅力。那么中学历史教师应该扮演怎样的角色呢？
1、做教科书和学生之间的桥梁
中学生是获取历史知识主要就是通过书本文字，这就说明教科书是中学历史课程的指路灯，而任课教师正是“提灯人”，如何能让中学生充分地、正确地从教科书中获得丰富的历史知识，关键看我们任课教师能否带好路，让中学生顺利地走入历史知识的海洋，帮助他们排除障碍，引导中学生自主学习书本知识。
2、成为打开学生视野的钥匙
教材上的知识是有限的，教学课时是有限的，但历史知识是无限的。随着九年义务教育的实施以及新课程的改革，学生只学习书本上的知识是完全不够的，这就需要我们任课教师做好打开中学生阅读视野大门的钥匙，促使学生将理论与实践相结合，让中学生从课堂走到课外，从生活中学习。
3、培养学生创新精神，做开路先锋
当代教育中倡导培养学生的创新精神，改变传统的教学理念，打开学生的思想，自主寻求真理。所以这就要求我们历史任课教师勇于挑起这份担子，敢于打破传统教育思想的束缚，做个开路先锋。大力培养中学生批判精神，鼓励学生多提问题，敢于怀疑，超越自我。
三、 影响历史教师角色转变的因素
（一）任课教师自身水平
教师水平有高有，教学理念、专业素养很难一致，有些教师对新课程理念不重视，不愿意花费时间去探索和研究新型教学模式，仍然运用传统的教学模式，这就极大地影响着教师角色的转变。甚至有些老教师不愿意与学生平起平坐，坚持“尊严重教”的传统教育思想，将学生和自己隔开，一副高高在上的样子，这就使得教师角色的转变很难实现。
（二）学校方面不重视教师角色的转变
新课程改革关键是教师，但学校是教师最大的支撑，是教师的工作环境。因此要想真正做到教师角色的转变，学校就要重视起来，对管理体制进行彻底的改革，改变传统的管理模式，建立起现代化教师管理体系。此外，学校条件差也是阻碍教师角色转变因素之一。我国有些农村学校仍然是一块黑板、一支粉笔就能解决教学，没有一件像样的设备。缺少了物质条件，那么教学改革也就难以实现，也就谈不上什么教师角色的转变了。
（三）传统评价与考试制度根深蒂固。
传统思想是影响教学改革发展的主要因素，进而影响着教师角色的转变。教师如果仍然使用原有教学模式，那么改革目标就无从谈起，教师角色的转变也就不存在了。不同的教育理念对应着不同的教育质量观，九年义务教育注重的是培养学生的创新与实践，辅助学生树立良好的价值观，单单通过一次卷面考试是无法体现出来的。
四、 新课程下历史教师的角色转变有效性对策
（一）改进现有教学方式和方法
中学历史课教学模式单一是制约交角色转变的主要因素。这种单一性的教学模式造成中学生学习的动力不足，所以改进现有教学方式刻不容缓。历史任课教师要充分激发学生课堂积极性和主动性，最大限度地探索有效的教学方法。
（二）注重学习过程，促进学生自主学习
改变原有“灌输者”的形象，变为“重结论更重过程”者，任课教师在教学中应该将重点放在过程上，以揭示知识为目的，让学生通过感知来学习历史，帮助学生树立自主学习的思维过程。归根结底，历史就是一门以感知来积累知识的学科，只有通过积累，才能真正理解历史。学习历史就是收集资料、构建论据和独立思考的过程，通过归纳、比较和概括，做出最后的结论。只强调灌输重视结论，就阻碍了学生独立思考。因此任课教师应改变思维模式，重点培养学生历史思维能力。
五、总结与展望
综上所述，为了能在九年义务教育下将新课程改革顺利进行，我们历史任课教师就要多加努力，积极进行角色转变，多研究制约历史教师角色转变的因素。总之，历史教师角色的转变是一个漫长的道路，我们所有教育工作者都应该给予高度重视，共同探索前进的道路，为教师角色的转变做一份贡献。
参考文献
[1]于友西等.《历史学科教育学》,首都师范大学出版社
关键词：思想政治教育专业；教学方式；教师角色
中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）36-0342-02
一、问题的提出
克拉克斯顿描述了一系列的教师角色：“其一，教师扮演油站加油员的角色，这种教师把教科书这部运油车所承载的经过提炼的知识，注入学习者；其二，教师作为反刍喂饲小鸟的母鸡，在这个角色中，教师诠释知识后，把它再组织成为可消化的东西，然后供学习者享用；其三，教师是驯兽师或雕塑家，这是指教师训练或模塑学习者的思想，以达到教师心目中的理想形态，学习者本身就像一堆堆的黏土，他们在教学过程中，基本上是被动的；其四，用钟表匠的角色比喻那些视本身职责为建造者的教师，学习者虽然会参与建造，但却由教师去质疑或决定教学目标；其五，教师是园丁，所有的生长过程是由植物（即学习者）自己完成的；其六，教师是向导，为不熟悉地域的探险家充当有丰富知识的导游”。[1]从这段话中我们看到教师在教学的过程中扮演者不同的角色，之所以扮演不同的教师角色，在于教师在教学中持有不同的教学理念、采用不同的教学方法。
宁夏师范学院为创新人才培养模式，提高教学质量，在2009版（本科）人才培养方案的基础上制定了新版（本科）人才培养方案。新方案的出台，要求教师改变传统的教学模式，在此基础上创新教学方法，以适应新的人才培养方案。新版人才培养方案的培养目标主要是培养适应基础教育的应用型人才，思想政治教育专业主要是培养适应中学思想政治课教学的教师，在课程设置上缩减了专业基础课和核心课的课时，加大了教师教育课程和实践课程的课时，凸显以人为本，注重全体、尊重个性、全人发展的育人思想。这种课程设置是与中学政治课新课程标准的育人理念相适应。新课程标准倡导的是关注每个学生的成长和发展，引导学生学会学习、主动学习。提倡学生自主学习、探究式学习、合作学习等学习方式。随着新版思想政治教育专业（本科）人才培养方案的执行，教师要对以往的教学实践进行总结、审视、反思，探讨在新版人才培养方案下如何转变教学理念、设计教学方式，实现角色的转变，让学生更好地参与课堂教学，实现新版培养目标。
本文在新版人才培养方案视角下反思思想政治教育专业教学方式变革中教师角色的转变，其现实意义在于：第一，实现新版思想政治教育专业（本科）人才培养方案与中学新课程标准下思想政治课教学的更好衔接。第二，在传统教学的的基础上实现教师角色的转变。第三，实现学生们学习思想观念的转变。第四，通过教学方式的改变，角色的转变，提高教师对整个教学过程进行反思的能力。
二、对传统思想政治教育专业教学方式中教师角色的反思
新的人才培养方案强调在教学中以学生为中心，把学生作为教学的主体，教师由原来的教学权威变为学生学习的指导者、帮助者和启发者，帮助学生建构所学课程知识的意义，强调学生对知识的主动探索，在教学中发挥主动性和创造性。其核心体现以学生为本，充分发挥教育客体的主体性。
目前在思想政治教育专业教学中传统的教学方式仍占比较大的比重，这种教学方式的主要特点从以下四个教学维度来分析。第一个教学维度：在师生关系上，体现的是教师中心观。教师是中心，在教学中处于支配的地位，教师讲，学生听，教师将准备好的知识传授给学生，学生就是接受知识的容器。学生是被动的学习者，在这个过程中忽视了学生自主学习和发挥自我的主观能动性。学生的主体地位不能更好地被体现。第二个教学维度：在学习目标上教师设计学生能达到的目标，而忽视了教育客体的现有状况。第三个教学维度：在对知识的传授上，教师是知识的中心，教师把储存在自己头脑里的知识输送到学生头脑里，而忽视了学生头脑里已有的知识，比较重视学生的识记目标即记住了多少知识，忽视了学生的能力培养和情感素养。第四个教学维度：在课堂语言上，满堂灌，学生只是听众，师生之间、生生之间互动较少。
从以上的分析中可以看出，在这种传统教学方式下教师扮演的角色是知识的传授者，正如韩愈在《师说》中所描述的“师者，传道、授业、解惑也。”在这种传统的教学方式下所培养的传统的教师角色影响了学生创造性的培养。其一，在这种教学方式下培养的学生是高分低能，学生成为知识的被动接受者。其二，在这种传统的教学方式下更注重教师的权威、教师的责任，忽视了教师和学生之间的合作关系，忽视了学生的智慧发挥。其三，这种教学方式制约了学生的创造性。目前在校的大学生基本是90后，他们有活力、有朝气，个性张扬，知识的来源渠道很宽，对任何问题都有自己的观点，而且有较强的参与意识。特别在网络环境下，教师不再是传统的传道、授业、解惑，网络为学生提供了一个重要的学习平台。传统的教师中心教学观受到学生的排斥。其四，这种教学方式不利于培养学生的合作意识、团队意识、责任意识及人际交往的能力。
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【关键词】六模块 教师角色 定位 应对策略
随着教育教学的变革，建构式生态课堂的推广，学生群体呈现了多样化和复杂化，这对教师的角色提出了新的要求，教师传统的角色面临着巨大的冲击和转变。
一、建构式生态课堂下教师角色冲突的原因
（一）传统观念下教师角色的束缚
传统的教师职责是传道、授业、解惑，其角色就是教书匠，是以先知先觉的权威者形象出现在学生面前，注重知识的灌输而忽视对学生各种能力的开发。虽然在建构式课程改革面前，教师也深知拓展学生认识和扩大学生视野的益处，培养学生的创新精神和批判意识，但受到教学时间和各种规范限制，又很少开展讨论、对话式教学，久而久之，形成了“一言堂”的局面。理想与现实的矛盾使教师产生角色冲突。
（二）传统评价体系对教师角色的制约
在教育教学中，升学率是作为评价教师教育的硬性指标，导致长期以来忽视了对教师成长发展的过程性评价，挫伤了教师自我发展的积极性。尽管有些学校已建立了发展性评价体系，教师的角色也发生了一定的变化，但由于流于形式，传统的评价体系仍占主导地位，致使许多教师又回归传统教师角色的位置。
（三）社会群体对教师角色过高期望
自古以来教师就被认为是传递文化、施行教化、培养人才的社会角色。教师既要担当旧文化的维护者，又担当新文化的启蒙者；既要扮演学者，又要扮演圣者；既要做知识的传授者、道德的示范者与纪律的执行者，又要做学生集体的领导者与心理困扰的治疗者。面对多元并存、多种需求，过高的期望值，教师常常无所适从。
二、建构式生态课堂下教师角色的重新定位
但是在现代教育教学中，学生的主体地位不断地加强，并不意味着教师的作用在减少，而是呈多样化的发展。这就要求教师要改变一些传统的观念，客观地审视自己的角色，重新定位。
（一）课堂活动的组织者和监控者
在传统教学中，教师是传道、授业、解惑者，担任着“控制者”的角色，教师在课堂上完全控制学生学什么、做什么。但随着社会的发展和学生自主意识的增强，这种师生关系受到了挑战，学生的自主地位越来越明显，这不是教师的主导地位的丧失，而是转变为课堂活动的组织者和监控者。特别是在“六模块”互动探究、精讲点拨、矫正反馈等环节中，教师这种传统的组织者和控制者的角色是不可或缺的。因为在课堂教学过程中，教师要控制课堂进程，要适时地拓展延伸，加上学生考虑问题有时候会流于表面，教师这种角色就可以引导学生进行深层次的挖掘，从而控制学生学习的广度和深度，朝着预设的方向发展。
（二）障碍的清除者和水源的提供者
现代社会，获取知识的能力比获取知识更重要，获取信息的方法比获取知识本身更关键。教师“不仅要向学生传递知识以达成教育结果，还要引导学生促进其个性发展，鼓励学生做出明智选择，帮助他们完成从学校到社会角色的转变”。在“六模块”自主质疑、互动探究等环节中，课堂教学以学生为中心，但并不意味着教师放手不管，放任自流。因为在实际的学习过程中，学生不可避免地会遇到各种障碍。这时，教师要提供必要的帮助和指导，以使学生的学习得以继续和深入，并维持学习和探索的积极性。同时，教师可以根据对学生的了解，预见到学生的困难，从而事先提供一些学习资料或相关网站，帮助学生学习和解惑。
（三）知识的传授者和称职的领航者
现代有一种片面的认识，认为现代教师的角色不应该是“知识的传授者”。其实从教育与课程历史发展的进程来看，知识的传授是基础教育的核心，教师的首要角色就是“知识的传授者”。只不过教师的角色不能是传统意义上的知识传授者，还应该是学生发展的引导者，引导学生学习知识，引导学生道德品质的健康发展，引导学生身心健康发展，引导学生形成正确的人生观。在“六模块”矫正反馈、迁移运用等环节中，必须发挥教师的重要引领作用，突出矫正和迁移的针对性、层次性和时效性，通过设置不同层次的习题，拓宽学生的思维，加深对知识的理解。因此，教师要定位自己是课堂成员中的特殊一员，应该是师长和领航者，能在课堂活动中鼓励学生主动地学习知识、创造性地思考问题，落实教学设计、实施、评价等方面的教学活动，引领学生身心的健康发展，从而顺利地完成教学任务。
（四）合作学习的朋友和伙伴
在课堂教学中，教师必须改变传统的“居高临下、先知先觉”的主宰者形象，转而以与学生平等融洽的交流者、合作者的角色参与到课堂讨论中来，把学生作为一个对等的伙伴来尊重。学生尽管年龄小，知识少，但作为一个有独立思考的人，有着自己的看法和理解，作为教师不能把自己看作是绝对的权威，而要把自己作为一个循循善诱的朋友，尊重学生的人格，尊重学生的观点，用自己的知识引导学生实现生活观念和知识水平的提升。特别是在现代教育环境下，随着科技的进步，网络已经成为学习的主要阵地。学生知识面广，对新事物有独到的见解，在不同领域上有自己的强项。从这个意义上说，教师在与学生交流中，可以吸收到许多新鲜的知识，活跃思想和丰富情感，促进师生共同成长。因此教师应该放下“惟我独尊”的架子，当好学生的助手和伙伴。
（五）学习结果的评价者和鉴赏者
教学评价是教学活动不可或缺的一个组成部分，教师充分利用评价的积极导向作用，把形成性评价与终结性评价相结合进行评价，可对教学产生积极的作用。在“六模块”教学中，教师更应当关注学生的形成性评价，除了评价学生的知识、技能等可以量化的方面外，还可以评价学生的兴趣、态度、策略、合作精神等不易量化的品质。在自主质疑和互动探究等模块教学中，教师要及时发现学生的闪光点，并诚恳地评价学生，形成和谐的互动气氛。另一方面，教师也要帮助学生形成自我评估和同学互评。同时教学过程又是师生间互相建构的过程，弥漫和充盈着一种教育情境和精神氛围，对学生而言，意味着心态的开放、主体的凸现、个性的彰显；对教师而言，是与学生一起分享理解，是生命活动、专业成长和自我实现的过程。
三、建构式生态课堂下教师角色的应对策略
角色冲突教师带来的直接后果是力不从心、左右为难，影响教学工作的效率。要解决积极稳妥的做法就是在传统教师角色与现代教师角色之间寻求平衡点，既不能降低标准，又不能操之过急。这就要求教师做到：
（一）不断深入学习， 转变观念， 提高修为， 树立事业意识
教师只有深入地学习，新的思想才能吸收内化， 才能更好地指导教学行为，实施教学改革；教师只有深入地学习，教师才能逐步摆正位置，调整角色。教师只有加强自身的人格修养和师德修为，为学生树立良好的榜样，学生才会认认真真地学习，真诚地对待老师和同学，从而形成良好的人生观、价值观和世界观。
（二）要放下架子，做学生的朋友和知心人，切实改善师生关系
从目前的情况来看，要继续提高学生的地位，让学生真切地感受到自己是学习的主体，教师必须设法走进学生的内心世界，了解学生的喜好、爱恨和忧愁，倾听学生的心声，与学生进行思想和情感上的交流，成为他们的知心人，才能从中获取信息，了解学生的学习情况，帮助学生答惑解疑；学生才能从教师的聆听中感到自尊，增强信心、增加亲切感，学习才会更有效果。
（三）追求有“度”的主导，实现主导与主体的最佳结合
课堂教育的核心价值在于它的教书育人的效用性。教师要处理好教与学、接受性学习与探究性学习、预设与生成三者之间的关系，树立“教就是为了不教”的教学理念，把“教”转化成学生的“学”，把“教法”转化成“学法”，把“教什么、怎么教”转化成“学什么、怎么学”，真正实现教与学的辩证统一。
（四）不断完善评估机制，降低对教师角色的过高期望
教育行政部门尤其是主管部门，应该建立教师的过程性评价机制，剔除单纯以升学率评价教师教学的做法。同时社会群体不能对教师的角色过高地期望，要在理想目标与现实中寻找一个平衡点。我们坚信，没有绝对的主导，也没有绝对的主体，才是教与学的最完善、最和谐统一。
【参考资料】
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关键词：高职院校 英语教学 教师角色 角色反思
中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2014）05（c）-0181-01
在我国传统教师中，教师被看成是教育的基础，将教师在学生学习中的作用看得非常重要，不过随着社会语言学理论与心理学理论的进步与完善，开始对学习模式、教学实质等有了进一步的认识，所以，英语教学领域也随之出现了很大的改变，英语教学教师角色的完善可以提高教师的教学能力，可以更好的促进学生学习。高职院校是我国高等教育的重要组成部分，其与普通高等教育和中学教学存在很大的差异，高职英语教学中的教师角色反思至关重要。在我国的高职英语教学中，很多的英语教师都存在教育观念的误区，教师的专业素养有待提高，此外，高职院校的硬件条件和评价机制对教师角色的定位起着很大的决定性作用。
1 高职英语教学中教师角色存在的问题
1.1 教师角色依然为传统的知识传授者
在我国高职院校中，大多数英语教师在课堂讲学中还是采取讲解词汇、语法，对课文进行解读，间接传授知识的传统模式。在教学中，教师是知识的传授者，如果不存在知识传授的需要，那么自然也就没有教师这一角色。就求知的学生来说，教师就代表着知识，就像是一本丰富的教科书，因此，要求教师必须要具备丰富的知识和教学素质，教师应该在浩如烟海的知识中做出选择，加以概括和总结，利用不同的形式选择最有效最快捷的途径传授给学生。在传统教学中，教师会占用很大比例的时间来阐述间接知识、语法结构等，而对于直接知识没有足够的重视，也不会强调培养学生语言的实际应用能力。这样造成学生难以探索处方获得知识的途径，同时教师的过多传授，学生就不能有更多的思维空间，从而推动学习兴趣。
1.2 教学模式依然以教师为中心
绝大部分的高职英语教学还是采取以教师为中心的教学模式。在课堂教学中，教师对课文进行逐字讲解、翻译和分析，对于学生的创造性思维没有足够的重视。以学生为主体的教学模式还没有在高职英语课堂上得到落实，仍然是“一言堂”的传统式教学模式。在这样模式下，教师是主导角色，是课堂的发言者，学生处于被动的地位。这样造成了学生产生了被动心理，逐渐减弱了学习的主体性，为学生的潜能开发造成了很大的障碍，不仅影响了培养学生的语言技能，而且还影响了培养学生的积极性和主动性。
1.3 教学方法和教学条件有待提高
在我在高职英语院校中，自始至终都是采取传统的教学方法和固定的设备，比如：黑板、粉笔等等，教学方式单一，死板，大部分课堂都是教师通过黑板、粉笔来授课。学校的教学条件不足，就不能设立语音室，或者是语音室陈旧，不能很好的为教学服务，所以教学只能选择录音机在教学讲授听力课。同时，英语教师的师资力量不能满足教学的需求，教职院校的过快发展，每年的招生人数都是增长，一些院校的英语教师的教学任务过于繁重，造成了教师存在应付心理，相对投入的精力有很大程度的减少，对于一些现代化的教学方式的学习和应用更是无法实施。
2 高职英语教师理想角色趋向
2.1 从师生关系的角度出发
在整个教学过程中，师生关系是最为基本的关系，和谐的师生关系能够保障教学目标成功实现。传统的师生关系对学生的主体地位与需求没有足够的认识，与学生的心理特征和社会的发展不相符，现代教师应该成为学生学习的指导者、创造力的激发者、教学的合作者和心灵的倾听者。
在信息社会中，学生能够利用不同的途径获取信息，教师的角色不再是传统的信息传播者和讲授者，应该从教转换为导。辅助学生确定学习目标，探索最有利的途径，为学生创建一个丰富多彩的学习情境。创新型的教师应该善于激发所有学生的创造思维能力，启发学生自动思考，从而培养学生的探索意识。教师应该摒弃传统的教学观念，与学生建立一种平等的师生关系，相互尊重、相互促进，成为学习的参与者。教师应该成为学生健康心理的咨询者、催化者，成为学生的心理“保健医生”，对学生的生活和学习给予正确的引导。
2.2 从课程运作的角度出发
课程不再是传统的以特定知识为载体，而是师生共同探索知识的过程。可以说教师和学生是彼此影响的主体，从课程的有机构成部分来看，教师和学生都是课程的一部分，也是课程的建立者。教师成为的建立者应该是课程的设计者与评价者的角色。
学校在一定程度上可以对课程进行选择，根据学校的自身条件来设计全速的课程，而教师就是课程设计的核心。大部分高职学生英语学习基础较差，存在很大的层次差异，而且具有的专业化特征，因此，课程的设计存在很大的难度。首先，高职英语教师一定要把握好这一角色，根据学校的自身情况，对于教学资源进行科学合理的利用，对于校外的教育，主要开发图书馆、工厂、企业等有效资源，对于现代信息资源也要合理利用。其次，教师要对课程的结构与进度进行合理的调整。高职英语教师在教学过程中还要充当课程的评价者这一角色，积极地对自己所设计、实施的课程进行综合性的判断，做出有效的评价。教师对于自己所设计并实施的课程十分的了解，其中的所有环节都很熟悉，并且具有丰富的教学经验，对于在课程的实施过程中出现的偏差和不足之处具有清楚的认识，所以都应该充当课程评价者的角色。
参考文献
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[2] 梅琴.高职英语翻译教学中教师角色的定位与思考[J].华章，2011（35）：228.
关键词：协商；师生角色；调适；教学
中图分类号：G40 文献标志码：A 文章编号：1673-4289（2014）04-0020-03
协商教学是教师根据学生认知基础和心理状态等因素，通过与学生协商对话的方式，实现教学目标的教学方式。他旨在改变传统专制课堂限制学生自，强调师生在教学系统内部协同作用的过程，其为新课程改革中师生角色转变问题提供了独特的参考意义。协商教学的新旧师生角色的转变并非一蹴而就，其必然会面临一些调适障碍，本文试图探讨阻碍师生角色转变的原因，以便为教师突破传统角色的自我限定提供借鉴。最后，针对调适障碍，本文尝试提出几点相应的应对策略，以求为实现协商教学下的师生角色顺利转变提供一些参考。
一、变革师生角色：协商教学的挑战
协商教学强调师生作为协商伙伴对课程展开对话、探究和反思。它既注重培养学生自我建构知识的能力，又十分关注教师作为反思实践者的角色转变。教学中角色定位往往显示出师生在教学中的地位，蕴含着对教学的责任和义务，其对教学成效产生直接影响。
（一）对教师角色的期待
教师作为教学活动的设计者和实施者，其角色定位直接决定着课堂活动的组织形式，从而间接影响到学生的角色定位，对协商教学范式下的教师角色可以从以下几方面进行界定。
第一，教师由知识的传递者转变为学生自主建构知识的促进者。协商教学中，教师不再如传统教学范式下那般直接向学生传递知识，而是通过在课堂上与学生展开对话、共同协商来开展教学活动。师生之间的协作、对话和交流正是教学活动的主要部分。通过协商，学生不断发现知识的个人意义，生成属于自我的独特理解，在此过程中，教师充当其自主建构知识的促进者，师生共同参与教学活动，当学生认识产生矛盾时，师生采取协商的方式，积极引发学生的思考，并不断加深其对知识的理解。
第二，教师由课堂的权威主宰者转变为学习活动的协商者。在传统的课堂中，教师处于绝对的主宰地位，具有发配指令和灌输教学内容的特征。师生之间的地位明显处于倾斜状态，既不利于师生间的情感交流，也是导致学生积极性下降、学习热情不高的重要原因。协商教学提倡教师由主宰者转变为学习协商者，其意味着师生地位平等、拥有共同探讨教学的权利与义务。教学活动的开展是师生共同协商的过程，更是双方情感与认知达成共鸣的绝佳时机。
第三，教师由知识答案的讲解者转变为学习资源的提供者。传统教学互动中，在学生遇到困惑与疑难时，教师往往倾向于直接告诉答案，此举动不利于学生深入探究问题的本质，容易导致只知其然却不知其所以然的结果。“与其说教师是一种资源，是一名‘知识供应商’，不如说教师是发掘资源的向导、寻求机会的组织者、思想和技术咨询的指导者。”[1]
第四，教师由课程内容的传授者转变为反思性实践者。协商教学中，教师不再只是知识的传授者，而是在课堂本位的基础上不断实践、反思、重构课程的反思性实践者，其反思性实践活动贯彻于教学活动的始终。教学活动开始之前，教师先思考构建自己理解的课程；教学活动开展过程中，教师密切关注学生的状态，并不断反思学生提出的问题，运用恰当的教学机智，寻求最佳的处理方式，并不断调整教学方法与教学程序；教学活动结束后，教师重新回顾教学过程，并总结教学的经验与不足，积极反思其原因与改良办法，为下一次的协商教学活动开展积累经验。
（二）对学生角色的要求
当教师角色发生转变时，必然会引起学生角色的相应变化，明晰学生的角色定位有助于教师采取恰当的教学行为，促成有效的师生互动。协商教学中的学生角色需满足如下几点要求。
第一，学生是课程的参与者和创造者。协商教学中，学生由知识的接受者转变为课程的参与者和创造者。其表现为学生不再仅限于对知识的机械记忆，而是开始立足于实践探索课程内容，不断探究知识的内涵，寻找课程的真正价值所在。师生通过协商的方式在不断反思与探索过程中，对课程内容进行自我建构与丰富。所谓创造者，则指学生的不同个性、思维方式等使其在实践中发现知识的个人意义，而这需要在师生协商互动中得以实现。教师作为协商的成员，在教学过程中会及时促成学生对课程的创造。
第二，学生是教师教学的协商合作者。传统的课堂教学中，学生之间偶尔存在着小组合作机会，但师生合作却十分罕见，尤其是以协商伙伴的平等地位展开合作。协商教学突破了传统师生角色观的束缚，倡导以一种民主的方式来促使师生实现真正意义上的教学互助。在协商课堂中，学生拥有充分的表达自由与权利保障，在整个教学过程中，师生围绕教学内容展开协商，课程不再与学生对立，而是与其生活经验和生存经历相交融，从而生成新的意义与价值。
第三，学生是教学成果的反思者和质疑者。在传统的课堂教学中，学生对教学成果一般持坚信不疑的态度，并以此作为学习的最终目的。然而，协商教学中的学生却必须具备质疑与反思的素养。教科书与教师都不再是绝对真理，唯有经过实践检验的教学成果才具备可靠性。敢于质疑教学成果，意味着教师的权威不再是限制学生自由的无形枷锁。因此，真正的权威并不是与生俱来的，而是需要靠自身的实力去验证。学生对教学成果的反思与质疑，是推动教学改革深入的不竭动力。
二、冲破调适障碍：协商教学的基点
协商教学中，师生角色观的调整与转变是教师面临的一大挑战。因其角色扮演的“习惯”和“人格”等因素并非是短时间内形成的，新旧角色的调适过程中必定会遇到障碍，唯有找出症结，才可以确保协商教学得以有效实施。
（一）传统师生角色观作祟
长期以来，教学结构一直是以教师为中心，教师以权威者的姿态出现在课堂中，学生作为接受者，充当着教师灌输式教学下的容器，以占有式的思维方式储备知识。随着时代的发展，这种形态的教学观显然无法满足现代社会对复合型高新人才的需求。诸如此类，教师早已形成自己对角色的认定，并据此养成固定的教学行为，并且，在如今的应试教育背景下，旧有的师生角色观并未岌岌可危，教师若要真正转变业已形成的角色观，并非一朝一夕即可完成的易事。
（二）教师理论知识欠缺
在国内，有关协商教学的研究尚处于初期阶段，因而许多教师对这种教学范式的内涵、意义及实践缺乏认识，如协商教学的含义、协商教学的优点及其实施具体程序等，均处于一知半解甚至一无所知的地步。一部分原因是协商教学的宣传推广力度不够，更重要的原因则是教师自身的理论基础薄弱。传统教学对教师教学理论基础要求不是特别高，往往仅停留在实践经验层面。此外，教师长期受到传统权威型师生角色观的影响，他们不愿意打破旧有模式，这与其教育理论知识的匮乏有必然的联系。
（三）教学惰性的制约
教师在长期教学过程中逐渐形成了独特的教学风格，并形成一套固定的教学惯习，其间包含着自身对教学的个人认知。协商教学关注师生在课堂教学中的权力共享问题，突破了传统教学中教师独当一面的局势，主张学生在质疑的思维中与教师平等协商教学内容。这对教师来说无疑是巨大的挑战，然而，教师日积月累的教学经验使其安于现状，懒于进行教学观念的革新，教学在相当程度上具有封闭性。尽管部分教师愿意接受新的教学理念，但教学惰性使其很难迈出实质性的一步，改革很容易陷入一种尴尬的境地。此外，凭借教学经验进行教学工作并未给教师带来太大的不足，反而更加得心应手，这就更加剧了教师墨守成规的情绪状态，这种教学惰性间接影响到新的师生角色观切入，成为协商教学实施过程中的又一大难点。
（四）评价机制的滞碍
新课程改革倡导的人才应是知识与能力、情感态度与价值观并重的，且必须具备终身学习的能力，然而学习能力是一个抽象概念，并不能用量化方式进行测量，导致很难对其进行准确评价。因此，学生学业成绩依然作为教师教学能力的一大硬性指标。据此，教师对分数的追求大过对教学改革的热忱。他们很容易忽视对学生学习能力的培养，而仅仅关注试卷上分数的高低。在当今应试教育背景下，此种“分数至上”的评价机制极大阻碍了新型教师角色观的转变，陈旧的教学理念依旧存在于教师的头脑中。新型的师生角色观的优势尚未显现之前，教学评价机制存在的客观问题成为滞碍师生角色转变的重要因素之一。
二、有效应对策略：协商教学实施的关键
突破传统师生角色的束缚是协商教学顺利实施的关键点，其中，教师角色的转变可以使该教学范式优势得到更好的发挥，从而为推动课堂教学改革顺利进行添砖加瓦。
（一）变革陈腐理念，定位师生角色
协商教学中，师生角色的重建是其区别于传统教学范式的一大突破点，传统教学一味强调权威性与控制性的师生关系，从而导致教学成为灌输知识的手段，学生与教学均受控于专家课程的模式下，失去了对课程把握的权利与自由。协商教学则很好地弥补了这一缺陷，其将学生定位于课程的参与者和创造者，教师定位为反思性实践者，两者在课堂中处于协商平等的地位。学生的参与使得课堂更富有生机，同时也会使学生处于被唤醒和激发的状态，他们会主动地探究知识的意义，并自由地参与与创新。同时，教师对课程的反思实际等同于对课程自我建构的过程。每个学生都是独特的个体，协商教学中，师生间对话性的协商合作关系，使教师必须了解学生的独特想法，并且改变从前传统教学中的言语和行为，唯有教师从内心真正地认同“协商”二字，新的师生角色观才能真正建立起来。
（二）重视理论素养，拓宽教学眼界
在协商教学中，许多理念均与传统教学中所倡导的迥然不同，其提倡师生在教学活动中拥有相等的机会，并实行权利共享。只有重视教师理论素养的提升，积极引导其参与教学进修或培训，才可能使协商教学的理念深入人心。一方面，教师要主动学习教育理论知识，关注近期课程与教学的前沿理论动态，并强化“理论+实践”的思维；另一方面，教师应根据自身的实际情况，在教学实践过程中，不断内化教育理论并将其积极应用于教学活动中，拓宽教学眼界则意味着教师要积极地培养科研意识，跳出传统的教学思维定势，勇于成为教学的研究者而非循规蹈矩的教书匠。时代永远在进步，教学理念更以日新月异的步伐更新换代着，唯有积极尝试新的教学范式，才能实现教师专业化发展以及教学改革的不断深化。
（三）倡导实践反思，突破教学惯习
在传统教学范式下，教师经常习惯性按照自身早已形成的教学模式进行教学，很少注意到自身教学存在的漏洞与偏差，即缺乏反思的意识。反思并非简单地进行教学活动的总结，而是教师对自己的教学活动进行深入思考，并对教学行为、决策及结果进行原因分析及策略探讨的过程。高效的教学反思可以提高教师的实践水平，并促进其行动和理论水平的提升。协商教学更是对教师作为“反思性实践者”提出了明确要求。教师必须承担自身对教学的责任，在教学实施的全过程中，他们都应该及时地进行教学反思，课前的反思意味着教师应构建出自己所理解的课程；课中的反思意味着教师高度关注学生状况，并及时处理教学事件与调整教学程序；课后的反思则是明确课堂产生的经验与事件的意义，为下一次的协商教学积累经验。这要求教师要敢于突破教学惯习的角色限定，用全新的思维面对自身的角色定位，并用实际行动去实践对课程的重构。
（四）完善评价机制，增强改革内驱
当前我国的教学评价依然以量化评价标准为主，这种机制使分数至上的观念根深蒂固，评价机制的局限性不利于提高教师自身发展的积极性以及学生学习能力。因此，教学评价机制应尽量从单一走向多元，不仅要重视知识点的掌握，更应加重对学生学习能力的考核。教学评价机制的完善要更好地符合新课程改革全面发展的要求。此外，协商教学中，师生采取协商方式进行教学评价，充分尊重师生双方的权利，并使评价结果更加客观、公正。完善评价机制可以促使教学改革顺利发展，表现为更多新型的教学范式会如雨后春笋般出现，从而增加整个教学系统内部因子的活跃度，使得教学变革的内驱力大大增强，从而推动整个教学改革的大工程由低级有序向高级有序的不断演化与创新。
参考文献：
