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申诉制度是指公民在其合法权益受到损害时，向国家机关申诉理由，请求处理或者重新处理的制度。我国现行法律基本上规定了两种申诉制度，即诉讼上的申诉制度和非诉讼上的申诉制度。诉讼上的申诉制度，专指人民法院受理的申诉；而非诉讼的申诉范围较广，包括向各级党委、各级人大、各级人民政府及其行政机关提起的申诉。教师申诉制度，是《中华人民共和国教师法》（以下简称《教师法》）确立的一项维护教师合法权益的行政救济程序的制度。《教师法》第39条规定，教师对学校或者其他教育机构侵犯其合法权益的，或者对学校、对其他教育机构作出的处理不服的，可以向教育行政主管部门提出申诉，教育行政主管部门应当在接到申诉的30日内作出处理。教师申诉的范围比较宽泛，主要包括3个方面：一是教师认为学校等侵犯其《教师法》规定的合法权益的，可以提起申诉。这里的合法权益是指《教师法》规定的教师在职务聘任、教学科研、工作条件、培训进修、考核奖惩、工资福利待遇、退休等各方面的合法权益。二是教师对学校等作出的处理决定不服的，可以提起申诉。三是教师认为人民政府的有关行政部门侵犯其《教师法》规定的合法权益的，可以提出申诉。《北京市教师申诉办法》第4条规定：教师提出申诉的，应当以书面形式向受理申诉机关交送申诉书。申诉书应当载明以下事项：申诉人的基本情况；被申诉人的基本情况；申诉请求；申诉理由；其他有关情况。《北京市教师申诉办法》第8条规定，教师应当在知道或者应当知道自己合法权益受到侵犯，或者在知道或者应当知道学校或者其他教育机构作出的处理决定之日起一年内，向有关行政机关提出申诉申请，逾期不提出视为自动放弃申诉权利。从上述规定可以看出，教师申诉具有以下几个特征：
1.关于申诉主体的限定
教师申诉作为《教师法》等法律规定的维护教师权益的一项重要救济制度，针对的主体只能是教师，对于非教师人员则不能启动教师申诉程序。
2.关于申诉范围的限定
为保护教师合法权益而设立的教师申诉制度并未把救济范围无限扩大，而是有特定的救济范围，超出法定范围的事项则不属于教师申诉处理的权限范围，对于超出申诉处理受理范围的申诉申请不予受理。
3.关于受理主体的限定
针对教师提出的申诉申请，能够依法受理申请并作出申诉处理决定的主体只能限定为教育行政主管部门。
4.关于申诉条件的限定
教师提出申诉需要满足以下几个条件：一是教师提出申诉的前提是教师对学校或者其他教育机构侵犯其合法权益，以及对学校或者其他教育机构作出的处理不服。二是教师提出申诉应当采取书面形式，且申诉书应当载明申诉人及被申诉人的基本情况、申诉请求和理由，以及其他有关情况。三是教师提出申诉的时间要求，是教师应当在知道或者应当知道自己合法权益受到侵犯，或者在知道或者应当知道学校或者其他教育机构作出的处理决定之日起1年内，向有关行政机关提出申诉，逾期不提出视为自动放弃申诉权利。因此，教师超出1年的申诉期限向有关行政机关提出申诉，有关机关可以按照方式进行处理。四是教育行政主管部门处理教师申诉的时间为接到申诉的30日内作出处理。
教师权益的救济程序
1.救济途径
救济途径是指教师认为其合法权益受到损害，请求救济的渠道和方式。救济途径包括诉讼途径和非诉讼途径。前者是指司法救济途径，后者是指行政救济途径和学校内部或者民间途径。
一是行政救济途径。根据《教师法》等法律规定，教师权益的行政救济途径主要包括教师申诉和行政复议两种行政救济的方式，教师可以完全按照自己的意愿选择不同的救济途径和救济渠道。
二是司法救济途径。从我国现行的法律制度看，凡是符合《中华人民共和国行政诉讼法》《中华人民共和国民事诉讼法》和《中华人民共和国刑事诉讼法》规定的，均可以通过诉讼渠道求得司法救济。这里主要探讨教师申诉处理的行政诉讼救济。
2.教师申诉与行政复议、行政诉讼的界分
行政复议是指公民、法人或其他社会组织不服行政机关作出的具体行政行为，依法定条件和程序，向作出该行政行为机关的上一级行政机关提出申请，由上级行政机关对引起争议的具体行政行为进行审查、认定并作出裁决的一种行政监督活动。行政复议的实质是事后的一种救济措施，即正确的行政行为予以维持，错误的行政行为予以纠正。它是解决行政争议的一种有效手段和途径。行政诉讼是指由法院裁决行政纠纷的法律制度，具体指公民、法人或其他组织认为行政机关或行政机关工作人员的具体行政行为侵犯其合法权益，依法向人民法院提讼，由人民法院作出裁判的诉讼活动。行政诉讼是由法院依法对行政纠纷作出裁判的诉讼制度，其实质是以司法程序监督行政机关依法行政，保护公民等合法权益的一种事后监督、救济措施。教师申诉与行政复议、行政诉讼三者之间的联系是：
一是教师申诉与行政复议、行政诉讼在目的上有共同之处。教师申诉作为一种法律制度，为教师等保护自身的合法权益、依法进行申诉提供了法律保障。正是基于教师的这种权利和申诉的法律地位，使得教师把申诉当作解决问题、保护自身合法权益的有效途径。因此，当教师等与学校等发生矛盾时，特别是当教师等认为学校的行为侵害其合法权益时，他们就会产生申诉动机，进行申诉活动，以保护自身的合法权益。而教师申诉制度要达到保护教师等合法权益的目的，也正是行政复议和行政诉讼保护公民等合法权益的最终目的。
二是教师申诉、行政复议及行政诉讼的范围有所交叉。教师申诉的范围广泛，多种多样。行政复议、行政诉讼的范围主要是由于行政机关的具体行政行为引起的行政争议。从这一点讲，教师申诉的范围与行政复议、行政诉讼的范围有所交叉。正是三者的这种在范围上的交叉，当教师的合法权益受到侵害时，教师可以采取行政申诉的方式维护自己的权益，也可以通过行政复议或行政诉讼使自身的合法权益得到保护。
教师申诉与行政复议、行政诉讼三者之间的区别是：
一是解决问题的方式不同。教师申诉具有灵活、简便的特点，而行政复议及行政诉讼的操作方式比申诉复杂、规范，它们的提起以及整个处理过程均是在法定的条件和程序下进行的，过于简单或随意会影响它们的严肃性和有效性，其操作必须按照各自的程序进行，不能跳过或缺少某一必经的步骤，且程序的各个阶段都具有一定的顺序性，实际操作中必须按顺序进行，不得颠倒。
二是法律依据不同。教师申诉工作的法律依据是教育行政法律规范。《中华人民共和国教育法》《教师法》等是教师申诉工作的主要法律依据。《中华人民共和国行政复议法》是行政复议必须适用的准则，而行政诉讼的法律依据是行政实体法和行政程序法，即《中华人民共和国行政诉讼法》（以下简称《行政诉讼法》）。
三是时效和程序不同。行政复议及行政诉讼是行政相对人的权利，但这种权利并不是一种不受约束的权利，因此，相关法律为相对人行使复议申请权和行政诉讼权设定了一个合理的有效期间。根据《行政复议法》和《行政诉讼法》的规定，申请行政复议的时效为60日，提起行政诉讼的时效是3个月。超过上述期限的规定，即丧失复议申请权或权。而教师申诉对申诉者来说则没有严格意义上的期限限制，申诉者在任何时候都可以提出，而对申诉受理机关则规定在受理后30日内作出处理。《北京市教师申诉办法》对教师提出申诉申请规定了1年的期限。
四是法律后果不同。教师申诉受理机关对教师申诉作出处理后，申诉人对此不服，可以提起行政复议，也可以提起行政诉讼。而公民等行使行政复议请求权和行政诉讼的权利，则引起行政复议程序或行政诉讼程序的开始，引起对有关行政行为的审查、认定或者审理判决活动。
3.教师申诉处理程序与行政诉讼程序的衔接
这个问题实质与学校能否成为行政诉讼的被告相关。在否认学校的行政主体者看来，学校处理（处分）行为不能直接成为行政诉讼的司法审查对象，因此，《教师法》规定的申诉制度，在某种意义上，就成为教师提起行政诉讼的必经程序。而肯定者虽然坚持学校的行政主体资格，但他们对如何处理行政诉讼与教育申诉的关系却有不同的观点。一种观点主张申诉并不是行政诉讼的前置程序。因为现行《教师法》等相关法律法规，并没有规定教师申诉是行政诉讼的前置程序。教师不服学校的处理（处分）行为可以先向教育行政主管部门提起申诉，对教育行政主管部门的申诉不服的再向法院提起行政诉讼，也可以直接提起行政诉讼。另一种观点则主张将教育行政主管部门的申诉确立为前置程序。因为高校教育纠纷具有特殊性，不宜将该纠纷直接纳入行政诉讼范畴，通过教育行政主管部门的监督和纠错机制，可以充分发挥行政层级中的上下级领导监督关系来平衡和解决纠纷，而司法审查的有限性并不一定能从实体上全面保护教师的合法权益。因此，从目前司法实践情况来看，教师对学校或者其他教育机构侵犯其合法权益的，或者对学校或者其他教育机构作出的处理不服的，先向教育行政主管部门提出申诉，对申诉处理决定不服才能向法院提起行政诉讼。
4.教师申诉与行政复议、行政诉讼程序交叉的处理
教师对教育行政主管部门的申诉处理决定不服可以申请行政复议，也可以提起行政诉讼。因此，实践中可能会出现救济程序交叉问题。对此应注意两点：
一是避免两个程序的混乱和交叉使用。即教师在启动其中一个程序后，就不能再启动另一个程序。在这个问题上，裁判机关在进行案件的程序审查时也应严格把关，当出现行政程序先于司法程序的情况时，司法程序可以中止；当司法程序先于行政程序时，行政程序应该终结。
二是行政程序可以优先使用。在一般情况下，针对绝大多数教师的申诉处理纠纷，可先进行行政程序，然后再进行司法程序。教师可以首先选择行政程序，因为行政程序具有便捷、高效的特点，且可以进行调解，有利于使纠纷快速解决、彻底解决。教育行政主管部门应该充分发挥教育行政管理的职能作用，及时解决纠纷、化解矛盾，针对申诉教师的选择不能拒绝。
教师申诉处理的司法审查
教师申诉制度是保护教师合法权益的申诉法律制度，教师在教育领域里的合法权益是教育行政主管部门应予保护的法定职责，教育行政主管部门对其权益争议的处理构成了其履责的具体行政行为，并因此与教师之间形成了教育行政法律关系，而这种法律关系一旦形成，则可能引起行政复议或者行政诉讼。
1.司法审查原则
以司法救济在教育活动中所起的作用，教师申诉处理行政争议的司法审查应坚持以下原则：
一是穷尽行政救济原则。教育行政争议的范围极其广泛，其内容也相当复杂，在某些方面还含有较高的职业技术因素，如教师的职称评定等。而作为教育管理者的教育行政主管部门在这方面不仅有职责，而且还有处理争议的优势。因此，司法救济应以此为基础，保证审判合法、有效的进行。
二是合法性审查原则。《行政诉讼法》第5条规定：“人民法院审理行政案件，对具体行政行为是否合法进行审查。”从审查对象方面看，人民法院审理行政案件是对具体行政行为的合法性进行审查，不对抽象行政行为的合法性进行审查。从审查内容来看，人民法院审理行政案件是对具体行政行为的合法性进行审查，不对具体行政行为的合理性进行审查。从审查方式来看，人民法院审理行政案件是对具体行政行为进行全面审查，不进行部分审查。
2.司法审查范围
教师申诉处理行为的司法救济范围，主要是指教师申诉处理行为引起的争议哪些可以通过行政诉讼的途径得到解决，即教师申诉处理行政案件的受案范围。根据《行政诉讼法》及相关司法解释的规定，对教师申诉处理行政案件的受案范围可以作如下界定：
一是对教育行政主管部门作出的申诉处理决定不服的，可以向人民法院提起行政诉讼；
二是对教育行政主管部门拒绝或者拖延履行申诉处理法定职责的，可以向人民法院提起行政诉讼；
三是认为申诉处理侵犯其他合法权益的。
3.合法性审查的主要方面
“田永案”后，我国还发生了多起学生状告高校的案件，基本以学校对学生处分程序违法而被法院判定校方败诉。如2005年，齐齐哈尔某高校两名学生因在全国英语四六级考试过程中作弊，被学校开除学籍。次年，二人以学校处罚过重、处罚程序违法为由，将学校告上法庭。法院审理认为，学校对两名学生作出的处理意见书并未送达两名原告，属程序违法。2007年10月，重庆一名女大学生，因连续两次作弊，被校方作出开除学籍处分，但因学校行政行为程序违反行政诉讼法相关规定，被法院判撤销处分决定。再如1999年一波三折的“刘燕文诉北京大学案”，虽然最终的结果是以“已超过诉讼时效”为由驳回了原告的诉讼请求，但“刘燕文案”所具备的典型意义在于该案为司法审查介入学术自由提供了一个既不涉及专业判断、又能给当事人提供司法救济的进路，即法院在尊重大学的自治权和学术自由前提下，只是对程序性问题进行了审查，避开了对该博士论文是否达到博士水平的实质性审查，将判断该论文的学术权力仍然留给了北京大学的学位评审委员会。在这种情况下，司法为学术的公正提供了一种程序上的制度保证，但学术仍然是自由的，当然这种自由是建立在遵守基本的正当程序的基础上的。
由于司法审查对学术纠纷领域介入程度、受案范围和介入作用的有限性，法院只有采用合适的司法审查强度，才能保障受教育权利和学术自由的同时实现。司法审查的能动性可能导致司法权对教育行政权的过度干预，而软弱无力的司法约束又会使司法权对教育行政权监督与制约的目标难以实现。在这里，合理的行政诉讼审查强度就如同宽窄恰当的受案范围一样，可以对行政权和司法权进行合理的配置，减少司法与行政之冲突，降低和避免行政诉讼审查制度“制衡不足”或者“干预过度”的双重危险。
2012年，《刑事诉讼法》《民事诉讼法》都进行了大修。而《行政诉讼法》制定已逾20年，法条大都比较简陋抽象，早已无法适应日新月异的行政法治环境的改变。《行政诉讼法》的修订已经酝酿多年，诸多学者对行政诉讼的各个方面都作了深入细致的研究，尽管有不少争议，但在进一步拓宽行政诉讼的受案范围上是达成普遍共识的。落实在具体教育行政公益诉讼的制度建构上，明确将涉及受教育权纠纷的具体行政行为的合理性及教育政策法令等抽象行政行为都纳入到教育行政诉讼的受案范围，以此来建立对教育行政纠纷的司法审查制度，并保证必要的、合理的司法审查之强度，从而有利于公民受教育权的司法保障，最大限度地实现社会公平与制度正义。
受教育权兼具自由权和社会权的属性。为了实现社会权的可诉性，一些国家法院开拓了一些新的诉讼方法，即通过公益诉讼，拓展传统诉讼主体资格的范围，以实现对包括受教育权在内的社会权的司法救济。教育公益诉讼，是指有关机关、组织或公民个人对教育领域内违反教育法律法规、侵犯公民受教育权等行为，即使与自己无法律上的利害关系，也可依法提讼，进而达到维护教育公共利益之目的的制度。它是一般意义上的公益诉讼制度在教育诉讼案件中的适用。因此，教育公益诉讼应当包括教育行政公益诉讼、教育民事公益诉讼。
提起教育公益诉讼应当具备三个条件：一是案件属于教育公益诉讼的范围；二是诉讼请求中具有明确的保护国家、社会公共利益的内容；三是存在一个能够代表公共利益的诉讼主体。教育公益诉讼制度的建立对教育公平的实现以及公民受教育权的保护尤为重要，我国诉讼法和教育法应当对教育公益诉讼制度作出积极的回应。可喜的是，2012年8月修正的《民事诉讼法》修正案增加规定：“对污染环境、侵害众多消费者合法权益等损害社会公共利益的行为，法律规定的机关和有关组织可以向人民法院提讼。”这一条款的确立是中国公益诉讼制度迈出的跨越性一步，填补了我国法律关于公益诉讼的空白。但这个公益诉讼的条款只是原则性的，很多具体的问题诸如公益诉讼原告资格和受案范围的具体界定，还需要配套法律法规或司法解释予以补充和完善。我国目前并没有建立起教育公益诉讼的制度规范。在我国的司法实践中，教育公益诉讼的案例已有出现，但命运各不相同。如下述乡政府诉辍学学生家长侵犯子女受教育权案。2007年，新疆阿克苏地区辖区的两个乡政府，将29名辍学学生家长告上法庭，要求法院责令家长把孩子送回学校读书。
法院受理了此案，并作出了对家长进行罚款并责令其将孩子送回学校读书的判决。此案应属于教育民事公益诉讼，而不是教育行政公益诉讼，因为第一，被告失学儿童家长不是行政主体；第二，根据《民法通则》第十八条第三款、《义务教育法》第五条和《未成年人保护法》第十三条的规定，父母或其他监护人应当负有让儿童继续入学接受教育的义务；第三，乡政府状告学生家长，不是因为自己的权益受到侵害，而是“为孩子的明天”的公共利益，远远超出了乡政府的私益。而青岛三考生教育部案虽然没有被最高院受理，却在社会各界中引起了极大的反响。2001年，青岛三名高考学生教育部，认为其所做出的关于2001年全国普通高校高等教育招生计划的行政行为侵犯了平等受教育权。教育部根据不同地域范围对招生人数做不同限定，这种限定使得不同地域考生被划分成高低不同的等级，并在不同等级中参加高考，等级之间分数标准线差异巨大，从而直接侵犯了包括3名原告在内的广大考生的平等受教育权。因为的是政府的抽象行政行为，并且是代表广大高考考生的公共利益，倘若最高院能够受理，以此案可以突破行政诉讼不能审查抽象行政行为的限制，并可开教育行政公益诉讼之先风，进而迎来宪法真正司法化的契机。
教育公益诉讼的诉讼构造和诉讼程序的建构具体包括以下几个方面。
（一）扩大行政公益诉讼原告资格的范围，使行政公益诉讼的原告资格多元化和拟制化
目前，新修订的《民事诉讼法》的公益诉讼的原告资格仅限于法律规定的机关和组织，把公民个体排除在外，应当赋予公民公益诉讼的原告资格。公益诉讼的构造倚仗诉的利益理论的支撑，挑战着传统的当事人适格理论。法律应当规定受到违法行为侵害的社会组织和个人可以向法院提讼，没有受到违法行为侵害的特定组织和个人也可以依据诉讼信托或国家干预等理论提讼。另外，并非所有受到侵害的当事人都要参加到公益诉讼中，这些受害者被法律拟制为某个集团或者群体，由特定的组织和个人代表该集团或者群体进行诉讼，判决的效力可以扩散到该集团的所有成员，这就是公益诉讼原告资格拟制化的意义所在。
（二）在相关立法或司法解释中对何谓教育公共利益作出具体界定
鉴于我国深受大陆法系演绎推理理论的影响，公益诉讼的受案范围应当尽量明晰化。由于公共利益具有抽象性和不确定性，公益诉讼的受案范围可采取列举式和概括性相结合的方式。在救济方式上，公益纠纷不能只限于既已发生损害后果的纠纷，还应当涵摄到潜在的可能发生损害后果的纠纷，即应当包括大量的确认侵权之诉求和针对被告不作为的诉求。教育行政公益诉讼的受案范围可包括只要是违反《教育法》《义务教育法》和《未成年人保护法》等规定，导致公民受教育权直接或间接受到侵害，进而使教育公共利益遭受损害的国家、政府及其教育行政部门的行政行为（包括具体行政行为和抽象行政行为）。具体可包括国家财政性教育经费支出和各级人民政府教育财政拨款没有达到《教育法》规定的教育投入的行为；政府未定期对学校校舍安全进行检查，未及时维修、改造的行为；政府未按照国家有关规定制定、调整学校撤并规划的行为；学校建设不符合国家规定的办学标准、选址要求和建设标准的行为；政府部门未采取措施促进学校均衡发展的行为；政府未对家庭经济困难的农村学生实施“两免一补”政策而导致部分适龄儿童辍学的行为；进城务工人员流入地政府部门未对流动儿童提供平等受教育条件、对异地高考政策设置额外门槛的行为；县级以上人民政府及其教育行政部门没有严格执行教师准入制度，致使缺乏基本职业道德的不合格教师虐待儿童事件发生的行为，等等。
与行政公益诉讼不同，在教育领域中的民事公益诉讼可以是对公益造成影响的行政行为以外的其他带有民事法律关系特征的行为，侵权主体通常是学校、公民、法人或其他社会组织（不包括国家机关），救济方法是民事诉讼的途径。主要有下列一些行为：学校校车安全管理不到位的行为；学生住宿、饮食条件达不到相应标准的行为；学校违反国家规定收取赞助费的行为；学校未对学生尽安全教育或提醒义务的行为；父母或者其他监护人没有正当理由未送适龄儿童入学，或者使受义务教育的儿童辍学的行为；承担社会公共利益的公益性组织没有依法对儿童的受教育提供必要条件的行为；广播电台、电视台播放的节目或广告不利于未成年人身心发展的行为，等等。
在实践中，鉴于相关案件可能会出现公益与私益同时受到侵犯，或者侵权主体既有行政机关，又有学校、公民或其他组织的情况，因而本文主张教育公益诉讼可以不对教育行政公益诉讼和民事公益诉讼做严格界分，只要是诉讼标的超越了私人纠纷领域，而带有明显的公共性的客观诉讼就可以直接选择公益诉讼的救济途径。当然，也可以选择行政诉讼或民事诉讼的维权方式，运用行民交叉案件的解决机制予以处理。公益诉讼制度构建的宗旨应该是为公民多提供一个司法救济的渠道，即通过公益诉讼为既具有不确定性又有整体性的原告群体提供利用公益诉讼维护自身以及公共利益的制度支持。倘若有了完善的教育公益诉讼制度，但凡涉及到具备公益性质的、与一定群体受教育权保护相关的案件就都可纳入到教育公益诉讼的范围，而不会像2012年年末发生的毕节儿童被冻死垃圾箱的事件、江西贵溪校车坠水塘事件，以及河南光县小学生被砍事件，最后都以问责几名官员匆忙收场。如果能有更加成熟、规范、公正的公益诉讼制度，也许能够促使我们更深入地反思教育立法和执法的疏漏，更有利于保障公民受教育基本权利的实现。
（三）设置公益诉讼的行政诉前程序
教育公益诉讼的启动毕竟比一般诉讼程序要复杂，因而有必要设立一套行政诉前程序对公益诉讼进行过滤，即尽可能先用诉讼外方式解决教育纠纷。行政诉前申请程序存在的目的，一是给行政机关一个自我纠错的机会，以尽量避免司法程序不必要或不正当地干预行政程序；二是为了防止可能出现的公民滥诉；三是促使教育纠纷更迅速、更有效地予以解决。诉前程序要求对于损害公共利益的法律行为，属于行政机关管理范围之内的，应当先由行政机关负责处置。检察机关、公益团体或公民个人都可以对行政机关不作为或者没有正确作为，违反国家教育法律法规的行政行为提出改正意见。如果主管机关在一定期限内未予答复，或对答复不服，再直接向法院。但是行政诉前申请程序必须要不同于诉前复议程序。行政诉前申请程序的设置目的在于给行政机关一个诉前警示，督促其尽快履行义务；诉前复议程序则通过复议这种准司法的程序作出决定，是“穷尽行政救济原则”的体现，强行设定复议前置程序会侵蚀行政诉讼本来就过于狭窄的存在空间。因此，本文不建议公益诉讼规定复议前置程序，因为这样只会给原告增加不必要的程序障碍。
（四）诉讼费用的分担配置
公益诉讼成本如何分担配置，直接影响公民利用司法救济实现权利的机会。因为“无论审判能够怎样完美地实现正义，如果付出的代价过于昂贵，则人们往往只能放弃通过审判来实现正义的希望”。
北大被自己的学生告上法庭，成为行政诉讼的被告，让许多人觉得疑惑。行政诉讼法不是“民告官”的法吗？高校能成为行政诉讼的被告吗？这些疑问正反映了我国高校体制改革中存在的深层次矛盾。自90年代党和国家确立了社会主义市场经济的发展战略以后，社会生活的各个方面发生了翻天覆地的巨大变革。伴随着政府职能转变的深入进行，教育体制尤其是高等教育体制改革也进入了关键的攻坚阶段。社会各界包括法学界都对此寄予了高度关注。然而，大量的探讨都集中在高校后勤管理社会化、扩招及学费的提高等热点问题上。相形之下，对高校的角色定位、职能性质、法律责任的承担等问题却很少有人论及。而这些问题却正是近几年来刘燕文这类案件在各地频繁发生的根本原因。这种状况从近期讲已经损害了高等教育各方的权利和利益，影响了高等教育资源的有效配置；从远期讲，则有可能影响我国高等教育事业持续稳定的发展。
我国高校体制改革存在问题主要表现在几个方面：
一、高校性质云遮雾罩
在传统的计划经济体制下，政府的作用弥漫于社会生活的各个方面。学界往往将这样的政府称为“全能政府”。在全能政府体制中，各种社会组织都围绕政府权力展开活动。与此相应，划分社会组织的方法也比较简单。其中，政府机关是指行使国家权力，以公众利益和福祉为宗旨的单位组织。企业单位是以营利为直接目的，以生产经营为主要活动方式的社会组织形式。基层自治组织是以自治管理为基础的社会单位。这样的划分简单明了，与当时相对单一的社会关系十分适应。
进入八十年代以后，随着体制改革的不断深入，政府机关不再大包大揽、无所不管、无处不在。“政企不分”、“政事不分”的局面也有很大改观。企事业单位的自主性、独立性日渐增强。这一变化是十分可喜的。但是天下从没有免费的午餐，制度变革总是要付出代价的。高校体制改革的代价便集中体现于高校旧身份与新角色的冲突与不协调。在法律上，这种冲突极端表现为与高校发生纠纷的人们那种极其尴尬的处境。他们无法确定：高校侵犯自己权益时是以行政主体的身份行使的行政职权；还是以民事主体的身份行使的民事权利？在将纠纷诉诸法院后，高校是作为特殊的行政主体，受行政法律关系的调整呢？还是作为民事主体，受民事法律关系调整？
无庸置疑，事业单位的法律性质和地位的模糊不清是造成这种状况的主要原因。因此，重新界定高校在新体制下的作用与法律地位便成为一项刻不容缓的工作。下面，我们便从各类高校的共性与差异两方面论述新形势下高校应当具备的法律地位。
（一）从共性来看，高校最重要的职能在于为国家和社会保存、传播文化科学知识，培养高级人才。而这种职能的实现往往意味着在经济上的巨大投入与极微小的回报（甚至完全没有回报）。很明显，这种职能是以追求个人利益最大化为出发点的市场机制无法实现的。同时，我们也应认识到这些职能不能完全交予政府来执行。这是因为，高等教育职能的实现需要动用大量社会、经济资源。如果完全由政府提供这种职能服务，必将导致政府负担过重。而且由于政府组织和职能有科层化、强制性的特征，也决定了政府过度介入这些事务将严重影响这类事业的效率与公平。正是高教职能的特殊性决定了高校性质的独特性。
为了全面反映高校这类组织的特征，社会科学界发展出了一种用于确定高校这类组织地位和性质的理论。这就是“第三部门”（thethirdsector）理论。[iii]“第三部门”是由美国学者Levvit最先使用的，用于涵盖处于政府与私营企业之间的那块制度空间的一个概念。今天，这一概念已被国际学术界普遍接受。由于政权性质、法律制度、分权程度、发展程度、社会异质性程度、宗教传统等方面的差异，各国第三部门的内涵和外延千差万别。有些国家强调第三部门的免税特征，有些则强调非营利、慈善的特征。但各国学者都用该理论打破了社会组织的传统划分方法，并力图用这一理论反映日益复杂的社会关系。第三部门在某些领域具有市场组织和政府组织不具备的特性。这些特性集中表现为非营利性、自主性、专业性、低成本。非营利性是第三部门组织追求目的公益性决定的。自主性是指相对于政府的独立性。第三部门名称的来源就是人们相信它们不受政府支配，能够独立地筹措自己的奖金，独立地确定自己的方向，独立地实施自己的计划，独立地完成自己的使命。第三部门作为整体具有多样性，但具体到每个非营利组织，它们却是十分专业化的。它们在成立之初目标是定得十分明确的，如医院是救死扶伤的组织；福利院是照顾无家可归的儿童的组织；学校是提供受教育机会的组织等。第三部门不同于政府组织的特征还在于它的低成本，因为第三部门运作可以依靠志愿人员为其提供免费服务，还能够得到私人捐款的赞助。此外，第三部门内也没有科层式的行政体系。
为了凸现第三部门的这些特质，西方国家在法律上对第三部门的地位大都作了特殊规定，如“非营利组织”（non-profitsector）、“慈善组织”（charibrsector）、“志愿者组织”（voluntarysector）、“免税组织”（tax-exemptsector）、“非政府组织”（non-governmentalsector）等。其中作为大陆法系国家的法国的经验就很值得我们借鉴。在法国，承担公共服务事业管理，为全社会提供服务的机构除了国家机关、地方领土单位以外，还有公务法人。[iv]公务法人具备几个方面的特征：第一，它具有法人资格。它是一个法律主体。有自己全部、独立的财产，实行独立核算。第二，它是一个公法人。它从事国家规定的某项公共利益活动，并接受国家的监督和控制。它也因此享有某些特权，如公用征收权、其财产不能被扣押、强制执行权等。第三，它具有相对的独立性，享有一定的自。[v]
显然，高校就是第三部门和公务法人的典型代表。它不以营利为主要的运营目的，而且提供一定的公共服务，从事的是政府和企业“不愿做，做不好，或不常做”的事。同时它又具备一定的行政职能，这些行政职能虽不如行政机关的职权广泛、性质明确，但却已足够构成其独特的法律地位。
（二）从差异来看。在我国高校系统内部，众多的高校虽有不同于政府与企业的共性，但也存在很多不同之处。一些高校主要依靠政府的扶持，承担为国家培养人才的重任。另一些高校则通过提供教育服务等方式，运用市场的规律来获得生存的机会。这样的差异会直接导致高校的组织形式、法律地位、法律性质的分化。对于不同类的高校，法学理论和立法实践对其应进行有差别的调整。从国外的经验来看，许多国家都对高校做了性质区分，并据此对不同高校给予不同待遇。如英美等国对公益大学与营利大学财政支持的力度差异便是一个例证。实践证明，这种做法是有利于教育资源的合理配置的。
基于以上认识，笔者不揣浅陋认为当前可对我国高校的法律地位作以下规定：
首先，应明确高校公务法人的地位。我国的大部分高校都是以公共利益为运行宗旨，拥有一定行政职权（如授予学位、颁发学历证明、内部处罚权等）的组织。它的许多决定是强制性的，有确定力和执行力的。如高校有权决定是否颁发学位证、毕业证；有权在招生时决定录取这名学生而不录取那名学生；有权要求入学转系或毕业分配必须交纳一定的费用。为了保证高校的功能和职权得到很好的实现和执行，我们应借鉴国外经验，尽快确立高校的公法地位。（当然，是否称为公务法人还有待学术界进一步探讨。）只有这样，教育行政管理部门在对这类高校进行行政授权时才有法律的依据；利于这类高校明正言顺得行使行政管理职权；同时也利于受到高校行政职权侵害的人寻求法律救济。
其次，应根据高校追求经济利益的活动在其所有行为模式中的地位和作用将高校划分为营利性高校与非营利性高校。过去我国依据举办者的不同，将高校分为国家高校，地方高校和民办高校。现在看来，这样的划分造成了三类高校发展的不均衡和有限的高教资源浪费。国家高校的招生数量逐年在扩大，而地方高校和民办高校的招生额相对却在逐年萎缩。国家高校的师资因扩招而出现短缺，地方高校和民办高校的资源却无法被充分利用。一些地方高校和民办高校设立了许多极具特色的专业和学科，却由于没有国家财政拨款的扶持而面临不能将其独特之处延续下去的窘境。
因此，我们应放弃以往依举办者来划分高校性质的方法。而代之以一种全局的观念，在全国范围内合理的配置教育资源。当前，卫生行政部门已经对医院进行了营利性与非营利性的划分。这样的划分将影响国家对不同性质医院的财政扶持的力度和监管的方式。营利性的医院由于以营利为主要目的，政府对它的财政扶持将减少。从法律性质而言，营利医院多以平等的民事主体身份进行服务和盈利活动，其行为受民法调整。而非营利性医院则以为大众提供优质、低廉的医疗服务为目的，并承担所在社区的基本医疗和免疫服务。今后，政府会集中力量对非营利医院进行财政补贴以保证其服务质量。非营利医院的行政性特征十分明显。它们在社会医疗保障、强制免疫、公费医疗等方面作为行政主体出现，其行政职权由主管行政机关和有权机关授予并进行监督，它们的行政行为受行政法律规范的调整。
由于高校和医院在现阶段的体制改革中面临的问题是相似的。今后国家可将高校分为营利性高校和非营利性高校。营利高校以获取利润为主要目的，并可根据现实需求自主调整学科设置，以期能从市场中获得更多的回报。由于能通过盈利和社会效益促进自身的发展，这类高校的存在也能吸引各种利益群体投资教育。这可以缓解当前高校投资渠道单
一、经费拮据的窘境。国家将在加强监控力度的同时减少对营利高校的扶持力度。非营利性高校（不管其以往是国家高校、地方院校）将是国家财政的主要扶持对象。对一些民办高校，若其开办的学科是国家高校中所缺乏的，或对国家发展有利的，国家也可对其进行财政补助，而不应过多考虑其民办性质。划分营利性与非营利性高校除能够在一定程度上更合理地配置财政资源以外，还能对高校的师资和受教育者流向进行合理引导，加强高校之间教师和学生自由流动，充分利用各方资源优势。更重要的是国家在进行教育行政职权委托和授权时，应将权力更多地授予非营利性高校。只有这样，才能保证高等教育功能和价值的充分实现。
通过以上对高校性质的界定，今后高校的各类活动都能被原则性的分类并找到相应的法律规范予以调整。政府与各类高校之间的关系也将会更加明晰。然而，高校性质的确定只能从原则的高度解决高校体制改革的相关问题。对一些更具体的矛盾还需要做进一步的分析。
二、高校行政职权“无法可制”
从刘燕文案，我们看到高校在进行管理时作出的决定对学生影响是巨大的。不颁发毕业证、学位证，或被开除学籍、勒令退学，对学生的名誉及将来的就业和发展将产生极大的影响。高校的这些行为，对与它处于不平等地位的学生而言，是具有确定力、约束力和执行力的，因而是典型的行政行为。但是，由于高校的公法地位尚不明确（如第一部分所述），高校行使行政职权实际上很少受到行政法治原则的约束。这一状况令人堪忧。其具体表现是：
从宏观角度看，1995年7月以来，我国高等教育宏观管理体制实行的是“两级管理，以省级统筹为主”的体制。在这种体制下，中央与省级教育管理部门都针对高校管理工作进行了大量立法。然而，由于缺少一种有效的立法协调机制，高校教育的法律法规相互冲突的情况屡见不鲜。这也是造成目前高校管理政出多门，无所适从的尴尬局面的一个重要原因。加之高校往往对自身法律地位认识不足，在订立有关校级规章制度时，经常存在“违法制规”的现象。其直接结果便是实践中存在着大量违反法律的校规校纪。严格地说，这种状况与“无法可依”的状态已相去不远。
从微观层面看，在高教管理活动中，高校拥有诸如内部处分权，收费权，招生权等行政职权。在行政法中，对一些可能对相对人权益造成严重影响的行政权的行使，往往课以严格的程序要求。如工商机关在对违法经营企业做出处罚决定之前，必须对该企业违法经营的状况进行调查。此后，工商机关还应通知企业将受到什么处罚，并给予其辩解和陈述的机会。最后，处罚决定书还应直接送达被处罚人。之所以如此重视程序，一方面是为了促使行使权力一方谨慎地做出行政行为，另一方面也为相对人在受到侵害前主动抵制权力滥用提供制度保障。但由于上文所述原因，高校的行政职权却长期疏于程序制约。北京大学学位评定委员会在对刘燕文的博士论文进行审查时，采用了实质审查，即对刘燕文论文的内容进行了审查。但根据有关法规规定，学位评定委员会只能对已通过答辩的论文进行程序性审查。而且北大在做出不授予刘燕文博士学位的决定后，既没有告知刘燕文，也没有听取他的陈述和辩解；在做出决定之后，也未将决定向刘燕文实际送达。实际上这是对刘燕文辩解权和知情权的剥夺。正是这些程序上的重大瑕疵使北大不授予刘燕文博士学位的决定成为无效行为。在刘燕文一案中北大学位委员会所依据的《中华人民共和国学位条例》本身也存在重大缺陷。该条例并未明确在评定学位论文时，是否允许投弃权票，弃权票是作为反对票还是同意票看待等问题。这种程序规定的缺失从某种程度上默认和纵容了高等教育管理活动中权力的滥用。这显然背离了依法行政的原则。
针对这些问题，我们认为迫切需要从以下几个方面对高校在行使职权时无法可制的状况加以改变。
第一，高校拥有的行政职权应有明确的授权。中央与地方应建立良性协调机制，使各级、各种行政法规作到层次分明，和谐一致。教育行政部门对各高校自己制定的校规校纪进行定期必要的监管，使其不至于违反法律。只有这样才能真正为依法行政，依法治校，奠定良好法律基础。
第二，严格规范高校行使行政职权时的程序，尤其是对一些严重影响相对人权益的行为应制定相应程序规范。如事前的通知，给予辩解和陈述的机会，并送达正式的决定书。特别是做出开除、勒令退学、不颁发毕业证、不授予学位这类严重影响相对人权益的行为应建立听证制度。只有这样，才不会使教育行政管理成为行政程序的一片盲区。
教育行政职权的获取和行使做到有法可依只是实现行政法治最基本的要求。法治行政还要求相对人在受到高校违法行政侵害时能得到法律切实有效的救助。这就需要建立一套完备的教育行政救济制度。
三、高校侵权“无门救济”
1999年4月，北京海淀区法院受理了田永诉北京科技大学拒绝颁发毕业证、学位证行政诉讼案。该案的原告田永是北京科技大学应用科学学院物理化学系94级学生。1996年2月29日，田永在参加电磁学课程补考过程中，中途去厕所，掉出随身携带写有电磁学公式的纸条，被监考老师发现，停止了田永的考试。北京科技大学根据该校“068”号《关于严格考试管理的紧急通知》第三条第五项的规定，认定田永的行为属于“夹带”的性质，决定对田永按退学处理；并填发了学籍变动通知。但北科大没有直接向田永宣布处分决定和送达变更学籍通知，也未给田永办理退学手续。田永继续在该校以在校大学生的身份参加党团学习及学校组织的活动，并完成了学校制定的教学计划，学习成绩和毕业论文已经达到高等学校毕业生水平。1998年6月，临近田永毕业，被告北京科技大学有关部门以原告田永不具有学籍为由，拒绝为其颁发毕业证、学位证。原告田永认为被告行为违法，侵犯了其基本权利，请求法院撤销被告的决定。海淀区法院经审查后，认定北科大的“068号通知”与教育行政部门有关规章的规定相抵触，对田永的退学处理属于无效行为，判令北科大颁发给田永毕业证、学位证。北科大不服上诉，二审法院驳回上诉，维持原判。
海淀区法院经审查认为，在我国目前情况下，某些事业单位、社会团体，虽然不具有行政机关的资格，但是法律赋予了它们一定的行政管理职权。这些单位、团体与管理相对人之间存在着特殊的行政管理关系。他们之间因管理行为而发生的争议，不是民事诉讼，而是行政诉讼。尽管《中华人民共和国行政诉讼法》第二十五条所指的被告是行政机关，但是为了维护管理相对人合法权益，监督事业单位、社会团体依法行使国家赋予的行政管理职权，将其列为行政诉讼的被告，适用行政诉讼法来解决它与管理相对人之间的行政争议，有利于化解社会矛盾，维护社会稳定。[vi]
这个案件的受理和最终判决在高教实务界、法学界引起了广泛关注和深入的探讨。根据《行政诉讼法》第二条的规定，公民、法人或其他组织认为行政机关及其工作人员的具体行政行为侵犯其合法权益，可向法院提起行政诉讼。从字面上理解，具体行政行为是行政机关及其工作人员行使行政职权时的行为表现。但是行政法并不排除经法律、法规授权或行政机关委托其他社会组织行使行政职权的特殊情况。许多法律法规就明确授权给行政机关以外的其他社会组织行政职权。如《中华人民共和国学位条例的暂行实施办法》规定，学士学位由国务院授权的高等学校授予，硕士、博士学位由国务院授权的高等学校和科学研究机构授予。授予学位的高等学校和科研机构可以授予学位的学科名单，由国务院学位委员会提出，经国务院批准公布。有资格授予学位的高校在学位授予领域，行使的是法规授予的教育行政职权。
因此，俗称“民告官”的行政诉讼的被告并不只是行政机关。像高校这样的事业组织经法律、法规授权或行政机关委托行使行政职权时，亦可担任行政主体角色，也应遵循行政法的基本原则和程序，因此也是行政诉讼的适格被告。然而，到目前为止仍没有法律和有效的司法解释明确规定高校的行政诉讼被告资格。这就成为许多法院仍不受理的这类行政案件的直接原因。
在行政法制中，管理相对人除了可通过行政诉讼获取救济，还可通过另一种事后救济途径-行政复议-维护自己的权益。行政复议制度是行政相对人认为行政主体行为侵犯其合法权益，依法向行政复议机关提出复查该具体行政行为的申请，行政复议机关依照法定程序对被申请的具体行政行为进行合法性和适当性审查，并做出行政复议决定的一种法律制度。行政复议是我国主要的行政救济途径，也是行政系统内部的监督和纠错机制。它利用行政层级中的上下级领导监督关系，通过相对人的申请使上级行政机关根据个案对下级部门的工作进行审查监督。对于下级行政部门而言，由上级主管部门督察和纠正自己的错误，是下级对上级应具有的服从义务。下级改正错误时，也没有很大的抵触情绪，十分利于行政复议决定的落实。为了保证行政复议的公正公开和防止行政机关复议的拖沓，行政复议法赋予相对人在行政复议过程中的陈述权、辩解权，并对复议的受理、审查、决定的期限等进行了规定，要求行政复议机关必须严格遵守法定的期限，否则将承担相应的法律责任。行政复议的一个重要优点是它不收取任何费用。这对处于相对人地位的学生寻求法律救济来说是十分有利的。但是，当前高校与主管行政机关之间关系的模糊使得规范两者在复议活动中的权利义务成为一个十分棘手的问题。这也是造成我国教育行政复议制度发展滞后的重要原因。在田永案中，田永所在的学院曾就北科大对田永的校级处理决定向国家教育行政部门进行申诉。国家教委也曾下文指出北科大的处理决定不符合国家的有关规定。但北科大并未采纳国家教委的意见，对田永重新做出处理。如果有健全的行政复议救济制度，田永的问题就可能在行政诉讼之前得到解决。这不仅能减少各方当事人的诉累，更能保障行政管理秩序的持续和稳定。
作者简介：刘虹豆，中国人民大学教育学院行政管理专业硕士研究生；姚荣，中国人民大学教育学院教育经济与管理专业博士研究生。（北京/100872）
*本文系国家自然科学基金项目“面向创新驱动发展战略的高校人才培养模式改革研究”（71373274），浙江省自然科学基金项目“基于EBP方法的普通本科院校专业退出标准研究：浙江实证”（LY16G030022）的研究成果。
摘要：英国高校与学生的法律关系是法定的契约关系，围绕高校与学生的纠纷建立了全面的权利救济机制。其中，司法救济扮演着重要角色。与英国相比，我国司法审查介入公立高校与学生纠纷的范围（包括横向范围即受案范围与纵向范围即审查强度）并不稳定且各地区差异较大，高校学生权利的司法救济缺乏稳定预期。在英国高校与学生的纠纷处理中，考虑到学术自治与诉讼成本、大学声誉等诸多因素，法院并不被作为理想的场所。而是通过校内申诉、独立裁决者办公室制度（OIA）处理校生纠纷，并力图将其作为诉讼的前置程序，鼓励运用协商、调解、仲裁等替代性纠纷解决机制（ADR）。英国高校与学生纠纷解决的经验，启示中国公立高校建构浸润法治理性精神的大学治理体系；增强诉讼外其他法定权利救济制度的有效性；建立健全调解、协商等替代性纠纷解决机制；构建类似于OIA机制功能的高等教育独立审查制度。
关键词：高校与学生纠纷；司法审查；契约关系；司法遵从；正当程序
自20世纪末开始，我国高校开始走出“象牙塔”，步入法庭接受学生的质问，司法的阳光开始照进大学的殿堂。由“田永案”、“刘燕文案”等高教行政的司法判决开启的中国高等教育行政诉讼浪潮备受关注，司法是否能够介入高校与学生的纠纷尤其是学术自治领域，司法介入校生纠纷的强度又是如何呢？面对高校与学生的纠纷，司法实务界与法学界、教育学界呈现出彼此交锋的观点倾向，各地区法院在审理类似案件时表现出甚至截然相反的态度。实践中高校与学生纠纷的司法审查范围的疑惑，迫切需要理论的回应。他山之石，可以攻玉。高校与学生纠纷的裁决权，长期以来被英国视为大学自治事务的重要内容。但在新的历史时期尤其是2004年英国《高等教育法案》颁布实施以来，这一传统已经被打破，包括特许状高校在内的英国所有高校的内部纠纷都开始受到外部的监督和审查。给予所有高校学生以平等的救济权，已然成为新时期英国高校纠纷解决机制的重要改革指导原则。在英国高等教育管理体制改革的进程中，英国高校与学生的法律关系发生了深刻变革。与此同时，法院在判决高校与学生纠纷的案件中积累了大量经验并形成了相对成熟与稳定的司法审查原则。借鉴英国高校与学生纠纷的司法审查经验以及纠纷解决机制，有利于完善我国高校与学生纠纷的权利救济制度体系，在高校自治权与学生权利保护之间寻求平衡，进而促进中国高校法治秩序之建构。
一、法定的契约关系：英国高校与学生的法律关系
英国高校与学生的法律关系是法定的契约关系，双方的权利义务通过入学关系合同和在学关系合同予以明定。契约关系理论作为解释英国高校与学生关系的理论，将高校与学生双方视为契约当事人，二者基于双方合意而订立契约关系。在该契约中，学生同意支付学费，如果学生保持良好的学术表现并且遵守学校的命令和规则，学校则同意提供教学并授予其学位。该理论中高校与学生之间的契约关系是一种混合物，在某些方面明显的表现为私法上的合同关系，可以强制执行；而在某些方面则具有公法的性质，受行政法的规范约束。当前，英国高校与学生之间的法律关系，“已经被数个领域的法律所定义，这些领域按照解决学生与高校关系的重要影响程度分别是合同法，房屋租赁法，歧视法，侵权法，人权法，与数据保护、信息自由相关的法律，以及知识产权法”[1]。
受英国高等教育财政的削减以及新公共管理运动的影响，英国高校学生的消费者意识逐渐增强，消费者保护相关法律在高校与学生纠纷诉讼中的地位日益凸显。“合同法在学生与高校法律关系中的应用，包含了：对合同的承认使得在学合同的生成；专家学术判断的司法遵从概念；自然正义的惯例法的应用；独立裁决者办公室在解决学生投诉中的角色，且这类投诉是无法通过高校的程序解决；专业团体对高校课程的认知；侵权法在教育事故中的应用；以及特许状高校中，学生在私营企业中会员身份的概念，只在特定的情况下允许巡视员的进入，而不允许司法审查的进入。”[2]当我们说到大学与其成员的法律关系时，这更多地是受合同的普通法所管理以及普通的契约所规定。目前，这种主张已经是无可争辩的了。学生和高校对于合同的接受就强调了大学的规则和记录。[3]因此，英国高校与学生纠纷的诉讼往往是基于契约关系如在学关系合同展开的。
关于高校与学生关系适用公法还是私法的争议在英国的争论是持续的，目前的观点是高校与学生的契约关系是公、私法因素的混合物。“学生既享有源自合同的私权利，也有用以确保大学在法规范围内恰当行事的公法上的权利。”[4]在“克拉克诉林肯郡与亨伯赛德郡大学”（Clark v University of Lincolnshire & Humberside）一案中，有人认为，大学是一个公共的主体，那么就意味着两者之间的纠纷应当适用公法，司法审查的范围也应该限制在三个月的期限内。法院否定了这种观点并指出，在高校与学生的关系中，公法和私法是并存的，而不是对立与相互排斥的，学生可以提出有关合同的要求。[5]
・比较教育・司法审查介入高校与学生纠纷的范围：英国经验与中国困局
从传统的代替父母理论到契约关系理论的演绎，英国高校与学生的法律关系发生着深刻变革。毋庸置疑，它对英国法院介入高校与学生纠纷的范围产生了重要影响，对英国高校学生权利的法律保护具有重要意义。“20 世纪中叶，由于大量的公共经费注入到英国高等教育机构，以及学生作为消费者观念的深入发展，基于‘私人’权利而确立的视察员裁判权的专门性和终结性开始不断受到批判，尤其是1987 年Thomas v.University of Bradford 案件引发了关于视察员裁判权和司法审查介入的一系列争论。与此同时，视察员的裁判也被认为缺少独立性、程序明确性以及不符合‘自然公正原则’。2004 年英国高等教育法案取消了视察员处理学生投诉和教师纠纷的司法裁判权，视察员的职责范围被极大缩小。”[6]至此，英国高校与学生纠纷的解决机制日益多元并开始接受外部的监督与审查。
二、受案范围与审查强度：英国高校与学生纠纷的司法审查范围考察
司法审查的范围包括横向范围与纵向范围，前者主要是指受案范围，涉及法院介入的事项类型与范围或者说何种事项能够纳入司法审查；后者是指法院介入的强度或者说法院对被审查行为应介入到何种限度。[7]当前，学术界在高校与学生纠纷的司法审查范围研究中，对横向范围即受案范围的关注较多，而对司法审查的强度、限度关注相对较少。英国高校与学生纠纷的司法审查范围，充分考虑横向范围与纵向范围的内在关联，通过大量的判例，形成了较为完善的司法审查机制与范围界定原则，包括契约保护原则、司法遵从原则与自然正义原则等。
（一）契约保护原则：高校与学生契约关系的司法审查
正如前文所言，高校与学生的法律关系是法定的契约关系，高校与学生的纠纷往往涉及高校与学生双方订立的合同（包括入学关系合同与在学关系合同）。“2002年，六个学生成功地诉讼了牛津大学切尔沃学院。案件起因是由于切尔沃学院违背了在学合同，学生认为‘破旧车辆修复’这门高等教育课程没有作为一门实践课程开设。法官查理斯说道：‘实践课程是学生最期待的课程，然而实际上却非常的糟糕，因为任何一个教职工都没有相关的实践经历，他们都不是专业的破旧车辆修复者’。但双方并没有在损害方面达成一致协议，并且使这个问题追溯到了2003年2月份的一个案件：‘当某一教育机构无法提供如合同所规定的类型和质量的课程时，此类案件是可以明确了损害的大小及程度的’。并且‘目前这个案件的问题在于如何赔偿’。学生要求每人赔偿17000磅至27000磅；学院认为每个人统一补偿4000磅；法院判定每人10000磅（7500磅是课程价值的损失，2500磅是心灵创伤的弥补），附加的损害达到了4750磅，由于其车辆被拆卸后无法再组合到一起。法官并没有判定任何‘收入的损失’（无论课程是好是坏，学生都应当是有收入），并且基于同样的逻辑，也没有判定‘生活费用’与‘后期课程收入’的损失，因为这类损失难以证明。法官没有判定‘获取其他奖励的机会损失’，原因是由于法官认为原告并不想要得到这项补偿；也没有判定‘书本和工具’的损失，而这是之前的学生可以获益的。那么就剩下以下的内容：第一，‘对于原告的潜在课程价值’损失的定量计算，学院认为州的津贴和学生的学费已经赔付了学院缺陷课程的损失，但法院驳回了学院认为损失有限的这一说法。第二，学生的‘焦虑，沮丧，满意度以及恼怒的损失’。联系之前的案例，法官评判道：‘三年的高质量教学以及附加的刺激和机会将会成为人生不可估量的价值，而不是像学院或大学说的那样是有限的。’因此，这就意味着，比起学生的学费和学习奖励，一所顶尖的大学应当付出更多价值损失的赔偿。并且，从理论上说，由于违背合同，顶尖大学赔付给诉讼成功的学生的数量，应当比档次低的大学更多。”[8]显然，法院对学生的合同权利给予了充分保护。“除了切尔沃学院案这个唯一被公之于众的报道，泰晤士报也报道了沃尔夫汉普顿大学赔偿给了学生麦克・奥斯汀三万英镑的案件，原因是由于这个学生不满意其法律课程。‘泰晤士高等教育’中提到一个更完整的报道，诉求是由于低质量的教学和不充足的设施所引发的合同破坏。这个学生列了一份所谓缺陷的长清单：组件不能使用；授课者没有出现；投诉到大学并未严肃处理。当然，高校拥有提供给学生合理程度关心和技巧的义务。高校也应当提供合适的、充足的设施（例如图书馆设施，计算机，科学实践和实验室设施），给予学生取得学位标准的机会。若不能完成，那么将会导致合同的违背，以及误导。”[9]
此类判例，表明英国法院保护学生合同权利的范围是较为广泛的，即便是课程开设未能符合合同的要求，也将被法院受理，而学生也可以获得相应的补偿。这种补偿有时候不仅涉及课程本身，还涉及学校违约对学生造成的“心理创伤”。然而，需要认识到“合同中一般的规则是损失是与违背合同带来的损失相关，而与违背合同的环境无关，因此心理上的损失通常不会得到赔偿”。“当然也存在例外，当合同的目标是为了提供预约或好的精神状态时，若当事人的心灵受到伤害，那么就应当有赔偿。”[10]
（二）司法遵从原则：学术性判决的司法审查
学术遵从或学术节制原则，是英美法系国家作为学术性判决的基本共识。传统上，法院将“纯学术”判决和惩戒性判决划分了一条清晰的界限。一般而言，由于法官只谙熟法律的运用，而不精通学术问题。法院是不愿意介入纯学术的判决的，法官认为在涉及学术评价的事项上，法院往往是无知和浅薄的。因此，英国法院坚守着学术判断上的司法遵从原则。“在R.v.University of Portsmouth，exparte Lakareber案中，法院指出：‘只有极清楚与最明显的不公正或背离大学自己制定的规则，才能为司法审查试图质疑学术决定提供正当性。又如在Ahmed Saleh v.University of Dundee案中，一个学生不满大学对其作出不许修改和重新提交论文的决定，寻求法院予以，法院不愿介入学术判断，驳回了该生要求司法审查的诉求。”[11]
总体而言，英国高校与学生的纠纷，大致包括三种类型。“第一种，涉及学术评价，例如，教师对于学生的某一作业给出了相应的分数，基于学生的学术表现，决定学生的这门课是否通过。惩戒性判决分为两种。第一种与学生的学术成就无关，例如，学生之间的行为，或是学生与高校财产之间的行为。这类惩戒事宜与其他公共组织的惩戒并无区别，除非法院认为学生在特定的案件中拥有公平听审的权利。另一种即是与学术不端行为相关的惩戒判决，例如考试作弊、论文抄袭或是其他形式的不端行为，使得学生的研究陷入质疑。法院决定是否进行干预的关键，最初在于大学被质疑的判决类型。通过对早期案例的回顾，不难发现法院在‘纯学术’性的判决和学术惩戒类的判决的两者的区分上非常谨慎。近期，权威机构认为目前法院应更加重视根据具体案件所处的情境，决定是否介入。也许，目前法院会根据每个案件的实际情况以及正义性来划分范围。法院最主要的质询集中在高校一方是否有足够的事实表明他们公开的程序合理，或是他们是否缺乏正当和正义。”[12]“即便在那些没有视察员的大学，虽然学生在与大学发生惩戒纠纷时可以去寻求法院救济，但是，对于涉及专业的学术判断且恰当程序已被遵循的学术决策领域，法院同样不愿涉足。”[13]
也就是说，法院并不对学术本身进行评价，对涉及学术事务的大学判决往往保持克制的态度。只有当学校没有遵循自然正义的程序或评价的基础被质疑时，法院才会开始怀疑学术评价的实践。但是，需要注意的是，受自然正义原则的影响，一旦大学对学生的惩戒存在严重的程序瑕疵，即便是涉及学术性的纠纷，法院也会介入。程序上的不规则问题，往往是英国高校与学生纠纷司法审查的重要内容。目前比较盛行的观点是：当案件展现出程序的缺失或是案件主体（主要是大学教师）没有进行专业的评价时，司法应当介入学术性的判决。因此，英国的经验表明，司法对介入大学学术判断保持克制与尊重的态度。但即便如此，英国法院依旧会考察学术判决是否涉及专业评价。如果不涉及专业评价，法院完全有理由介入尤其是当案件存在程序不规则的问题时。“如果有根据表明学术判断的作出没有遵守适当的职业标准，大学将会因此而挨官司。”[14]
（三）自然正义原则：程序不规则的司法审查
英国的判决集中关注程序的公正性，程序审查是法院司法审查的重点，这与英国古老的自然正义原则密切相关。“它通常包括两个方面的内容：一是听证规则，即当事人在其利益受到某决定影响的时候，作决定人应该充分听取其意见；二是避免偏见规则，即某案件的裁决人不得对该案持有偏见和获取利益。”[15]“佩尔绍德诉剑桥大学案”是法院审查大学程序不规则问题的经典判例，且该判例涉及学术性评价的司法审查。该判例表明法院在涉及程序瑕疵的校生纠纷中，有鲜明的司法审查立场和态度。“1993年詹妮弗・佩尔绍德被剑桥大学的天文学院录取为博士生，但入学后，她做的研究不连贯，并引起了导师的不满。1997年，学院主任认为，由于她的论文达不到博士论文的标准，建议给她做退学处理。学院主任将这一做法推荐给教务主任。通过后来佩尔绍德的争取，学校同意她在既定的条件下继续完成博士学业，并取得了她的同意。然而，事情进展得并没有那么顺利。1998年7月，毕业研究委员会决定将她从毕业生中除名，而此时的她已经跟从一个新的导师进行了新的项目研究，因此她尝试上诉此项判决，申请她所说的‘口头担保’的请求，她口头担保着手提交她的论文。学院基于她目前从事的是一个全新的、不同的研究项目，拒绝了她的请求。佩尔绍德申请查看那份使她不能成为博士毕业生的判决报告，然而学校拒绝了她的请求。最终，上诉法院判决大学的行为不公正。法官认为，这是一个委员会是否违反义务以及行为是否公正的问题。大学委员会并没有考虑佩尔绍德的让步，并且在校方的质疑缺乏准确性的前提下，就拒绝学生一系列的事宜，这显然是不公正的。并且，学校拒绝给她查看有关她的报告，尤其是独立的学术报告。”[16]
在另外一起关于学生考试抄袭的案件中，法院同样基于自然正义原则，判决大学败诉。“诺兰是曼彻斯特城市大学的一名学生，他参加了律师学院的普通专业考试。在年度期末考试中，他携带了与笔试考试内容相近的小抄进入考场。法院认为，基于两套惩戒程序和规则来禁止学生的行为被认定是程序不正当。考试委员会并没有将诺兰精神状态的缓和环境纳入考虑的范围，考试委员会判定诺兰全部考试都不通过，并且不给予重考的机会。惩戒委员会在第一时间掌握了关键的证据，而考试委员会却没有，并且在后来的程序中，申请者不被允许出现。法院判定考试委员会的判决无效，原因在于他们没有将全部的证据考虑进来，而仅仅只是听取了惩戒委员会最初的说法而已。法官认为委员会有义务将所有的材料都纳入判决的范围，因此此项判决无效。”[17]当然，也有研究者指出，需要“注意学术事项与非学术事项性质上的差异，在程序保护上予以区别对待”。“对于学生给予纪律原因的惩戒，高校一般要遵循严格的程序要求，因为纪律原因主要是指学生与学术无直接关联的、触犯校规或法律的行为，主要是与学术判断无涉的事实调查与事实认定。而对于学生给予学术原因的惩戒，因为关涉学术判断，不需要遵循严格的程序要求。”[18]
总而言之，英国法院在高校与学生纠纷的解决中扮演着重要角色，形成了较为完善的司法审查机制与原则。然而，这并不代表英国将法院作为校生纠纷解决的理想场所。相反，能够进入法院的校生纠纷是极少的。法院往往认为，学生与高校的法律纠纷是极其奢侈、持续、昂贵以及尖锐的。在英国高校与学生的纠纷处理中，考虑到学术自治、诉讼成本、大学声誉等诸多因素，法院并不被作为理想的场所，而是通过校内申诉、独立裁决者办公室制度（OIA）处理校生纠纷，并力图将其作为诉讼的前置程序，鼓励运用协商、调解等替代性纠纷解决机制（ADR）。法院往往期望大学建立更加完备的治理机制，减少校生纠纷的产生。
三、中国高校与学生纠纷的司法审查范围：现状与重构
自20世纪90年代初以来，我国公立高校与学生的法律关系开始摆脱计划经济时期“单位制”大学背景下典型的“特别权力关系”，学生的主体地位逐步得到确立。“田永案”作为我国法院介入公立高校学生管理的第一案，它使得学生的权利真正实现主张与救济，打破了公立高校作为“法治真空”地带的神话，促使司法的阳光开始照耀进大学的殿堂。
（一）进退维谷：高校与学生纠纷的司法审查范围现状
司法审查是否可以介入公立高校学生管理？司法审查介入公立高校学生管理的限度如何？从行政审判的角度而言，不同时期、不同层级与地区的法院对此有着不同的观点。一直以来，法院的逻辑受到特别权力关系以及内部行政行为理论的影响，而对高校学生管理纠纷采取相对谨慎和克制的态度。20世纪末“田永案”、“刘燕文案”等高等教育纠纷的司法判决，增强了大学生积极维权的信心，也使得各地区法院开始陆续受理公立高校与学生的纠纷案件。这一由诸多个案引发的诉讼实践的展开最终汇聚成了一股高等教育领域行政诉讼的浪潮，受到了社会普遍而强烈地关注。“任何个案的发生都不是孤立的、特殊的，都有其深刻的历史动因和特定社会背景，那些成为推动人类法律制度变迁的个案只是‘幸运’地成为了第一个。也正是在这一意义上，因得益于中国高等教育的发展，以及其所伴随的中国市场经济社会的巨大变革，才使得1998 年的‘田永案’成为可能。‘田永案’的意义在于，它在一定程度上扩张了中国行政诉讼的受案范围，并由此开创了中国高校教育行政诉讼的勃兴局面，因此它也被誉为‘具有高校教育行政诉讼里程碑意义’的案件。”[19]与此同时，“田永案”促使高校、教育行政机关等行政主体的法治化进程，程序正义等行政法治的原则与理念开始逐渐获得认同并实现制度化。正如何海波所言：“法院对行政法原则的适用，常常被有权机关在立法或者司法解释中采纳而产生普遍约束力。今天还是学说或者观念上的原则，明天将成为制定法原则。更重要的是，通过媒体的报道、权威刊物的传达以及官员同行间的直接交流，法官在个案中对行政法原则的创造性运用将被其他法官所知悉和仿效。”[20]
然而，个案的力量能否真正改变整个公立高校行政司法救济的状况呢？法院的逻辑显然并未呈现出一些研究者想象中的图景。在实际的司法判决中，“有的地方对学生以高校为被告的案件直接作为行政诉讼案件受理；有的地方则需先经教育行政主管部门的申诉处理，对申诉处理决定不服的，才可以教育行政主管部门为被告、以高校为第三人提起行政诉讼。对于受教育者、教师直接以高校为被告提起行政诉讼的案件，法院通常不予受理或驳回”[21]。公立高校与学生纠纷的司法救济，事实上遭遇着诸多观念和利益乃至现行法律的阻碍。高等教育行政诉讼发展的滞缓，“既表现为学生为维权而‘接近’司法还存在一定的障碍，也表现为司法本身的准备不够充分”。“首先，学校与学生之间发生的纠纷只有很少一部分进入了司法救济渠道，法院受案数量明显偏少；其次，法院受案类型比较单一，很多类型的纠纷仍被排除在司法诉讼之外。再者，法院受案和审案缺乏统一标准，‘各自为政’现象突出。”[22]法院是否以及如何受理公立高校学生管理的纠纷案件，一方面，受到政府、大学等外界因素的干预以及理论性困局的束缚。“据法院人士介绍，2004 年最高法院曾酝酿出台关于教育行政诉讼的司法解释，以规范、统一此类案件的受理和审理。在调研过程中，除部分教育界人士担心大学自治和学术自由受侵扰而强烈反对外，还遇到了一些理论上的疑难问题，其中最为突出的就是高校能否作为行政诉讼被告。”[23]另一方面，也受到《教育法》、《行政诉讼法》等法律以及相关司法解释的制约。“从搜集的资料看，在1999―2011年间，年均有3.7个生效判决案例，但其在各年之间并不呈正态分布的态势，各年间的案件判决数量有起有伏。1999年虽开创了中国高等教育行政诉讼的先河，但紧接着的2000、2001、2002年，其受案数量却呈明显下降趋势。这一变动趋势与当时全国法院一审行政案件受案数的变化趋势是一致的。”[24]学界普遍认为，包括高等教育在内的行政诉讼案件的变动趋势，与2000 年最高人民法院“关于执行《中华人民共和国行政诉讼法》若干问题的解释”的出台密切相关。
总而言之，司法判决受制于行动者互动的复杂网络，法院的逻辑受多重因素的影响而陷入能动与克制之间。公立高校学生权利司法救济的大门虽然已经打开，但它还“仅限制在一个狭窄的范围内，这种限制已经成为通说，并被许多人视为当然而无需进行理论论证”[25]。 司法机关与法官对高等教育行政诉讼类案件的消极态度，源于行政诉讼缺乏良好的外部环境和足够的制度空间。“虽然《行政诉讼法》的实施标志着我国司法审查制度初步确立，但是外部的压力和审判权独立的欠缺，使得法院在受案范围问题上进退维谷，以‘请示’和‘解释’的方式来规避法律和政治风险，成为法院基于司法能力的认识而做出的理性选择。如果没有最高法院一再强调要积极大胆地增加受案数量，司法解释中受案范围界定更会变成消极司法的口实，严重阻碍行政诉讼受案数量增长。”[26]现实中，“一个案件从是否予以立案，到最终的判决结果，在这一过程中，当事人的能力、积极主张的态度，法官的学识、胆识，以及社会的环境、公众的认同都发挥着至关重要的影响”[27]。高等教育行政诉讼领域个案的诞生，往往是天时、地利、人和共同作用的结果。
“十余年来我国高等教育行政诉讼审判实践为我们提供了大量、鲜活的个案，开创了我国高等教育行政诉讼的勃兴局面，扩张了我国行政诉讼的受案范围，同时也为行使公权力组织的行政法规制提供了有益经验。但在一个奉行成文法已有长久历史传统的国家，难以寄望仅凭借这一个个案去推动整个司法制度的变革。”[28]各地法院在公立高校与学生纠纷案件中的反反复复与随波逐流，展现出中国高等教育行政诉讼的复杂图景。在此背景下，学界开始广泛呼吁通过《行政诉讼法》的修订，拓展高等教育行政诉讼的制度空间。然而，最新颁布实施的《行政诉讼法》显然并未破解司法审查介入公立高校学生管理的诸多理论与现实问题，这将促使法院的司法判决在较长时间内依旧处于摇摆不定的状态。
当然，十余年的高等教育行政诉讼历史，也积累了较多宝贵的经验。值得指出的是，“田永案”中正当程序原则的运用以及“甘露案”中“比例原则”的实际应用，鲜明地展示出行政法治的基本原则在高等教育行政诉讼中的地位与功能，通过判决发展法律成为我国高等教育行政诉讼制度变革的重要特征。通过最高人民法院“甘露案”的判决，可以发现法院期望通过该案，确立处分与教育相结合的原则，实现公立高校学生管理在秩序与权利间的平衡。大学校规的目的不仅是规范普通高等学校的管理行为，而且也是为了保障师生的合法权利不受侵害。就“甘露案”所涉的纪律惩戒而言，“其核心判断应该在于对其抄袭行为的惩罚是否属于罚当其过的判断。如果这样，我们可以主张：其适用的条例第54条第5项必须受到另一个原则的限制，也即法院在判决中已经明确表述而并未论证的原则：‘特别是在对违纪学生作出开除学籍等直接影响受教育权的处分时，应当坚持处分与教育相结合原则，做到育人为本、罚当其责，并使违纪学生得到公平对待。’这意味着：当处理开除学籍等直接影响受教育权的处分时，因为受教育的权利是人格发展的基础，因此必须对其适用惩罚方式的合目的性进行严格的司法审查。此外，对学生的处分应该符合比例原则，手段和目的合比例，在数个相同有效的手段中选择对关系人侵害最小的手段（必要性）。学校可以通过其他损害较小的纪律处分，督促学生认识和改正错误并观其后效，也可以达到相同之目的。”[29]
（二）自治标准与基本权利标准的平衡：司法审查范围的重构
面对进退维谷的中国高等教育行政诉讼制度，借鉴英国高校与学生纠纷的司法审查经验，重构我国高校与学生纠纷的司法审查机制显得尤为迫切。从本质上而言，公立高校法治秩序的建构既需要维护大学管理的基本秩序，促进大学自治；又需要维护学生的合法权利。法院在受理校生纠纷的案件时，往往处于大学自治与学生权利保护的两难境地。正如台湾学者赖恒盈所言：“大法官在处理学生权益之救济问题时，一方面不断忧心是否过度干预大学自治；另一方面，在面对如何保障大学之自治制度时，又忧心对于教师或学生权利之保护是否不足或存有漏洞。因此，学生权利保护之法网，呈欲张又止之现象。”[30]因此，“在尊重大学自治权与有效救济学生权利之间寻求恰当的平衡路径成为司法实践的关键”[31]。
英国高校与学生纠纷的司法审查经验表明，自治标准与基本权利标准的平衡尤为重要，前者表现为法院谨慎介入学术评判的司法遵从原则；后者则表现为法院积极能动的自然正义原则与契约保护原则。保守克制与积极能动往往是相互制衡的，需要结合个案的实际情境进行缜密的推理与适用。当前，我国法院在涉及高校与学生纠纷的案件审理中，已经基本确立了自治标准，以回应司法权对大学自治权尤其是学术自治的介入问题。2012年第2期《最高人民法院公报》刊登的《何小强诉华中科技大学履行法定职责纠纷案》的裁判摘要中明确指出：“学位授予类行政诉讼案件司法审查的深度和广度应当以合法性审查为基本原则。各高等院校根据自身的教学水平和实际情况在法定的基本原则范围内确定各自学士学位授予的学术标准，是学术自治原则在高等院校办学过程中的具体体现，对学士学位授予的司法审查不能干涉和影响高等院校的学术自治原则。”从《公报》的内容中不难发现，法院期望通过合法性审查来确保对大学自治的尊重。
当然，需要认识到由于司法审查中基本权利标准的缺失以及大学与政府法律关系的模糊性，法院对大学自治标准的尊重可能致使大学自治异化为大学行政权力对学生权利的恣意侵害。例如，在学术评价相关的案件中，如果法院以“大学自治”乃至“内部管理行为”等为依据拒绝受理，那么很有可能造成学生权利的损害。为此有学者指出：“学术评价行为虽然带有极强专业性，但是该行为是可分的，其中既包含有专业问题，亦包含有法律问题，前者如学术水平、论文质量、答案是否正确；后者如考试的组织、考试的评分计算、答辩或者评议委员会的组成、答辩或者评议程序等。对于专业问题，法官因不具备相应的专业知识，因此无法审查。但是法院对于学术评议行为中的法律问题进行审查并不违反司法节制的原则，亦不会造成对于高校学术自主以及教师学术权威的损害。相反，如果不对学术权力设置任何约束和监督，则可能造成某些享有学术权力的人滥用权力，侵犯他人合法权益。”[32]显然，该观点与英国高校与学生纠纷的司法审查中流行的观点是颇为一致的，都认为需要对学术评价行为进行区分与具体解读。实际上，“司法审查程度的把握，不能事先规定一个一成不变的绝对标准，而要与具体案件中高校管理行为的技术含量程度、规范化程度，特别是对相对人权益影响程度等因素联系起来”[33]。
总而言之，与英国相比，我国司法审查介入公立高校与学生纠纷的范围（包括横向范围即受案范围与纵向范围即审查强度）并不稳定且各地区差异较大，高校学生权利的司法救济缺乏稳定预期，需要通过立法或出台专门的司法解释，建立自治标准与基本权利标准平衡且规范化的司法审查机制。
四、司法审查介入公立高校与学生纠纷的限度与超越
随着高校与学生法律关系的变化，学生的权利意识不断高扬，高校与学生的纠纷也日益增加。考虑到司法资源的紧张以及大学声誉、学术自治、诉讼成本等因素，法院并不能够作为校生纠纷解决的理想场所，而应该作为定纷止争的最终判决机构。并非所有的纠纷，都适宜由法院来审理。换言之，司法审查介入公立高校与学生纠纷有着不可避免的内在限度。因此，亟待通过建构浸润法治理性精神的大学治理体系；建立健全调解、仲裁等替代性纠纷解决机制；增强诉讼外其他法定权利救济制度的有效性等举措，超越高校与学生纠纷中司法救济的限度。
（一）建构浸润法治理性精神的大学治理体系
传统的大学治理体系往往缺乏法治理性的精神，权力的行使缺乏制约与监督机制，这使得大学成员的权利尤其是学术权利可能遭受侵害。高校与学生纠纷的产生，往往与大学治理体系中法治精神的缺失密切相关。例如，在我国法院所受理的高校诉讼案中，“程序瑕疵”是一个比较普遍的问题。为此，需要建构浸润法治理性精神的大学治理体系。英国高校普遍“采取以下措施来降低高校与学生纠纷诉讼的可能性：（1）对于高校学生合同的预防性审查；（2）一旦一个问题的发展是为了避免挑起不可取胜的案件时，那么就需要一种明智的方式来解决问题；（3）承认学生是消费者，是为了保证学生能被个别地对待”。英国的经验表明，大学治理体系是否能够彰显法治理性的精神，关键在于是否建立了完备的法治机制与理念，建立高校与学生间相对民主与平等的协商互动关系。我国高校学生管理的法治化，应充分发挥学生的主体地位，促进大学学生自治。“只要涉及学生的相关事务，大学纵使是行使其自治权，仍应赋予学生一定的程序权，以避免纠纷的产生。”[34]
建构浸润法治理性精神的大学治理体系，一方面，能够建构高校学生的法治信仰与素养，促进大学法治教育；另一方面，它将减少大学与学生间纠纷的产生；最后，它能够增强纠纷解决过程与结果的合法性与正当性。从本质上而言，大学治理体系要彰显法治思维与法治精神，一方面，需要建构符合法治精神的大学规章制度体系，通过合法性审查与民主参与等方式，促进大学规章自治权的法治规约；另一方面，大学治理的动态过程中需要始终坚持法治思维，将程序正义、利益衡量、信赖保护、民主参与、权力制衡等法治原则嵌入到大学治理的具体实践之中，促进学术权力与行政权力以及大学公权力与师生权利的平衡。当然，鉴于大学学术权力特有的专业性特征，其享有较大的专业判断权，对大学治理的法治要求并不能等同于其他组织。例如，在教师职称评定、学位授予以及学生成绩评判等关涉学术自治的领域，正当程序等法治原则的要求是相对宽松与节制的。当然，“未来大学专业判断权的行使也日益受到现代法治秩序的规约，尤其是比例原则、诚实信用原则、信赖保护原则、正当法律程序原则等”[35]。
（二）增强诉讼外其他法定权利救济制度的有效性
当前，我国法定的诉讼外权利救济制度包括校内申诉制度、教育主管部门的申诉制度以及教育行政复议制度等。这些制度往往被作为行政诉讼的前置程序设置，然而，制度的有效性却广遭诟病。其中，负责申诉工作的学生申诉委员会基本由大学行政部门主导，其对双方之间的纠纷只起到了缓冲的作用，并不能真正发挥监督学校权力以及救济学生权利的功能，呈现出“权利救济虚置”与“权力监督困境”。在现实中，高校与学生纠纷的案件几乎百分之百都是申诉机构维持学校原处理决定。[36]事实上，该制度并非高校自治的自发产物，而是教育部为适应新的社会发展与变化，通过规范性法律文件加以确立，自上而下在全国高校内广泛推行的。[37]国家控制的逻辑，实际上降低了学生申诉制度的有效性，限制了大学自治能力的生长。因此，应该通过“确保申诉处理委员会组成与设置的民主性、专业性与相对自主性，以正当程序理念改进申诉处理程序，确保高效申诉委员会决定的效力，授予其对高校决定的有限变更权”[38]等改革举措，增强学生申诉制度的有效性。当然，为了更有效地保障学生权利，避免因其他法定权利救济制度作为前置程序而影响学生权利救济，建议将校内申诉制度作为可选择的程序而非强制程序；而教育主管部门的申诉制度，则可以作为前置程序，以发挥教育行政部门的专业性与权威性，节约司法资源，缓解司法压力。
（三）建立健全调解、协商等替代性纠纷解决机制
替代性纠纷解决方式（Alternative Dispute Resolution，ADR），对应于纠纷的司法解决方式，是指“并非由法官主持裁判而是由一个中立的第三人参与协助解决纠纷的任何步骤或程序”[39]。替代性纠纷解决机制的优点是其他纠纷解决方式没有的，它往往更加廉价、快捷、灵活和隐私。英国高校与学生的纠纷，往往重视调解、协商等替代性纠纷解决机制（ADR）的应用。ADR作为一个西方舶来品，如何契合中国高校的实际状况来更好地保护学生权利，是一个复杂的理论与实践议题。当前，限制ADR在中国应用的问题在于，教育类中介组织与社会团体的发育滞缓，公民社会难以形成ADR的制度能力。较为可行的方式是，在教育行政部门的指导下，培育教育中介组织作为第三方参与调解。在调解过程中，需要充分保障高校管理者与学生之间合意的达成。协商在高校与学生纠纷解决中的应用，则主要可以通过正式或口头的听证实现。通常而言，听证本身也是协商的一部分，经过公开尤其是畅所欲言的辩论，事实与事理会愈加清晰、清楚，这就为双方尤其是学校方面作出适度的妥协奠定了基础。当前，我国一些高校已经开始在学生管理中引入听证制度，尤其是纪律处分领域听证制度的应用，充分保障了学生的听证权利，彰显了程序正义的价值。例如，“2004年中国政法大学制定《违纪处分听证及申诉规则》；2005年浙江大学对给予开除处分的学生实行听证制度；浙江工商大学于2009年专门建立了全国教育系统首个实体性的‘听证大厅’，实行听证委员会制度等等”[40]。
（四）构建类似于OIA机制功能的高等教育独立审查制度
2004年7月1日，新颁布的《高等教育法案》开始实施。“该法案终止了延续多年的视察员（Visitor）处理高等院校内部纠纷的终局裁决权，转而设立一个新机构――独立裁决者办公室（the Office of Independent Adjudicator，OIA），负责处理英格兰和威尔士的高校学生申诉事务。”[41]独立裁决者办公室是一个受担保人限制的团体。其委员会包括一系列组织的代表，其中有大学董事长委员会（CUC）、全国学生联合会（NUS）等。OIA的目的是为学生的投诉提供一个外部且独立的主体。该主体的建立是为了解决学生与高校关系的不平衡，包括诉讼的资源，以及当受侵害学生不能从学校内部程序得到满意答复等问题。它的目的并不是为了代替学校的内部程序。学生必须在寻求独立裁决者办公室帮助之前，遵循学校的程序。此外，OIA并非一个管理者，也并非是用来规制与约束高等教育机构的。它往往是学生不愿意采用昂贵与耗时的司法救济途径时，实现权利救济的一种选择性方式。OIA不是学生提讼的强制性前置程序，但实践中OIA往往被法院作为前置程序，当法院发现案件没有经过OIA处理程序时便会驳回。
英国的OIA制度“在全世界范围内是全新的，并且是唯一的，它首次将处理学生投诉问题纳入统一的程序标准，以法定形式任命专门的、独立的机构代为执行，采用低成本的方式，达到快速、公正解决大学自身不能解决的投诉问题，促进高等教育领域较少以法律途径解决纠纷，受到了大学机构和学生的赞同和支持”。“与此同时，独立裁决者办公室制度也推动了大学内部规章程序的重新审视和修订，促进其公平性、合理性和可行性。”[42]为了改变中国高校与学生纠纷解决机制乏力的现实困境，中国应该借鉴英国的经验，通过教育立法设立类似于OIA机制的高等教育独立审查机构并赋予其相对独立的法人地位。为避免高等教育独立审查制度出现类似OIA在英国实施过程中，呈现出的司法挑战与受案范围模糊等困局，应在制度设置之初就以规范的法律文件形式，明晰该机构的管辖权范围以及它与法院司法审查之间的衔接关系等问题。
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【关键词】高校处分权 依据 运用 完善
高校处分权是高校自治权的重要组成部分,对于维护正常的教学管理秩序和矫治学生不良行为是必不可少的。近十多年来,围绕高校处分权的运用,学生学校的事件屡有发生。有些案例法院作出了有利于学生的判决,而对有些争议法院甚至以不属现行行政诉讼规定的受案范围为由不予受理。这类学生管理中的焦点问题亟待进一步研究和思考。
高校处分权行使的法律依据
笔者认为,高校处分权是高等学校依据法律、法规授权,对违法、违纪的学生予以制裁的具体行政行为。它的表现形式较宽泛,在学生管理环节常被加以运用。教育部规章《普通高等学校学生管理规定》将学生纪律处分的种类分为警告、严重警告、记过、留校察看和开除学籍五种。出于论述需要,本文将取消入学资格、退学处理列入广义的高校处分权的范围一并加以讨论。因为同开除学籍一样,取消入学资格、作退学处理也直接影响了学生作为公民的受教育权这一基本的宪法权利和学生与学校间的“在学法律关系”或“基础关系”。
高等学校不是任何时候都是以行政主体的身份出现的。它与学生之间有时是平等主体间的民事法律关系,有时却是管理与接受管理的行政法律关系。《教育法》赋予学校及其他教育机构对受教育者进行学籍管理、实施奖励或者处分的权力。《高等教育法》确立了高等学校工作的校长全面负责制,在校长行使的职权中包含了“对学生进行学籍管理并实施奖励或者处分”。从以上规范我们得知,在法律明确授权的范围内,高校在招生、学籍管理、实施奖励或者处分方面与学生之间不是完全平等的主体间关系。这些权力的运用与为学生提供餐饮服务等是有很大差异的。其中高校处分权就完全符合公共行政权力行使的法律性、单方性、强制性等特征。
《学生管理规定》进一步明确了高校对学生进行行政处分的种类、适用情形、实施要求、程序及救济等内容。例如其中列举了学校可以给予学生开除学籍处分的若干情形:违反宪法,反对四项基本原则、破坏安定团结、扰乱社会秩序的;违反治安管理规定受到处罚,性质恶劣的;屡次违反学校规定受到纪律处分,经教育不改的等等。由此可见,作为对违法、违纪学生的惩戒形式,行政处分具备侵益性、裁量性等特点,对学生的名誉甚至学生的身份有直接影响。
笔者并不赞成将高校处分视作行政处罚的形式之一,学校对学生予以行政处分作为术语自有其科学性、延续性,但在其性质方面我们可重新进行考量。传统上公立学校与学生之间的关系属于大陆法系行政法别权力关系的范围,但该理论在上世纪已有了新的发展。学校对学生加以处分也历来被习惯性地视作内部行政行为之一。但是笔者认为,高校与学生的关系和高校与教师的关系还是有区别的,后者是典型的内部行政关系的范畴,但前者却不可加以混同。随着法治的进步和教育法律关系的变化,学生作为参与民事或行政法律关系的另一方平等主体的地位应被加以重视。高校在法律、法规授权的范围内运用处分权,应是一种具体行政行为,属于外部行政行为范畴。重新审视该行为的性质,对于切实保障学生权利、逐步实现教育法治具有重要意义。
高校处分权运用中的问题
各高校在运用处分权时做法不一,主要问题如下:
有关法律依据较原则、粗疏,缺乏明确规定。我国《教育法》规定,受教育者享有因对学校给予的处分不服而向有关部门提出申诉的权利。《学生管理规定》再次明确,学生依法享有对学校给予的处分或者处理有异议,向学校、教育行政部门提出申诉以及对学校、教职员工侵犯其人身权、财产权等合法权益,提出申诉或者依法提讼等权利。但是,对受理申诉的组织、程序和诉讼的形式是否包含行政诉讼、“等合法权益”是否包括受教育权,立法的意图比较含糊。而《高等教育法》第五十三条第二款关于“高等学校学生的合法权益受法律保护”的规定则更为笼统。
高校在运用行政处分权时较少受法律约束,自由裁量权过大。仅从学校“可以”给予开除处分的情形来看,“违反宪法,反对四项基本原则”、“屡次”、“性质恶劣”、“情节严重”、“造成严重后果”等在实际中如何考量与认定可谓见仁见智。另按照规章要求,学校对学生的处分应当做到程序正当、证据充分、依据明确、定性准确、处分适当。这20个字的要求对学校是约束,于学生是权益保护。作出处分决定之前,应当听取学生或者其人的陈述和申辩。这个环节应是核心程序。但是由谁来听取意见?是否在某些情形下需采用较正式的听证程序来听取陈述与申辩?如缺省该环节又有何后果?法律并无明确规定。
学生寻求救济的途径狭窄,被纳入行政诉讼范围的案例极少。学校对学生作出处分,应当出具处分决定书并送交本人。学校应当成立学生申诉处理委员会,受理学生对取消入学资格、退学处理或者违规、违纪处分的申诉。该委员会应当由学校负责人、职能部门负责人、教师代表、学生代表组成。学生对处分决定有异议的,可以向其提出书面申诉并获得复查结论。从以上规定来看,如果对学校给予的行政处分不服,校内申诉制度可以给予学生事后救济。如果对复查决定仍有异议,学生还可以向学校所在地省级教育行政部门提出书面申诉。由主管机关给予处理并答复。从立法意图上来说,对高校行政处分不服,也仅限于从校内申诉再到校外申诉而已。另外,从《行政诉讼法》的条文与解释来看,受教育权能否被纳入行政诉讼的受案范围并不明确,因而实践中会出现法院在此类纠纷是否立案问题上有很大分歧的现象。目前高校学生在学校处分权面前明显处于弱势地位,对其合法权益的保护还远远没有落到实处。
完善高校处分权制度的建议
为更好地规范公共权力的运用,保障学生的合法权益,在完善高校处分权制度方面应作以下考虑:
增强基本教育法律对高校处分权的规范,完善配套法规、规章和高校规范性文件建设。在《教育法》、《高等教育法》中,应明确学校行政处分的性质、种类、主体、标准、程序与救济的规定。教育权与受教育权关系到宪法所保障的公民基本权利,所以应按照“法律保留”的要求由效力仅次于宪法的法律来调整,从而在根本上解决有关法律问题。下位法应在上位法的范围内制定,下位法如与上位法抵触的按“法律优先”原则处理,并按照《立法法》规定的程序或修改或撤销,从而保证法律体系的统一性与协调性。高校处分应在校方管理人员、教师和学生代表共同参与及集体讨论的基础上以学校名义作出。特别是在程序方面,应突出保障学生受处分之前的知情权、申请回避权、陈述与申辩权,其中在作出影响“在学法律关系”的处分之前还应告知学生有要求听证的权利等。充分的事前、事中的程序救济对保障公开、公平、公正的处理结果是至为关键的。处分决定送达后,学生可选择先在校内申诉或直接向高校的教育行政主管部门申请行政复议,其中对涉及“基础关系”的争议可直接向法院提起行政诉讼。对“基础关系”以外的处分争议,在目前国情下还是应在教育行政机关依法获得复议权,对复议结果不服的学生仍可以复议机关为被告提起行政诉讼。对此我国的《行政复议法》、《行政诉讼法》应作明确规定或解释,充分保障学生在自己的核心利益受到侵害时获得司法救济的权利。法院应严格审查开除学生等严重处分行为的合法性,特别是程序是否合法、正当。
相关的法规、规章应及时对行政处分前的听证等环节作出较详尽的规定,比如听证主持人、参加人、通知、陈述与辩论及时限等,以便在一定程度上避免高校自由裁量权的滥用。高校规范性文件应在法律、法规、规章确立的框架内起草,草案内容应向全校师生公布,在充分听取专家、师生意见的基础上完善并报教育部门进行合法性审查,从而使得高校自治性文件获得广泛的群众基础,保证其依法产生与民主执行。
在实际运用行政处分权时应以依法、必要、适度来把握,慎用自由裁量权。学生管理要实现法治,除了较为完善的法律规定与制度约束外,关键在实施环节。“程序正当、证据充分、依据明确、定性准确、处分适当”对高校运用处分权提出了类似司法环节的要求。按照“行政法治”的原则,行政处分既要符合合法性原则,同时也要符合合理性原则,而后者是在前者基础上的进一步要求。本着尊重、爱护、教育学生的宗旨,高校在行使处分权时要充分保障学生合法、正当的权利,特别是知情权、参与权、申请救济权等程序权利。决定处分的主体的范围要扩展,参与主体应包括校领导、学生部门工作人员、教师、学生代表等,从而更全面地认定事实、更准确地适用法律,还可共同衡量斟酌处分的必要性与适当性,做到能不处分的不处分,必须处分的种类与尺度应和违法违纪的程度相当,即符合行政法上的比例原则的要求。①民主、公开、公平的程序运行能最大程度上避免个人任意,将处分领域内的自由裁量权约束在法律、法规、规章、校规的框架内。(作者单位:苏州市职业大学经贸系)
而对不涉及聘用合同的，教师合法权益受到侵犯的，则可以通过行政申诉的行政法律途径-教师申诉来加以解决与权益维护，这就是教师申诉制度。
-一、教师申诉制度
我国《教师法》第39条规定：“教师对学校或者其他教育机构侵犯其合法权益的，或者对学校或者其他教育机构作出的处理不服的，可以向教育行政部门提出申诉，教育行政部门应当在接到申诉的三十日内，作出处理”。“教师认为当地人民政府有关行政部门侵犯其根据本法规定享有的权利的，可以向同级人民政府或者上一级人民政府有关部门提出申诉；同级人民政府或者上一级人民政府有关部门应当作出处理”。这是宪法关于公民申诉权利规定在教师身上的具体体现。
《教师法》确立的这项维护教师合法权益的行政救济程序的制度，即教师在其合法权益受到侵害时，依照法律、法规的规定，向主管的行政机关申诉理由、请求处理维护自己合法权益的制度，就是教师申诉制度。
二、教师申诉制度具有如下特征：
1、教师申诉制度是一项法定申诉制度。《教师法》明确规定了教师申诉的程序，各级人民政府及其有关部门必须依法在规定的期限内对教师的申诉作出处理决定，使教师的合法权益及时得到保障。学校及其他教育机构，有关部门对上级行政机关作出的处理决定，负有执行的义务，否则，即应承担相应的法律责任。而其他非诉讼中的申诉，如向部门、行政监察部门等部门的申诉。虽然对维护教师的权益有一定的保障作用，但由于没有明确的法律规定和时限要求，其实施过程不可避免地带有一定的弹性和随意性，在某种程序上降低了申诉人受损的合法权益的恢复和补救。这也是《教师法》之所以将教师申诉制度上升为法律制度的目的所在。
2、教师申诉制度是一项专门性的权利救济制度。它在宪法赋予公民享有申诉权利的基础上，将教师这一特定专业人员的申诉权利具体化。从申诉受理的主体上看，教师申诉受理的主体是特定的，即教育行政机关。因此主管教育行政机关依据行政法规以及规范性文件所作出的影响申诉当事人权利的变化的行政处理决定，是行政机关具体行政行为。从申诉时限上看，对教师的申诉主管机关必须在法定期限内作出处理决定，当事人对发生在几年、十几年、甚至几十年的事情，如果认为极不公平，均可向有关国家机关申诉。从效力上看，对教师申诉的处理决定具有行政法上的效力。
3、教师申诉制度是非诉讼意义上的行政申诉制度。它是由行政机关依法对教师的申诉，根据法定行政职权和程序作出行政处理的制度。其行政处理决定具有行政法上的效力。因此在承载教师申诉行政处理结果的文书上也必须符合法律规定。
4、教师申诉制度不仅是起动行政机关依据其行政职权和行政处理程序进行行政处理。而且可能依法导致行政诉讼程序的起动。
5、教师申诉制度与其他申诉制度的区别：（1）、与制度的区别。制度实际也是一项行政申诉制度，但没有明确的受理主体；受理后的对行政机关处理期限没有法定的期限限制；机关往往是将需要立案查处的转交给有关主管机关处理，它们仅对主管机关的处理加以检查督促，不会导致行政诉讼的发生。（2）、与诉讼法上的申诉制度。诉讼法上的申诉制度是公民对司法机关对已经发生法律效力的判决、裁定不服，而向法院或检察院提出申诉，请求再审的制度。
三、哪些情况教师可以提出申诉
《教师法》对教师可以对学校或其他教育机构提出申诉的范围规定得比较宽，主要有：
1、教师认为学校或其他教育机构侵犯其《教师法》规定的合法权益的，可以提出申诉。这里的教师合法权益，包括《教师法》规定的教师在职务聘任、教学科研、安排工作任务、达到教师工作必备条件、民主管理、培训进修、考核奖惩、工资福利待遇、退休、被非法开除、除名、停止社保费缴纳、终止教师社保关系等各方面的合法权益。当然是否确实侵犯了教师的合法权益，要通过申诉后的查办，才能确认。但只要教师认为学校或其他教育机构侵害了其合法权益，就可以提出申诉。
2、教师对学校或其他教育机构作上的处理决定不服的，可以提出申诉。
在这里，学校或其他教育机构的处理决定，可能侵害了教师的合法权益，也可能没有侵害教师的合法权益。但如果教师对处理不服，就可以提出申诉。而对其他企业、事业单位或个人侵犯其合法权益的，不属于教师申诉的范围。
3、教师认为当地人民政府的有关部门侵犯其《教师法》规定的合法权益的，可以提出申诉。
申诉范围，还有一个时间的范围。即只有在《教师法》生效之日以后发生的案件，才可以依照《教师法》的规定提起申诉。对《教师法》生效之日以前发生的案件，一般仍按原来的有关程序办理。
四、教师申诉的期限
教师申诉任何时候都可以提出，也就是没有法律上的时效限制。
五、教师申诉向谁提出，由谁受理
受理教师申诉的机关，因被申诉主体的不同而有所区别。可分两种情况：
1）、教师如果是对学校或其他教育机构提出申诉的，受理申诉的机关为主管的教育部门；
2）、如果是对当地人民政府的有关行政部门提出申诉的，受理申诉的机关可以是同级人民政府或者是上一级人民政府对口的行政主管部门。
需要指出的是：教师申诉只能向行政机关提出，不能向行政机关的个人提出。否则行政机关干部将按一般的群众来信办理。
六、教师申诉的管辖
这里所说的管辖，是指行政机关之间受理教师申诉案件的分工和权限。教师申诉制度的管辖分为隶属管辖、地域管辖、选择管辖、移送管辖等。
1、隶属管辖。指教师提出申诉时，应当向该学校或其他教育机构所隶属的教育行政主管部门提出申诉。一般情形下行政区域的教育行政机关往往会找划分隶属管辖。
2、地域管辖。指没有直接隶属关系的学校或其他教育机构中的教师提出申诉时，按照教育行政部门的管理权限，由当地主管的教育行政部门受理。如：民办学校同教育行政部门之间没有隶属关系，民办学校中的教师申诉适用地域管辖。
3、选择管辖。指教师在两个或两个以上有管辖权的行政机关之间选择一个，提起申诉。受理申诉的行政机关不得拖延推诿。对当地人民政府的有关行政部门的申诉，申诉人可以在同级人民政府或者上一级人民政府的有关部门选择受理的机关。在这种情况下，申诉人一般应本着及时、便利和业务比较对口的原则选择受理机关。
4、移送管辖。指行政机关对不属于其管辖范围的申诉案件，应当移送给有管辖权的行政机关办理，同时告知申诉人。
4、指定管辖与协议管辖。在特定的情形下，可能还会涉及指定管辖与协议管辖。
七、教育行政机关内具体承办教师申诉的部门
这要看具体的情形，一般是由督导部门具体承办。由于教师申诉往往会涉及财产权、人身权等法律与政策问题，因此教育行政机关的人事部门、法制工作部门应会同督导部门工作。
八、教师申诉的程序
教师申诉制度由申诉提出、受理和处理三个环节组成，并依次序进行。
1、提出申诉。教师提出申诉，应当以书面形式提出。
2、对申诉的受理。主管的教育行政部门接到申诉书后，应对申诉人的资格和申诉的条件进行审查，分别不同情况，做出如下处理：
①对于符合申诉条件的应予以受理；
②对于不符合申诉条件的，应书面答复申诉人不予受理；
③对于申诉书未说清申诉理由和要求的，要求重新提交申诉书。
3、对申诉的处理。行政机关对受理的申诉案件，应当进行全面的调查核实。根据不同情况，分别作出如下处理决定：
①学校或其他教育机构的管理行为符合法定权限和程序，适用法律法规正确、事实清楚，可以维持原处理结果；
②管理行为存在着程序上的不足，决定被申诉人补正；
③对于被申诉人不履行法律、法规和规章规定的职责的，决定限期改正；
④管理行为的一部分适用法律、法规和规章错误的，可以变更原处理结果或不适用部分；
⑤管理行为所依据的内部规章制度与法律、法规及其他规范性文件相抵触的，可撤消其原处理决定。
九、举证责任
教师申诉的举证责任总的来说应当由学校或其他教育机构承担。
1、申诉人：只要向受理申诉的机关提交证明申诉对其有意见的证据材料；以及申诉人的身份证据材料这两类证据即可。例如、某学校教师被所工作的学校停止其社保缴费的；例如一位中学校的语文教师被学校安排任教数学课，虽然任何待遇不变但该教师不同意，此时申诉人只要提交提起申诉的事由，说清申诉人的意见材料即可。总之一句话，对于申诉人而言，只要求能启动教师申诉程序的基本证据材料。
2、学校或其他教育机构：必须提交能证明事实、处理过程、履行法定义务的证据材料，以及作出行政决定或对事件处理的法律依据。
十、证据审查与质证
教师申诉是一个法律行为，受理机关作出的行政处理决定具有行政法上的效力，因此为了确保处理决定的正确，受理机关必须对申诉当事人双方所提交的证据材料、法律法规规范性文件进行书面审查。将证据材料的真实性、合法性作初步判断；对所涉及与本案相关的法规法规的适用作初步认定。
组织双方对所提交有证据材料质证，让申诉人对证据进行辨认与认可；让被申诉人对其提交的证据材料进行辩解，以及让申诉当事人本案所涉及的法律法规的适用是否适当、合法阐述充分发表意见。
受理机关依据职责职权自行调查的证据材料应当质证。
十一、申诉事实认定
认定申诉事实的证据材料必须是真实、合法经申诉当事人质证无异议。
对于经申诉人双方质证，且无异议的证据材料，受理机关应予以采信、采集，方可作为认定事实的依据。对于双方持不意见的，且被申诉人不能证明该证据材料所证明的事实或申诉人原已认可的，不能采信。未经申诉当事人双方质证的证据材料不能作为认定事实的依据。
受理机关应根据经采信、具有真实性、合法性以及证明力的证据材料，以及依据法律规定属于可适用的法律法规对事实进行认定。
十二、法律法规的正确适用
适用原则：正确适用国家的法律法规；行政规范性文件原则上不适用。
具体类型：1、基本法律；2、国务院制定公布的行政法规；3、立法法实施（2000年7月1日）以前经国务院批准、由国务院部门公布的行政法规；4、由国务院确认的其他行政法规；5、地方行政法规；6、立法法实施（2000年7月1日）后的行政规范性文件均不能适用；7、对于立法法实施以前的规范性文件，处于上位的，且不与行政法规、地方行政法规冲突的、具有合法、有效及合理性的可以适用。
十三、行政机关应作出的文书
1995年4月26日《四川省实施〈中华人民共和国教师法〉条例》规定“第三十九条行政机关作出申诉处理决定后，应当将申诉处理决定书发送给申诉当事人”。1995年10月6日《国家教委关于〈中华人民共和国教师法〉若干问题的实施意见》规定“行政机关作出申诉处理决定后，应当将申诉处理决定书发送给申诉当事人”。1998年9月3日《成都市教育委员会关于教师申诉若干问题的暂行意见》“作出申诉处理决定后，应当将申诉处理决定书送达给申诉当事人”。
依照上述地方行政法规、行政规范性文件的规定，行政机关作出申诉处理决定后，送达给申诉当事人的法律文书只有一种，即《申诉处理决定书》。如果说，行政机关送达申诉当事人的文书不是申诉处理决定书，而是其他文种，如《意见书》，那么该行政机关的做法首先是于法无据，其次是违法行为，所作出的《意见书》不具有法律效力，申诉当事人可向该行政机关所在地人民法院提起请求撤销《意见书》具体行政行为的行政诉讼。
如果受理机关未作出《申诉处理决定书》，这表明受理机关的处理工作未结束，其工作仍在进行之中。对于受理机关出具的其他文书，只要不是法定的，申诉当事人可以收取，也可以拒绝收取，申诉当事人有权要求受理机关作出《申诉处理决定书》。
十四、行政机关处理教师申诉的法定期限
《四川省实施〈中华人民共和国教师法〉条例》第三十八条规定“受理教师申诉案件的行政机关应当在收到申诉书的次日起三十天内作出处理”。1995年10月6日《国家教委关于〈中华人民共和国教师法〉若干问题的实施意见》规定“对学校或者其他教育机构提出的申诉，主管教育行政部门应当在收到申诉书的次日起30天内进行处理。”
依照上述地方行政法规、行政规范性文件的规定，处理教师申诉的期限为30天。这是法定期限，行政机关不得延长。同时申诉当事人无权同意行政机关延长此期限。
十五、《申诉处理决定书》必须符合的要求
1、《申诉处理决定书》必须在30天内作出并送达申诉当事人；
2、《申诉处理决定书》的内容及处理决定必须符合法律以及《国家行政机关公文处理办法》的规定，不能自相矛盾，更不能作出错误的处理决定；
3、《申诉处理决定书》应列出申诉当事人各自提交的全部证据材料；受理机关调取的证据材料；经质证予以采信的证据材料；以及适用的法规法规；
4、《申诉处理决定书》必须准确无误的载明申诉当事人不服处理决定的获得救济的法律途径，即诉权、其他权利及行使权利的期限。
十六、《申诉处理决定书》必须载明哪些申诉当事人应具有的救济权利
1、获得救济的途径与法律途径：（1）、行政内部设定的途径：申诉当事人对申诉处理决定不服的，可向原处理机关隶属的人民政府申请复核。（2）、法律途径：教师申诉，特别是申诉内容直接涉及其人身权、财产权及其他属于行政复议、行政诉讼受案范围事项的，可以依法提起行政复议或者行政诉讼。
《国家教委关于〈中华人民共和国教师法〉若干问题的实施意见》以规范性文件的形式规定了教师申诉当事人的两种救济途径。这两种救济途径并非相同性质，申请复核不是法定程序，目前国家没有申诉复核的程序法，且申请复核并非法定行政诉讼的前置程序。况且经复核后，如果申诉当事人不服，应如何处理，能否提讼现不得而知。
因此，应依据《实施意见》载明两种途径供申诉当事人选择。
2、启动救济程序的法定期限（即诉权及其行使时限）：对于提起行政复议或行政诉讼的期限与程序，法律都有明确的规定，当事人可能会知道，也可能不知晓，因此必须在申诉处理决定书中载明。对于申请复核期限法律没有规定，如果行政机关不载明履行告知义务，如某教育局的处理文书这样描述“申诉人与被申诉人对本-若有不服，可向-市人民政府申请复核”，申诉当事人根本无法操作。
十七、教师申诉的
既然教师申诉是非诉讼意义上的行政申诉，申诉人应当可以委托人进行。对于被申诉人-学校或其他教育机构，甚至行政机关，由于他们与申诉人之间本身是一种不平等关系，一旦提起申诉，被诉人就负有义务参加、并接受受理机关的调查、举证。因此，被申诉人应当自己参加，不能委托人。如果后面进入行政诉讼，被诉人可依法委托人参加行政诉讼。
十八、申诉教师启动救济途径的期限
1、行政复议：依据《行政复议法》第九条的规定，应当在“自知道该具体行政行为之日起六十日内提出行政复议申请”。
“公民、法人或者其他组织认为具体行政行为侵犯其合法权益的，可以自知道该具体行政行为之日起六十日内提出行政复议申请；但是法律规定的申请期限超过六十日的除外。
因不可抗力或者其他正当理由耽误法定申请期限的，申请期限自障碍消除之日起继续计算。“
2、行政诉讼：依据《行政诉讼法》规定，提起行政诉讼的期限分两种情形：
（1）、不服行政复议后的：可以在收到复议决定书之日起十五日内向人民法院提讼“第三十八条公民、法人或者其他组织向行政机关申请复议的，复议机关应当在收到申请书之日起两个月内作出决定。法律、法规另有规定的除外。
申请人不服复议决定的，可以在收到复议决定书之日起十五日内向人民法院提讼。复议机关逾期不作决定的，申请人可以在复议期满之日起十五日内向人民法院提讼。法律另有规定的除外。“
（2）、直接：应当在知道作出具体行政行为之日起三个月内提出“第三十九条公民、法人或者其他组织直接向人民法院提讼的，应当在知道作出具体行政行为之日起三个月内提出。法律另有规定的除外。
第四十条公民、法人或者其他组织因不可抗力或者其他特殊情况耽误法定期限的，在障碍消除后的十日内，可以申请延长期限，由人民法院决定。“
3、《申诉处理决定书》未载明诉权与期限的：
根据《最高人民法院关于执行〈中华人民共和国行政诉讼法〉若干问题的解释》规定：
第四十一条行政机关作出具体行政行为时，未告知公民、法人或者其他组织诉权或者期限的，期限从公民、法人或者其他组织知道或者应当知道诉权或者期限之日起计算，但从知道或者应当知道具体行政行为内容之日起最长不得超过2年。
复议决定未告知公民、法人或者其他组织诉权或者法定期限的，适用前款规定。
4、申诉人未收到《申诉处理决定书》的：
《解释》第四十二条公民、法人或者其他组织不知道行政机关作出的具体行政行为内容的，其期限从知道或者应当知道该具体行政行为内容之日起计算。对涉及不动产的具体行政行为从作出之日起超过20年、其他具体行政行为从作出之日起超过5年提讼的，人民法院不予受理。
5、复核：没有法律法规的具体规定，也没有行政机关作出具体程序规定。
十九、申诉教师救济措施选择与程序启动
1、对于复核，由于没有法律法规的具体规定，对此途径形同虚设，建议不要采用。
2、行政复议：对于符合《行政复议法》第六条之规定的情形之一以及复议期限的，申诉教师可提起复议申请。
关键词： 行政职权；第三部门；公务法人；行政主体；行政程序；
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英国学者帕金曾经说过：“大学对一切都进行研究，就是不研究它们自己。”[i]此话虽然有些偏颇，但高校体制改革的现实却逼迫我们必须对新形势下高校的角色和地位进行审视和研究。
1999年9月24日，北京大学无线电电子学系学生刘燕文向北京海淀区法院提起行政诉讼，将北京大学推上了被告席。刘燕文称，1996年初，刘燕文的博士论文通过答辩和系学位评定委员会审查后，报请学校学位评定委员会审查。北大第四届学位评定委员会共有委员21人，1996年1月24日对刘燕文博士论文表决时实到会人数16人，表决结果是7票反对，6票赞成，3票弃权。根据审查结果，北京大学学位委员会做出不批准授予刘燕文博士学位，只授予博士结业证书的决定。3年多来，刘燕文一直多方反映，未果。海淀区法院经审查，做出一审判决，北大败诉。法院认为根据《中华人民共和国学位条例》的规定，北大不授予学位的决定违反了授予博士学位的决定须经学位委员会成员半数通过的程序。同时，北大学位委员会在做出不予授予学位前，没有告知刘燕文，并听取他的陈述和辩解；做出决定后也未将决定向刘燕文实际送达。法院据以上程序瑕疵撤销北大不授予学位的决定。[ii]
北大被自己的学生告上法庭，成为行政诉讼的被告，让许多人觉得疑惑。行政诉讼法不是“民告官”的法吗？高校能成为行政诉讼的被告吗？这些疑问正反映了我国高校体制改革中存在的深层次矛盾。自90年代党和国家确立了社会主义市场经济的发展战略以后，社会生活的各个方面发生了翻天覆地的巨大变革。伴随着政府职能转变的深入进行，教育体制尤其是高等教育体制改革也进入了关键的攻坚阶段。社会各界包括法学界都对此寄予了高度关注。然而，大量的探讨都集中在高校后勤管理社会化、扩招及学费的提高等热点问题上。相形之下，对高校的角色定位、职能性质、法律责任的承担等问题却很少有人论及。而这些问题却正是近几年来刘燕文这类案件在各地频繁发生的根本原因。这种状况从近期讲已经损害了高等教育各方的权利和利益，影响了高等教育资源的有效配置；从远期讲，则有可能影响我国高等教育事业持续稳定的发展。
我国高校体制改革存在问题主要表现在几个方面：
一、 高校性质云遮雾罩
在传统的计划经济体制下，政府的作用弥漫于社会生活的各个方面。学界往往将这样的政府称为“全能政府”。在全能政府体制中，各种社会组织都围绕政府权力展开活动。与此相应，划分社会组织的方法也比较简单。其中，政府机关是指行使国家权力，以公众利益和福祉为宗旨的单位组织。企业单位是以营利为直接目的，以生产经营为主要活动方式的社会组织形式。基层自治组织是以自治管理为基础的社会单位。这样的划分简单明了，与当时相对单一的社会关系十分适应。
进入八十年代以后，随着体制改革的不断深入，政府机关不再大包大揽、无所不管、无处不在。“政企不分”、“政事不分”的局面也有很大改观。企事业单位的自主性、独立性日渐增强。这一变化是十分可喜的。但是天下从没有免费的午餐，制度变革总是要付出代价的。高校体制改革的代价便集中体现于高校旧身份与新角色的冲突与不协调。在法律上，这种冲突极端表现为与高校发生纠纷的人们那种极其尴尬的处境。他们无法确定：高校侵犯自己权益时是以行政主体的身份行使的行政职权；还是以民事主体的身份行使的民事权利？在将纠纷诉诸法院后，高校是作为特殊的行政主体，受行政法律关系的调整呢？还是作为民事主体，受民事法律关系调整？
无庸置疑，事业单位的法律性质和地位的模糊不清是造成这种状况的主要原因。因此，重新界定高校在新体制下的作用与法律地位便成为一项刻不容缓的工作。下面，我们便从各类高校的共性与差异两方面论述新形势下高校应当具备的法律地位。
（一）从共性来看，高校最重要的职能在于为国家和社会保存、传播文化科学知识，培养高级人才。而这种职能的实现往往意味着在经济上的巨大投入与极微小的回报（甚至完全没有回报）。很明显，这种职能是以追求个人利益最大化为出发点的市场机制无法实现的。同时，我们也应认识到这些职能不能完全交予政府来执行。这是因为，高等教育职能的实现需要动用大量社会、经济资源。如果完全由政府提供这种职能服务，必将导致政府负担过重。而且由于政府组织和职能有科层化、强制性的特征，也决定了政府过度介入这些事务将严重影响这类事业的效率与公平。正是高教职能的特殊性决定了高校性质的独特性。
为了全面反映高校这类组织的特征，社会科学界发展出了一种用于确定高校这类组织地位和性质的理论。这就是“第三部门”（the third sector）理论。[iii] “第三部门”是由美国学者Levvit最先使用的，用于涵盖处于政府与私营企业之间的那块制度空间的一个概念。今天，这一概念已被国际学术界普遍接受。由于政权性质、法律制度、分权程度、发展程度、社会异质性程度、宗教传统等方面的差异，各国第三部门的内涵和外延千差万别。有些国家强调第三部门的免税特征，有些则强调非营利、慈善的特征。但各国学者都用该理论打破了社会组织的传统划分方法，并力图用这一理论反映日益复杂的社会关系。第三部门在某些领域具有市场组织和政府组织不具备的特性。这些特性集中表现为非营利性、自主性、专业性、低成本。非营利性是第三部门组织追求目的公益性决定的。自主性是指相对于政府的独立性。第三部门名称的来源就是人们相信它们不受政府支配，能够独立地筹措自己的奖金，独立地确定自己的方向，独立地实施自己的计划，独立地完成自己的使命。第三部门作为整体具有多样性，但具体到每个非营利组织，它们却是十分专业化的。它们在成立之初目标是定得十分明确的，如医院是救死扶伤的组织；福利院是照顾无家可归的儿童的组织；学校是提供受教育机会的组织等。第三部门不同于政府组织的特征还在于它的低成本，因为第三部门运作可以依靠志愿人员为其提供免费服务，还能够得到私人捐款的赞助。此外，第三部门内也没有科层式的行政体系。
为了凸现第三部门的这些特质，西方国家在法律上对第三部门的地位大都作了特殊规定，如“非营利组织”（non-profit sector）、“慈善组织”（charitable sector）、“志愿者组织”（voluntary sector）、“免税组织”（tax-exempt sector）、“非政府组织”（non-governmental sector）等。其中作为大陆法系国家的法国的经验就很值得我们借鉴。在法国，承担公共服务事业管理，为全社会提供服务的机构除了国家机关、地方领土单位以外，还有公务法人。[iv]公务法人具备几个方面的特征：第一，它具有法人资格。它是一个法律主体。有自己全部、独立的财产，实行独立核算。第二，它是一个公法人。它从事国家规定的某项公共利益活动，并接受国家的监督和控制。它也因此享有某些特权，如公用征收权、其财产不能被扣押、强制执行权等。第三，它具有相对的独立性，享有一定的自主权。[v]
显然，高校就是第三部门和公务法人的典型代表。它不以营利为主要的运营目的，而且提供一定的公共服务，从事的是政府和企业“不愿做，做不好，或不常做”的事。同时它又具备一定的行政职能，这些行政职能虽不如行政机关的职权广泛、性质明确，但却已足够构成其独特的法律地位。
（二） 从差异来看。在我国高校系统内部，众多的高校虽有不同于政府与企业的共性，但也存在很多不同之处。一些高校主要依靠政府的扶持，承担为国家培养人才的重任。另一些高校则通过提供教育服务等方式，运用市场的规律来获得生存的机会。这样的差异会直接导致高校的组织形式、法律地位、法律性质的分化。对于不同类的高校，法学理论和立法实践对其应进行有差别的调整。从国外的经验来看，许多国家都对高校做了性质区分，并据此对不同高校给予不同待遇。如英美等国对公益大学与营利大学财政支持的力度差异便是一个例证。实践证明，这种做法是有利于教育资源的合理配置的。
基于以上认识，笔者不揣浅陋认为当前可对我国高校的法律地位作以下规定：
首先，应明确高校公务法人的地位。我国的大部分高校都是以公共利益为运行宗旨，拥有一定行政职权（如授予学位、颁发学历证明、内部处罚权等）的组织。它的许多决定是强制性的，有确定力和执行力的。如高校有权决定是否颁发学位证、毕业证；有权在招生时决定录取这名学生而不录取那名学生；有权要求入学转系或毕业分配必须交纳一定的费用。为了保证高校的功能和职权得到很好的实现和执行，我们应借鉴国外经验，尽快确立高校的公法地位。（当然，是否称为公务法人还有待学术界进一步探讨。）只有这样，教育行政管理部门在对这类高校进行行政授权时才有法律的依据；利于这类高校明正言顺得行使行政管理职权；同时也利于受到高校行政职权侵害的人寻求法律救济。
其次，应根据高校追求经济利益的活动在其所有行为模式中的地位和作用将高校划分为营利性高校与非营利性高校。过去我国依据举办者的不同，将高校分为国家高校，地方高校和民办高校。现在看来，这样的划分造成了三类高校发展的不均衡和有限的高教资源浪费。国家高校的招生数量逐年在扩大，而地方高校和民办高校的招生额相对却在逐年萎缩。国家高校的师资因扩招而出现短缺，地方高校和民办高校的资源却无法被充分利用。一些地方高校和民办高校设立了许多极具特色的专业和学科，却由于没有国家财政拨款的扶持而面临不能将其独特之处延续下去的窘境。
因此，我们应放弃以往依举办者来划分高校性质的方法。而代之以一种全局的观念，在全国范围内合理的配置教育资源。当前，卫生行政部门已经对医院进行了营利性与非营利性的划分。这样的划分将影响国家对不同性质医院的财政扶持的力度和监管的方式。营利性的医院由于以营利为主要目的，政府对它的财政扶持将减少。从法律性质而言，营利医院多以平等的民事主体身份进行服务和盈利活动，其行为受民法调整。而非营利性医院则以为大众提供优质、低廉的医疗服务为目的，并承担所在社区的基本医疗和免疫服务。今后，政府会集中力量对非营利医院进行财政补贴以保证其服务质量。非营利医院的行政性特征十分明显。它们在社会医疗保障、强制免疫、公费医疗等方面作为行政主体出现，其行政职权由主管行政机关和有权机关授予并进行监督，它们的行政行为受行政法律规范的调整。
由于高校和医院在现阶段的体制改革中面临的问题是相似的。今后国家可将高校分为营利性高校和非营利性高校。营利高校以获取利润为主要目的，并可根据现实需求自主调整学科设置，以期能从市场中获得更多的回报。由于能通过盈利和社会效益促进自身的发展，这类高校的存在也能吸引各种利益群体投资教育。这可以缓解当前高校投资渠道单一、经费拮据的窘境。国家将在加强监控力度的同时减少对营利高校的扶持力度。非营利性高校（不管其以往是国家高校、地方院校）将是国家财政的主要扶持对象。对一些民办高校，若其开办的学科是国家高校中所缺乏的，或对国家发展有利的，国家也可对其进行财政补助，而不应过多考虑其民办性质。划分营利性与非营利性高校除能够在一定程度上更合理地配置财政资源以外，还能对高校的师资和受教育者流向进行合理引导，加强高校之间教师和学生自由流动，充分利用各方资源优势。更重要的是国家在进行教育行政职权委托和授权时，应将权力更多地授予非营利性高校。只有这样，才能保证高等教育功能和价值的充分实现。
通过以上对高校性质的界定，今后高校的各类活动都能被原则性的分类并找到相应的法律规范予以调整。政府与各类高校之间的关系也将会更加明晰。然而，高校性质的确定只能从原则的高度解决高校体制改革的相关问题。对一些更具体的矛盾还需要做进一步的分析。
二、 高校行政职权“无法可制”
从刘燕文案，我们看到高校在进行管理时作出的决定对学生影响是巨大的。不颁发毕业证、学位证，或被开除学籍、勒令退学，对学生的名誉及将来的就业和发展将产生极大的影响。高校的这些行为，对与它处于不平等地位的学生而言，是具有确定力、约束力和执行力的，因而是典型的行政行为。但是，由于高校的公法地位尚不明确（如第一部分所述），高校行使行政职权实际上很少受到行政法治原则的约束。这一状况令人堪忧。其具体表现是：
从宏观角度看，1995年7月以来，我国高等教育宏观管理体制实行的是“两级管理，以省级统筹为主”的体制。在这种体制下，中央与省级教育管理部门都针对高校管理工作进行了大量立法。然而，由于缺少一种有效的立法协调机制，高校教育的法律法规相互冲突的情况屡见不鲜。这也是造成目前高校管理政出多门，无所适从的尴尬局面的一个重要原因。加之高校往往对自身法律地位认识不足，在订立有关校级规章制度时，经常存在“违法制规”的现象。其直接结果便是实践中存在着大量违反法律的校规校纪。严格地说，这种状况与“无法可依”的状态已相去不远。
从微观层面看，在高教管理活动中，高校拥有诸如内部处分权，收费权，招生权等行政职权。在行政法中，对一些可能对相对人权益造成严重影响的行政权的行使，往往课以严格的程序要求。如工商机关在对违法经营企业做出处罚决定之前，必须对该企业违法经营的状况进行调查。此后，工商机关还应通知企业将受到什么处罚，并给予其辩解和陈述的机会。最后，处罚决定书还应直接送达被处罚人。之所以如此重视程序，一方面是为了促使行使权力一方谨慎地做出行政行为，另一方面也为相对人在受到侵害前主动抵制权力滥用提供制度保障。但由于上文所述原因，高校的行政职权却长期疏于程序制约。北京大学学位评定委员会在对刘燕文的博士论文进行审查时，采用了实质审查，即对刘燕文论文的内容进行了审查。但根据有关法规规定，学位评定委员会只能对已通过答辩的论文进行程序性审查。而且北大在做出不授予刘燕文博士学位的决定后，既没有告知刘燕文，也没有听取他的陈述和辩解；在做出决定之后，也未将决定向刘燕文实际送达。实际上这是对刘燕文辩解权和知情权的剥夺。正是这些程序上的重大瑕疵使北大不授予刘燕文博士学位的决定成为无效行为。在刘燕文一案中北大学位委员会所依据的《中华人民共和国学位条例》本身也存在重大缺陷。该条例并未明确在评定学位论文时，是否允许投弃权票，弃权票是作为反对票还是同意票看待等问题。这种程序规定的缺失从某种程度上默认和纵容了高等教育管理活动中权力的滥用。这显然背离了依法行政的原则。
针对这些问题，我们认为迫切需要从以下几个方面对高校在行使职权时无法可制的状况加以改变。
第一，高校拥有的行政职权应有明确的授权。中央与地方应建立良性协调机制，使各级、各种行政法规作到层次分明，和谐一致。教育行政部门对各高校自己制定的校规校纪进行定期必要的监管，使其不至于违反法律。只有这样才能真正为依法行政，依法治校，奠定良好法律基础。
第二，严格规范高校行使行政职权时的程序，尤其是对一些严重影响相对人权益的行为应制定相应程序规范。如事前的通知，给予辩解和陈述的机会，并送达正式的决定书。特别是做出开除、勒令退学、不颁发毕业证、不授予学位这类严重影响相对人权益的行为应建立听证制度。只有这样，才不会使教育行政管理成为行政程序的一片盲区。
教育行政职权的获取和行使做到有法可依只是实现行政法治最基本的要求。法治行政还要求相对人在受到高校违法行政侵害时能得到法律切实有效的救助。这就需要建立一套完备的教育行政救济制度。
三、 高校侵权“无门救济”
【论文摘要】学校内部管理行为可能会与学生合法权益产生冲突，为保护学生合法权益，法院应对学校内部管理行为进行司法审查。笔者论述了进行司法审查的必要性，司法审查介入的前提条件，以及司法审查的范围和标准，以期对我国将来建立司法审查制度提供有益的借鉴。
近年来，学生与学校之间因学校的内部管理行为而发生法律纠纷诉至法院的案件日益增多。因此，建立一种司法救济途径，以平衡学生与学校之间的利益冲突，保护相对于学校而言处于弱势地位的学生的合法权益，乃是当务之急。如果在不久的将来，我国能建立司法审查制度，笔者建议，司法审查应将学校的内部管理行为纳入其视线范围。
一、对学校内部管理行为进行司法审查的必要性
(一)是维护学生合法权益的需要
学校管理制度多为强制性规范和义务性规范，学生是学校管理的对象，学生日常行为必须符合学校各项管理制度的要求，在学校的统筹安排下完成学业。同时，我们也应该意识到，法治社会是人性得以张扬的社会，每个人的人格都是独立的，在法律地位上，个人与个人之间、个人与组织之间、个人与政府和国家之间是平等的，任何一方都不拥有凌驾于另一方之上的权力。因此，学生虽然处于被管理者的地位，但作为一个独立的个体，一旦其人格尊严受到侵犯，个人的权利和利益遭到破坏，可以通过行使诉讼权，请求法院对学校的管理行为进行司法审查。司法审查所追求的目标就是以司法权约束其他公权力，保护私权利，体现了对个人权利的尊重，也意味着法治所要求的从“义务本位”向“权利本位”的转变。
(二)是维护学校正常教学管理秩序的重要保障
虽然学生会因行使诉讼权要求法院保护其合法权益，但不论其诉讼主张是否成立，不论其是否胜诉，其产生的客观效果都是对学校正常教学管理秩序的维护。体现在法院对学校内部管理行为进行司法审查时，对学校内部管理合法行为的维护和对违法行为的纠正，支持和肯定合法的、正当的、合秩序的管理行为，纠正不合法的、不正当的、不合秩序的管理行为，从而弱化、消除学生与学校之间的矛盾，维护公共利益和学校秩序，保障学校的内部稳定。
(三)是促进学校内部管理科学化、法治化的重要途径
学校内部管理行为的相对人是学生，学校在实施内部管理行为时，应当尊重科学规律，体现法治社会所倡导的“以人为本”的理念，将学校的管理目标与学生的内在需要协调一致，充分调动学生的主动性、积极性，达到学生自觉遵守学校管理制度的目的。体现在通过法院对学校内部管理行为的司法审查，促进学校完善管理制度，建立诸如原告的申诉和举报程序、学生管理部门的调查程序、专门委员会的听证程序、被告的辩解和申诉程序、校长裁决并做出决定的程序、具体实施的程序等，使学校管理行为遵循法治的精神和原则。
二、关于学校内部管理行为的法律定性
我国目前已有的涉及到学校内部管理的法律只有四部，即《教育法》、《高等教育法》、《义务教育法》、《职业教育法》，在这四部法律中，对学校内部管理行为没有准确的法律定性，对学生合法权益受到侵犯时如何行使诉讼权利的规定比较原则，缺乏可操作性，如《教育法》只在第42条“关于受教育者享有的权利”的第4项规定了“对学校给予的处分不服向有关部门提出申诉，对学校、教师侵犯其人身权、财产权等合法权益，提出申诉或者依法提起诉讼。”由此可见，我国的大、中、小学生在其合法权益受到侵犯时，依据哪些实体法和程序法提起诉讼，在诉讼中具有哪些权利义务，呈现无法可依的状况。在司法实践中，一般是由法院通过行使自由裁量权，对学校内部管理行为进行定性，决定此类诉讼所依据的法律，如有的按行政诉讼受理，有的按民事诉讼受理，有的则以无法律依据为由拒绝受理。学校内部管理行为的法律定性是提起诉讼并对该行为进行司法审查的前提条件，只有在正确定性后，才能进入相应的诉讼程序，明确双方当事人的权利义务，由法院对该行为进行司法审查。依笔者之见，学校内部管理行为应定性为行政行为，法院应依行政诉讼法的规定审理该类案件，行使司法审查权。理由如下：
(一)学校是行政法人
通说认为，学校是事业单位，但在我国现行教育体制下，除民办学校外，大量的公立学校是由国家和政府设立的，政府的教育行政部门是学校的主管部门，负责教育机构的设置，规定学校的教育形式、修业年限、招生对象、培养目标等，学校的教育经费主要来源于国家拨款，在财政预算中单独立项，学校的基本建设已纳入各级政府的城乡建设规划，这些在《教育法》中都有规定。可见，我国的学校在法律地位上具有特殊性，它虽是事业单位，但却符合行政机关的基本特征，一是在组织体系上实行领导——从属制，即由政府的教育行政部门领导，二是在决策体制上实行首长负责制，即校长负责制，三是在对学生行使管理职能时是主动的、经常的和不间断的，四是以自己的名义与公民、企事业单位打交道，并独立承担责任。所以，学校是根据国家授权，组织教育教学活动，行使的是行政权力，学生是其行政管理的相对人。有学者认为，关于学校的法律地位，可以借鉴法国的“公务法人”概念，即指除国家和地方团体之外的，依法从事一定的公务活动的，独立享有行政法上权利与义务的行政主体，如学校、医院、图书馆、博物馆等。也有学者提出了“公务组织”的概念，即只要在实际上行使公共行政职能的组织，就是公务组织，其在行使公共行政职权时，就是行政主体，其行为必须受行政法的调整，其相对人在受到侵害时，有权寻求行政法上的救济。不论观点如何，有一点基本形成了共识，就是学校因实施的是公共管理职能，应当属于行政主体的范畴。
(二)内部管理关系是可诉的行政法律关系
学校与学生之问的关系是一种复杂的法律关系。学校在实施教学计划，为学生提供后勤保障时，与学生之间是一种平等型的教育合同关系，而在实施招生、奖惩、颁发学业证书等内部管理行为时，与学生之间则形成隶属型的行政管理关系。因为学校在实施内部管理行为时，与学生的权利义务不完全对等，它有权限制甚至剥夺学生的权利。
但我国《行政诉讼法》第12条第3项规定：“人民法院不受理因行政机关对行政机关工作人员奖惩、任免等决定提起的诉讼”。即法院不于预行政机关的内部管理行为。这是对国外的“特别权力关系”理论机械移植的结果。“特别权力关系”起源于19世纪的德国，是指基于特别的法律原因，在国家的一定范围内或行政主体在其内部因实施管理行为所形成的权力关系。学校与学生之问的关系就属于特别权力关系，学校对学生拥有命令支配权力，学生只有服从的义务，他们之间的关系不受法律的调整，即使学生合法权益受到侵犯，也不得寻求司法救济。但传统的特别权力关系理论在“二战”以后受到了现代法治观念的挑战，维护人权成为首要的任务，各国纷纷规定，任何行为只要侵犯了公民的基本权利，公民均可诉讼至法院寻求司法保护。可见，我国《行政诉讼法》的规定已不符合现代法治观念，必须及时修改，允许司法权介入内部管理行为。因为作为内部管理行为相对人的学生既是被管理者，也是普通公民，对于学校做出的严重影响其合法权益的内部管理行为，如奖惩、退学、不予颁发毕业证、学位证等，应当允许其向人民法院起诉。
综上所述，学校内部管理行为应定性为特殊的行政法人实施的可诉的行政行为，如果在我国的法律制度中解决了上述两个问题，法院介入学校的内部管理并对其进行司法审查的前提条件就具备了。
三、对学校内部管理行为进行司法审查的范围
行政行为以其对象是否确定为标准，分为具体行政行为与抽象行政行为。学校在内部管理中对特定的学生实施的行为，如开除学籍、劝其退学、不予颁发毕业证等，即属具体行政行为，学校在内部管理中对不特定的学生实施的行为，如制定校规校纪、通知、决定、决议等内部规范性文件，即属抽象行政行为。我国《行政诉讼法》第5条规定：“人民法院审理行政案件，对具体行政行为是否合法进行审查”。可见，我国法院对学校内部管理行为中的具体行政行为进行司法审查是有法律依据的，法院可判决被告撤销或部分撤销具体行政行为，并可以判决被告重新作出具体行政行为。但我国法律对抽象行政行为是否可以进行司法审查没有做出规定。依笔者之见，法院应对学校内部管理行为中的抽象行政行为进行审查，并撤销违法的或不适当的抽象行政行为。一是因为将抽象行政作为司法审查的对象是当今行政诉讼制度发展的必然趋势；二是因为我国学校制定的大量内部规范性文件中存在严重的违反法律、行政法规和规章的现象，如乱收费、罚款、扩大违纪处分的范围并加重处罚程度的规定，此类规定俯拾即是，侵犯了广大学生的合法权益；三是因为对抽象行政行为进行司法审查，可以更大程度和更大范围地保护相对人的合法权益，法院对具体行政行为的司法审查只是保护了提起行政诉讼的相对人个人，而法院对抽象行政行为的司法审查，可以保护所有可能或已经受到该抽象行政行为侵害的相对人。
我国《行政诉讼法》除未对抽象行政行为是否进行司法审查做出规定外，对可以进行司法审查的具体行政行为也仅仅在第11条中列举了八类行为。笔者以为，第ll条的规定只体现了对相对人人身权和财产权的司法保护，而对除人身权和财产权外的其他合法权益的保护处于法律空白状态。在现代法治社会，人们享有的权利日益多元化，利益之间的冲突日益增多，人们的权利保护意识也越来越强。在校学生除享有人身权和财产权外，还享有广泛的社会经济权利、政治权利，如受教育权、选举权、通信自由权、宗教信仰自由权等，学校在内部管理时很容易忽视对这些权利的保护，造成对这些权利的侵犯，如对考试作弊行为予以退学处理，在基层民主选举中代替学生选民选举。司法审查的目的就是遏制学校行政权力的膨胀，对学校行政行为进行全方位监督，促使其依法行政，而且我国又是一个缺乏法治传统和权利保护意识淡薄的国家，因此，需扩大司法审查的受案范围，只要学校内部管理行为侵犯了学生的任何合法权益，学生都可依法提起行政诉讼，请求法院对内部管理具体行政行为和抽象行政行为进行全面审查，体现社会民主，实现社会正义。
四、对学校内部管理行为进行司法审查的标准
法院对学校内部管理行为的司法审查，主要是审查该行为的合法性和合理性。
合法性审查是指法院审查被诉行政行为是否严格按照法律规定的范围、方式、内容、程序及权限进行。根据我国《行政诉讼法》第54条规定，判断学校内部管理行为合法性的标准是：1．主要证据是否确凿充分，即学校提供的证明其内部管理行为合法的证据应符合证据的相关性、关联性、合法性的要求，否则即为违法行为；2．是否违反法定程序，即学校在对学生作出不利的决定之前，应当告知当事人即将作出的不利决定的事实、根据和理由，为当事人提供陈诉和申辩的机会和时间，作出处理决定后应当制作相应文书并送达当事人，应当在一定期限内作出处理决定，不能久拖不决，否则即为程序违法；3．是否超越职权，即学校实施的内部管理行为不能超越其权限范围，行使了其他机关的职权，如对违纪学生关禁闭、罚款，就是严重的越权行为，“越权无效”是世界公认的审查原则，也是现代法治的精髓。
合理性审查是指法院审查被诉行政行为是否客观、适度，合乎理性。行政机关拥有一定的自由裁量权，可在法律、法规规定的幅度内决定对相对人的处罚，这种处罚在本质上是合法的，但是如果处罚不当，同样会侵犯相对人的合法权益。判断学校内部管理行为是否合理的标准是：1．是否滥用职权，即学校在进行内部管理时，主观出于故意，对违纪学生处以过轻或过重的处罚，追求某种不当利益，如对是本校教师子女的学生的违纪行为处理明显轻于对普通学生违纪行为的处理；2．是否显失公正，即学校内部管理行为从常识的角度看是不公平的，如相同情况不同处罚、不同情况相同处罚、处理过轻过重、处理过程中反复无常等。由于合理性审查的标准都是主观性标准，法院在进行司法审查时，主要依据法官的学识水平、社会阅历、良心和理性加以判断。
【摘要】学校内部管理行为可能会与学生合法权益产生冲突，为保护学生合法权益，法院应对学校内部管理行为进行司法审查。笔者论述了进行司法审查的必要性，司法审查介入的前提条件，以及司法审查的范围和标准，以期对我国将来建立司法审查制度提供有益的借鉴。
近年来，学生与学校之间因学校的内部管理行为而发生法律纠纷诉至法院的案件日益增多。因此，建立一种司法救济途径，以平衡学生与学校之间的利益冲突，保护相对于学校而言处于弱势地位的学生的合法权益，乃是当务之急。如果在不久的将来，我国能建立司法审查制度，笔者建议，司法审查应将学校的内部管理行为纳入其视线范围。
一、对学校内部管理行为进行司法审查的必要性
(一)是维护学生合法权益的需要
学校管理制度多为强制性规范和义务性规范，学生是学校管理的对象，学生日常行为必须符合学校各项管理制度的要求，在学校的统筹安排下完成学业。同时，我们也应该意识到，法治社会是人性得以张扬的社会，每个人的人格都是独立的，在法律地位上，个人与个人之间、个人与组织之间、个人与政府和国家之间是平等的，任何一方都不拥有凌驾于另一方之上的权力。因此，学生虽然处于被管理者的地位，但作为一个独立的个体，一旦其人格尊严受到侵犯，个人的权利和利益遭到破坏，可以通过行使诉讼权，请求法院对学校的管理行为进行司法审查。司法审查所追求的目标就是以司法权约束其他公权力，保护私权利，体现了对个人权利的尊重，也意味着法治所要求的从“义务本位”向“权利本位”的转变。
(二)是维护学校正常教学管理秩序的重要保障
虽然学生会因行使诉讼权要求法院保护其合法权益，但不论其诉讼主张是否成立，不论其是否胜诉，其产生的客观效果都是对学校正常教学管理秩序的维护。体现在法院对学校内部管理行为进行司法审查时，对学校内部管理合法行为的维护和对违法行为的纠正，支持和肯定合法的、正当的、合秩序的管理行为，纠正不合法的、不正当的、不合秩序的管理行为，从而弱化、消除学生与学校之间的矛盾，维护公共利益和学校秩序，保障学校的内部稳定。
(三)是促进学校内部管理科学化、法治化的重要途径
学校内部管理行为的相对人是学生，学校在实施内部管理行为时，应当尊重科学规律，体现法治社会所倡导的“以人为本”的理念，将学校的管理目标与学生的内在需要协调一致，充分调动学生的主动性、积极性，达到学生自觉遵守学校管理制度的目的。体现在通过法院对学校内部管理行为的司法审查，促进学校完善管理制度，建立诸如原告的申诉和举报程序、学生管理部门的调查程序、专门委员会的听证程序、被告的辩解和申诉程序、校长裁决并做出决定的程序、具体实施的程序等，使学校管理行为遵循法治的精神和原则。
二、关于学校内部管理行为的法律定性
我国目前已有的涉及到学校内部管理的法律只有四部，即《教育法》、《高等教育法》、《义务教育法》、《职业教育法》，在这四部法律中，对学校内部管理行为没有准确的法律定性，对学生合法权益受到侵犯时如何行使诉讼权利的规定比较原则，缺乏可操作性，如《教育法》只在第42条“关于受教育者享有的权利”的第4项规定了“对学校给予的处分不服向有关部门提出申诉，对学校、教师侵犯其人身权、财产权等合法权益，提出申诉或者依法提讼。”由此可见，我国的大、中、小学生在其合法权益受到侵犯时，依据哪些实体法和程序法提讼，在诉讼中具有哪些权利义务，呈现无法可依的状况。在司法实践中，一般是由法院通过行使自由裁量权，对学校内部管理行为进行定性，决定此类诉讼所依据的法律，如有的按行政诉讼受理，有的按民事诉讼受理，有的则以无法律依据为由拒绝受理。学校内部管理行为的法律定性是提讼并对该行为进行司法审查的前提条件，只有在正确定性后，才能进入相应的诉讼程序，明确双方当事人的权利义务，由法院对该行为进行司法审查。依笔者之见，学校内部管理行为应定性为行政行为，法院应依行政诉讼法的规定审理该类案件，行使司法审查权。理由如下：
(一)学校是行政法人
通说认为，学校是事业单位，但在我国现行教育体制下，除民办学校外，大量的公立学校是由国家和政府设立的，政府的教育行政部门是学校的主管部门，负责教育机构的设置，规定学校的教育形式、修业年限、招生对象、培养目标等，学校的教育经费主要来源于国家拨款，在财政预算中单独立项，学校的基本建设已纳入各级政府的城乡建设规划，这些在《教育法》中都有规定。可见，我国的学校在法律地位上具有特殊性，它虽是事业单位，但却符合行政机关的基本特征，一是在组织体系上实行领导——从属制，即由政府的教育行政部门领导，二是在决策体制上实行首长负责制，即校长负责制，三是在对学生行使管理职能时是主动的、经常的和不间断的，四是以自己的名义与公民、企事业单位打交道，并独立承担责任。所以，学校是根据国家授权，组织教育教学活动，行使的是行政权力，学生是其行政管理的相对人。有学者认为，关于学校的法律地位，可以借鉴法国的“公务法人”概念，即指除国家和地方团体之外的，依法从事一定的公务活动的，独立享有行政法上权利与义务的行政主体，如学校、医院、图书馆、博物馆等。也有学者提出了“公务组织”的概念，即只要在实际上行使公共行政职能的组织，就是公务组织，其在行使公共行政职权时，就是行政主体，其行为必须受行政法的调整，其相对人在受到侵害时，有权寻求行政法上的救济。不论观点如何，有一点基本形成了共识，就是学校因实施的是公共管理职能，应当属于行政主体的范畴。
(二)内部管理关系是可诉的行政法律关系
学校与学生之问的关系是一种复杂的法律关系。学校在实施教学计划，为学生提供后勤保障时，与学生之间是一种平等型的教育合同关系，而在实施招生、奖惩、颁发学业证书等内部管理行为时，与学生之间则形成隶属型的行政管理关系。因为学校在实施内部管理行为时，与学生的权利义务不完全对等，它有权限制甚至剥夺学生的权利。但我国《行政诉讼法》第12条第3项规定：“人民法院不受理因行政机关对行政机关工作人员奖惩、任免等决定提起的诉讼”。即法院不于预行政机关的内部管理行为。这是对国外的“特别权力关系”理论机械移植的结果。“特别权力关系”起源于19世纪的德国，是指基于特别的法律原因，在国家的一定范围内或行政主体在其内部因实施管理行为所形成的权力关系。学校与学生之问的关系就属于特别权力关系，学校对学生拥有命令支配权力，学生只有服从的义务，他们之间的关系不受法律的调整，即使学生合法权益受到侵犯，也不得寻求司法救济。但传统的特别权力关系理论在“二战”以后受到了现代法治观念的挑战，维护人权成为首要的任务，各国纷纷规定，任何行为只要侵犯了公民的基本权利，公民均可诉讼至法院寻求司法保护。可见，我国《行政诉讼法》的规定已不符合现代法治观念，必须及时修改，允许司法权介入内部管理行为。因为作为内部管理行为相对人的学生既是被管理者，也是普通公民，对于学校做出的严重影响其合法权益的内部管理行为，如奖惩、退学、不予颁发毕业证、学位证等，应当允许其向人民法院。
综上所述，学校内部管理行为应定性为特殊的行政法人实施的可诉的行政行为，如果在我国的法律制度中解决了上述两个问题，法院介入学校的内部管理并对其进行司法审查的前提条件就具备了。
三、对学校内部管理行为进行司法审查的范围
行政行为以其对象是否确定为标准，分为具体行政行为与抽象行政行为。学校在内部管理中对特定的学生实施的行为，如开除学籍、劝其退学、不予颁发毕业证等，即属具体行政行为，学校在内部管理中对不特定的学生实施的行为，如制定校规校纪、通知、决定、决议等内部规范性文件，即属抽象行政行为。我国《行政诉讼法》第5条规定：“人民法院审理行政案件，对具体行政行为是否合法进行审查”。可见，我国法院对学校内部管理行为中的具体行政行为进行司法审查是有法律依据的，法院可判决被告撤销或部分撤销具体行政行为，并可以判决被告重新作出具体行政行为。但我国法律对抽象行政行为是否可以进行司法审查没有做出规定。依笔者之见，法院应对学校内部管理行为中的抽象行政行为进行审查，并撤销违法的或不适当的抽象行政行为。一是因为将抽象行政作为司法审查的对象是当今行政诉讼制度发展的必然趋势；二是因为我国学校制定的大量内部规范性文件中存在严重的违反法律、行政法规和规章的现象，如乱收费、罚款、扩大违纪处分的范围并加重处罚程度的规定，此类规定俯拾即是，侵犯了广大学生的合法权益；三是因为对抽象行政行为进行司法审查，可以更大程度和更大范围地保护相对人的合法权益，法院对具体行政行为的司法审查只是保护了提起行政诉讼的相对人个人，而法院对抽象行政行为的司法审查，可以保护所有可能或已经受到该抽象行政行为侵害的相对人。
我国《行政诉讼法》除未对抽象行政行为是否进行司法审查做出规定外，对可以进行司法审查的具体行政行为也仅仅在第11条中列举了八类行为。笔者以为，第ll条的规定只体现了对相对人人身权和财产权的司法保护，而对除人身权和财产权外的其他合法权益的保护处于法律空白状态。在现代法治社会，人们享有的权利日益多元化，利益之间的冲突日益增多，人们的权利保护意识也越来越强。在校学生除享有人身权和财产权外，还享有广泛的社会经济权利、政治权利，如受教育权、选举权、通信自由权、自由权等，学校在内部管理时很容易忽视对这些权利的保护，造成对这些权利的侵犯，如对考试作弊行为予以退学处理，在基层民主选举中代替学生选民选举。司法审查的目的就是遏制学校行政权力的膨胀，对学校行政行为进行全方位监督，促使其依法行政，而且我国又是一个缺乏法治传统和权利保护意识淡薄的国家，因此，需扩大司法审查的受案范围，只要学校内部管理行为侵犯了学生的任何合法权益，学生都可依法提起行政诉讼，请求法院对内部管理具体行政行为和抽象行政行为进行全面审查，体现社会民主，实现社会正义。
四、对学校内部管理行为进行司法审查的标准
法院对学校内部管理行为的司法审查，主要是审查该行为的合法性和合理性。
合法性审查是指法院审查被诉行政行为是否严格按照法律规定的范围、方式、内容、程序及权限进行。根据我国《行政诉讼法》第54条规定，判断学校内部管理行为合法性的标准是：1．主要证据是否确凿充分，即学校提供的证明其内部管理行为合法的证据应符合证据的相关性、关联性、合法性的要求，否则即为违法行为；2．是否违反法定程序，即学校在对学生作出不利的决定之前，应当告知当事人即将作出的不利决定的事实、根据和理由，为当事人提供陈诉和申辩的机会和时间，作出处理决定后应当制作相应文书并送达当事人，应当在一定期限内作出处理决定，不能久拖不决，否则即为程序违法；3．是否超越职权，即学校实施的内部管理行为不能超越其权限范围，行使了其他机关的职权，如对违纪学生关禁闭、罚款，就是严重的越权行为，“越权无效”是世界公认的审查原则，也是现代法治的精髓。
合理性审查是指法院审查被诉行政行为是否客观、适度，合乎理性。行政机关拥有一定的自由裁量权，可在法律、法规规定的幅度内决定对相对人的处罚，这种处罚在本质上是合法的，但是如果处罚不当，同样会侵犯相对人的合法权益。判断学校内部管理行为是否合理的标准是：1．是否，即学校在进行内部管理时，主观出于故意，对违纪学生处以过轻或过重的处罚，追求某种不当利益，如对是本校教师子女的学生的违纪行为处理明显轻于对普通学生违纪行为的处理；2．是否显失公正，即学校内部管理行为从常识的角度看是不公平的，如相同情况不同处罚、不同情况相同处罚、处理过轻过重、处理过程中反复无常等。由于合理性审查的标准都是主观性标准，法院在进行司法审查时，主要依据法官的学识水平、社会阅历、良心和理性加以判断。
