时间：2023-06-29 16:33:22
引言：易发表网凭借丰富的文秘实践，为您精心挑选了九篇学生心理素质测评范例。如需获取更多原创内容，可随时联系我们的客服老师。
[关键词]新生代大学生 性格特点 素质测评激励机制
[中图分类号] G647 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2014）18-0085-03
2013年江苏省高等教育毛入学率已超过45%，江苏基本进入高等教育普及化阶段。在高等教育成功转入后大众化的时代背景下，“95后”，这一标签化的特殊群体成为高校主力军，与之前的几代人比，新生代大学生个性张扬、乐于表现，目标明确、意识客观。江苏乃至全国高校正经历着高等教育大众化改革的洗礼，面对新生代大学生视野更开阔，对新知识的接受能力更强，个体之间的差异更大，心理特点呈现多元化的趋势，如何对学生进行科学而有效的素质测评激励显得很迫切。
一、新生代大学生的性格特点
2013年新入学以及在校的大学生基本都是“95后”，这也意味着大学已经完全迎来新生代学生。由于新生代大学生成长于中国经济、教育快速发展的时代，且大多数是独生子女，其思想、行为，对事物的认知及情感各方面与之前几代人的相比都有着很大差异。
以扬州某高校为例，对在校大学生的价值取向、生活习惯、人生目标与职业生涯等问题展开调研。调研结果显示，新生代大学生普遍有以下突出特征：
（一）价值观念取向多元化
价值观念在社会文化中居于核心地位，是社会文化的精神之所在。随着社会改革的不断深入和经济的持续发展，社会主义核心价值观念与西方资本主义价值观念、传统价值观念与现代价值观念、个人主义价值观念与集体主义价值观念等相互交融共生，共同影响新生代大学生的价值观念判断，尤其是在经济高速发展中成长起来的“95后”新生代大学生。“95后”新生代大学生有着鲜明的时代特征，在价值观念上已经显现出许多新的变化，呈现出复杂多元化倾向。
以扬州某高校为例，调查大学生对个人主义价值与集体主义价值、自我利益与社会责任等的价值观念。调查发现，42.2%的学生认为“集体主义原则”是我们为人处世所必须遵守的准则，15.2%的学生认为“遵守集体主义的前提是不损害自己的个人利益”，32.8%的学生觉得“没集体主义这个概念，现在都只为自己打算”。
（二）生活环境优越性
后大众化教育背景下的“95后”新生代大学生成长于市场经济快速发展的时代，他们从一出生就生长在经济高速发展的年代，大多数又都是独生子女，因而与“85后”相比，他们这一代人生活的环境更为优越，相当一部分大学生长期生活在父母的羽翼之下，因此在日常事务和经济上对父母的依赖度非常高。
对扬州某高校大学生生活习惯的调查结果表明，90%以上的学生配有手机，近八成学生拥有电脑，35%的学生购买过数码相机等非学习必需品。在生活支出中，虽然伙食支出占据第一位，但其他新型消费形式如手机上网流量费用等所占比例大幅提高，体现了“95后”大学生消费的特性。“95后”大学生的生活费来源渠道多元化，除父母给予、勤工俭学等传统方式外，由于政府和社会对大学生的奖助力度加大，有部分学生是通过奖、助学金，企业工作站收入等方式获取生活费的。
（三）心理年龄不成熟
新生代大学生的生活环境比较特殊，国家经过几十年的发展，经济有很大好转，每个家庭的经济条件相对比以前好，在孩子身上的投入也会更多。大多数家庭在物质方面对孩子几乎有求必应。个别学生不但不体谅父母，而且还让父母为其操心劳神，对父母、老师的劝解无动于衷。激励是一种教育手段，激励水平很大程度上影响着学生潜能的挖掘。大学生激励机制的构建应以大学生为中心，以大学生的发展为主线，以培养大学生的主体性为目的。高校如何从新生代大学生的性格特点入手，针对新生代大学生价值取向多元化、矛盾化等特征，对传统的考核标准做出更具针对性的改革，进而改进科学评价与激励机制成为高等教育的一个重要课题。
二、传统评价与激励机制存在的主要问题
在高等教育后大众化的时代背景下，“95后”学生普遍走进大学校园并接受高等教育，以江苏某高校为例，“95后”新生代大学生的比例已达到本科生总数的98%以上。由于成长历程和环境不同，“95后”大学生有其自身的特点，高等教育中大学生科学评价与激励机制也随之面临新的挑战。
以《扬州某高校学生素质测评及奖学金评比办法》（以下简称《办法》）为例，该《办法》曾是在综合测评基础上的奖学金、先进集体和个人的激励机制。就该《办法》总结来看，该高校大学生素质测评奖励惩处激励机制对于激发学生积极性、提高学生综合能力起到了一定的作用，但也存在一些问题。这些问题在某种程度上代表着当今高校评价体制的通病，具体表现在：
（一）评价模式僵化，重视鉴别、选拔，轻视激励、矫正
僵化的评价模式忽视了“95后”大学生价值取向的多元化，以传统的价值观念、僵化思维看待新生代的大学生。素质测评结果对优秀学生的激励效果远远好于一般学生。在高等教育后大众化的社会现实下，大学生的社会身份由社会精英变成普通阶层。走上社会的新生代大学生不得不面对社会竞争加剧、就业难度增加等难题。社会价值观念的多元化等对大学生的学习观念及学习态度造成很大的冲击和影响，这使学生群体中的一部分人的学习目的带有明显的功利性，学习动机表层化，这种状况显然不利于大学生知识的真正掌握和能力的提高。
（二）评价模式以偏概全，评价过程具有很大的随意性
传统素质测评过程具有很大的随意性，忽视了当代大学生具有较强的独立性与个性化要求。现行的激励机制让学生感到不公平。在实践中，它更多地关注学生的普遍性而忽视个体的差异性（如在非本专业有特殊成就的学生），难以把握学生的个性化评价与激励，无法处理好“全面发展”与“个性化发展”之间的辩证统一的关系。最终考评结果相对应的激励措施也是向全面发展的学生倾斜，个性化的激励措施仅限于极少数的特殊情况，如在高级别的竞赛中取得较好名次的学生，在本专业领域取得巨大成就的学生等，因此，极少数的激励措施不利于学生个性化的发展。
（三）重结果轻过程，忽略学生的价值体现，评价效果微乎其微
公平理论指出，一个人不仅仅关心自己的收入（例如成绩、各种荣誉称号等）和投入（例如个人努力的程度、付出劳动量的大小等），而且还关心自己的收入、投入与别人的收入、投入的关系。评价与激励机制在高校大学生能力培养及高校育人过程中都发挥着至关重要的作用，因此，在新形势下建立和完善符合大学生需求和特点的激励机制，应用行之有效的激励手段，把满足高校大学生的各种愿望和需求与实现学校“育人”这一根本任务有机结合起来，就显得尤为重要。
三、对新生代大学生素质测评激励机制的优化思考
新生代大学生素质测评激励可以较好地引导和满足学生积极向上的心理需要，激发他们奋发向上的行为动机，形成自我内驱力，从而朝着自己所期望的目标努力前进。根据以上对“95后”新生代大学生性格特点与传统激励体制存在的弊端的分析，本文对“95后”新生代大学生素质测评激励机制提出了如下优化建议：
（一）构建多维度、多层面的评价体系
高等教育发达国家的实践已经证明：一个正确的学生学业评价体系应具有多维度和多元化的特点。在美国评价内容不但涉及知识和智力，还涵盖了语言及实际操作能力、情感与态度等诸多方面。评价方式更是多种多样，有书面考试课堂观察课后访谈、作业分析、口头测试、动手操作、实践活动等。我们要以大学生“合格规范+个性特长”为培养目标，创新理念、创新机制、创新方法，在“95后”大学生科学评价激励机制改革方面进行探索、研究和实践，目的是激发“95后”大学生提升自身素质的动力、热情。在设置奖项评比时，鼓励“95后”大学生在专业学习、科学研究、创新创业、社会实践、文体活动、组织管理等方面挖掘自身潜力，培养兴趣爱好，发挥个性特长。
（二）建立行之有效的素质测评激励机制
在完善“合格规范+个性特长”培养目标的基础上，还应根据目标建立行之有效的素质测评激励机制。第一，完善奖、助学金政策制度。以扬州某高校为例，2011年以前的奖、助学金制度主要是对极少数学业优秀学生的奖励，大多数的学生往往与之无关，难以起到激励作用。2012开始在原有内容基础上增设各种特长奖，如道德模范奖、才艺竞技奖、学业奋进奖、励志成才奖、学科竞赛奖等，以刺激和鼓励更多的学生努力提高自身综合素质。此外，2014年还落实了“班级素质活动开展指导意见”，旨在让大部分学生甚至全部学生有自身素质提升的机会。第二，实行末位学生会商制。保持较高的淘汰率是许多国外大学保证教育教学质量的一个重要手段，而在中国不切实可行，目前也只有北京大学在实行这样的制度。末位会商制是针对末位的学生，学校跟家长建立会商制度，家庭和学校共同帮助后进生的一种激励机制，从而鞭策学生始终努力学习，进而保证高校学生的整体学业水平。
（三）重视舆论宣传，积极创造自我激励型的良好校风、教风、学风
学校的各项管理规章制度、奖惩条例、治理方式，反映出学校的人才培养模式与教育理念，折射出校园精神，熏陶影响着新生代大学生的精神世界和价值观念。针对“95后”新生代大学生推行新的素质测评激励机制，在学校各种规章制度中体现自我激励的风气，同时树典型、立榜样，形成良好的教风、校风、学风。良好的校风、教风、学风作为一种校园文化氛围，能够对处在这种环境中的新生代大学生产生一种教育和激励的作用。创造良好的外部环境，培养学生独立学习、工作和生活的能力。一种自由、乐观、向上又不失严肃性的环境，会使每个学生不自觉地融入自我激励氛围环境中，自觉自治，积极向上，开拓创新。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 赵婷婷，董雪梅.大众化高等教育下的新型教学质量评价体系[J].广东工业大学学报（社会科学版），2003.
[2] 邹苏.90后大学生价值观的现状分析[J].中国中医药现代远程教育，2011.
[3] 陈抿明.我国大学生激励体制研究[J].江西金融职工大学学报，2008.
[4] 李祥.90后大学生消费道德问题及教育对策研究[J].中国电力教育，2011.
[5] 张哲，张玉霞.关于高校学生学业评价与激励机制的思考[J].经济论坛，2005.
关键词：心理素质 评价 难点 对策
中图分类号：G641 文献标识码：A 文章编号：1672-1578（2017）01-0034-01
近年来因心理素质水平较低引发的各类社会问题屡见不鲜，心理素质正引起越来越多的关注。心理素质是在先天遗传的基础上，通过个体与社会环境的交互作用形成的，在适应和发展过程中表现出来的基本的、稳定的心理品质[1]。心理素质作为一种心理品质，是一个逐渐养成的动态过程。心理素质养成的动态性就要求我们要对心理素质培养过程进行过程性评价。与终结性评价相比，过程性评价较难。本文分析了大学生心理素质培养过程评价的难点并提出对策。
1 大学生心理素质培养过程评价的难点
1.1 心理素质特点导致评价难
1.1.1 内隐性
心理素质是素质的成分之一，具有内隐性的特点[2]。作为一种内在属性，心理素质主要是通过人的活动及其结果表现出来的，不能直接地被观察到。由于其具有内隐性特点，无法直接对心理素质进行测量，只能通过对心理素质的外在表现进行间接测量来推测心理素质发展水平。对个体外在表现进行评估首先要考虑个体的外在表现是否由其心理素质水平决定，个体的外在表现是否受到客观情境的影响。对个体外在表现和心理素质的相关性方面，缺乏相关的评估体系。这些方面导致了心理素质评价难。
1.1.2 可塑性和养成性
心理素质的可塑性是个体通过自身努力、接受教育和外部环境作用可以提高其心理素质。由于心理素质具有可塑性特点，个体心理素质在环境和教育的影响下会发生改变。心理素质的发展受部环境的变化，有提高和下降两个方向。
心理素质的养成性指心理素质的养成是一个日积月累的内化过程，在个体的成长中不断变化[3]。心理素质发展的不稳定性和养成性要求我们对心理素质的评价要进行动态评价。动态评价也称过程性评价，动态评价需要对过程中的不同阶段进行评价，因而难度较大。
1.2 多样化的培养导致评价难
高校对心理素质培养方案在培养原则和培养目的上是一致的，培养方式上灵活多样。从培养内容看，既有专业知识的培养也有非专业知识的培养；从培养方式看，既有理论培养，也有实践培养；从培养主体看，既有学校培养，也有单位培养；从培养理念看，既有意志力为核心的培养理念，也有挫折承受力为核心的培养理念。培养方法的多样性要求心理素质评价模式多样化，为心理素质评价带来了难度。
1.3 评价体系有待完善
心理素质评价体系已较为完善，而心理素质培养过程评价体系尚不成熟。心理素质培养过程周期较长，对对人力、物力和财力消耗较大。高校心理素质评价体系也是参差参差不齐，心理素质的不完善性也给心理素质培养过程评价增加了难度。
1.4 心理素质各项要素所占权重模糊
心理素是由智力因素、非智力因素、人格特征和认知特征等构成的具有基整体性、层次性和交互性的综合心理品质[4，5]。心理素质各项要素所占权重较为模糊，导致对心理素质的测评以综合评价为主。综合测评能够测到大学生心理素质发展水平的综合状况，而对大学生心理素质各个要素的测评不够清晰。模糊的心理素质各项要素所占权重加大了大学生心理素质培养过程的评价难度。
2 大学生心理素质培养过程评价难点的对策
2.1 针对心理素质特点制定相应的评估方式
2.1.1 创造条件让个体暴露其心理素质水平
由于心理素质的潜隐性，对心理素质的测量依赖于个体的外在表现。可以通过创造各种有利条件让个体充分暴露其外在表现，通过外部表现评估其心理素质水平，这样就降低了对心理素质进行评价的难度。
2.1.2 对心理素质进行动态评估
大学生的心理素质发展水平受到环境和教育的交互影响，在不同的阶段表现为不同的特点。这表明大学生心理素质发展是一个动态过程。对大学生心理素质的评估应是一个动态的形成性评估和静态终极性评估的结合。
2.2 界定心理素质各项要素所占比重
心理素质是由认知、个性和人际适应等维度构成的综合体，心理素质各项要素的权重模糊就导致了难以对心理素质进行综合评价。因此，界定心理素质各项权重是解决问题的关键。清晰的心理素质各项要素所占的权重有利于对大学生心理素质进行更好的评价。
3 结语
大学生心理素质评价体系的完善有利于推进大学生素质教育。建立完善的心理素质评价体系，离不开对大学生心理素质培养过程评价难点及对策的研究。摸清大学生心理素质培养过程评价的难点有利于寻求解决对策。大学生心理素质培养过程评价难点和对策的相关研究为素质教育的发展提供了理论支持，同时也应看到心理素质培养过程评价难点的存在。这些难点也推动着相关研究的深入。
参考文献：
[1]王韬.大学生心理素质结构及其发展特点的研究[D].重庆：西南师范大学，2002：48.
[2]赵琳.当代大学生心理素质教育研究[D].哈尔滨：哈尔滨理工大学，2007：8-10.
[3]王淑敏，张大均.关于心理素质训练评价标准的探讨[J].河北师范大学学报（教育科学版），2003，5（3）：54-55.
[4]高野.中西医结合专业学生心理素质的构成――关于中西医结合专业学生心理素质培养的研究[J].中华中医药学刊，2006，24（10）：1837.
[5]梁宁建，殷芳.师范生心理素评价体系的研究[J].心理科学，2000，23（3）：315-317.
关键词：农村 高中学生 综合测评
各行各业高素质人才培养的主要基地是学校，学校不断向社会输送各类专业人才，所以学生是国家人才的后备军。学生是国家人才的后备军。培养高质量的人才，对提高综合国力，增强竞争力起着至关重要的作用。什么样的学生是高素质的学生，即学生综合素质测评，这是首先要解决的问题，也是至关重要的问题。同时，学生综合素质测评是教育测量与评价学的重要内容，教育测量与评价学是一门新兴学科，在我国起步晚，研究人员少，且重视程度不够，故处于弱势地位，尤其是农村的高中学生的综合测评更是落后，因此研究农村高中学生综合测评就显得尤为重要了。
一、当前农村高中学生综合测评存在的主要问题
1.测评指标设置不能与时俱进，与社会和企业的需求相脱节
教育的最终目的是为社会和企业的需求培养合适的人才，而当前的种种迹象表明学校培养的人才并不能很好的适应社会和企业的需求，“高分低能”式的“人才”随处可见，造成这方面的原因是复杂的，仅从高中学生综合评价的指标确立上来分析。当前，农村大多数学校都没有实施高中学生综合测评，就算实施了，在测评的内容、程序和方式方面也存在很多差异。
2.对思想道德的评价不够科学、合理
思想道德素质的评价并不像学习成绩一样可以用数字的大小来衡量，而当前把所有的评价指标都分数化的方法确实不够科学，在现实的评价过程中往往会出现在诸如思想道德类的评价指标上全班人居然统一是满分的现象。这样的指标设立无法反映被测评者的真正道德水平，从而难以调动同学们的积极性，指标的设立往往形同虚设。
3.有关心理素质方面的指标设置不够合理
当前，面对着高考和升学的压力，高中学生也面临了从未有过的压力，他们不再是温室中的花蕾，他们要走出去接受市场经济的洗礼，有些人由于心理承受能力差，抗打击能力不足，往往在竞争和压力面前萎靡不振甚至是跳楼自杀的例子也屡见不鲜。学校对学生的心理教育不应只停留在办几场讲座，开几堂课的程度，要把学生心理素质加入到综合素质评价中而且要引起足够的重视，而当前虽然不少学校把有心理素质的指标也引入了综合素质评价中，但很多都是流于形式，往往指标的分数只是导员或是评价者的主观分数。
二、农村高中学生综合测评实施方法设计
1.思想品德素质测评实施方法设计
由于完整的品德行为包括知和行两种因素，既要考其相关的知识与判断又要考其行为，即把思想品德考核与政治品德课的学习成绩测试结合起来，要求学生知行统一，言行一致，养成良好的道德习惯。该测评方法既发挥笔试的作用，克服过去行为为唯一测评标志的片面性做法，也改变了目前政治品德课空洞说教的教育方式，促使他们联系实际，指导自己的行为。当然在运用这种方法时要注意防止知识考核影响行为考核，提高测评的效度。但基于客观性和可操作性的考虑，思想品德行为考核的权重可以小一些，德育成绩的权重可以大一些。思想品德行为可以采取学生内省自评，同学互评，班主任、任课教师观察评判进行考核，当然班主任考核结论的权重可以大一些。
2.身体素质测评实施方法设计
身体健康是事业成功的重要基础。同时形成良好的体态，仪表端正、衣着得体、举止大方，意味着该学生有良好的修养，比较注重自我约束，做事认真，责任心强，为建立良好的人际关系，取得事业成功打下基础。身体素质中体育达标由体育老师根据体育课成绩给出测评结论，该方面占的权重应该大一些，身体素质中其他方面，可以采取学生内省自评，同学互评，班主任、任课教师观察评判进行考核。两部分结合在一起，比照身体素质测评标度得出学生身体素质测评等级。
3.心理素质测评实施方法设计
（1）情绪活动测评
由于情绪活动测评标志是能够控制和引导自身的快乐、悲哀、愤怒、恐惧等情绪，保持愉悦情绪和良好的社会情感。所以，可以组成不少于5人专家组，根据某学生“稳定性”人格因素标准分数的高低，给出该学生情绪活动测评等级。
（2）意志品质测评
由于意志品质测评标志是不怕困难，不屈不挠，敢于实现奋斗目标。所以，可以组成不少于5人专家组，根据某学生“有恒性”和“自律性”人格因素标准分数的高低，给出该学生意志品质测评等级。
（3）自我观念
则评可以根据自我观念测评标志，组成不少于5人专家组，根据某学生与自我观念相关的人格因素标准分数的高低，给出该学生自我观念测评等级。
4.自控能力测评
主要评价被试人在面临批评指责、不公正的待遇、无端的责难、困难与压力、个人的利益受损时，能否克制、宽容、忍让、理智地对待，不因情绪的剧烈波动导致激烈反应，影响学习和生活以及是否有足够的耐心和韧性。在当今时代，一方面，学生多数是独生子女，在家被父母宠惯了，受不得一点委屈；另一方面，高中学生的优越感在极大的升学压力下已经所剩无几，心情比较烦躁、焦虑。学会克制、宽容和忍让对良好人际关系的建立、获得较好的评价和取得事业成功比以往任何时候都更加重要。
结语
全面提高高中学生的综合素质水平，为国家培养高素质的人才，是学校建设的首要任务。因此建立科学的、合理的、可操作的符合当今时代需要的高中学生综合素质测评指标体系，较好地解决了高中学生综合素质测评问题，具有很好的实用性和可操作性。同时是一项具有深远意义的教学改革，它将改变传统的以“一张成绩单”评价学生优劣的弊端，必将推动我国教育事业的发展。
参考文献：
[1]魏景柱.高校学生综合素质评价研究[D].大庆石油大学，2006.
[2]张志军，李建军.大学生综合测评系统的构建研究[J].中国成人教育，2007.
摘 要：大学生素质测评是对教育教学内容和要求涉及的大学生的观念、品格是否“践行”及践行程度，知识、能力和方法是否“会运用”及会运用程度的测评。这是大学生素质测评的本质，是大学生素质测评与对大学生的传统评价方式的本质区别。大学生素质测评的基本内容包括观念素质、品格素质、知识素质、能力素质和方法素质，即“五大素质体系”，素质测评的具体内容应根据具体培养目标和培养规格在“五大素质体系”中有所选择、有所侧重。大学生素质测评的模式包括综合素质测评和单项素质测评两种基本模式。
关键词：大学生素质测评;测评内容;测评模式;综合素质测评;单项素质测评
中图分类号：G640 文献标识码：A
研究大学素质学分制，必须专门重点探讨大学生素质测评问题。
一、大学生素质测评的本质及内容
（一）大学生素质测评的本质
基于素质理论及前述素质测评的本质，笔者认为，大学生素质测评是对大学生素质的测量与评价，具体来讲，是对观念、品格、知识、能力、方法等是否“内化”为大学生的观念素质、品格素质、知识素质、能力素质、方法素质以及其“内化”程度的测量与评价。对“内化”的素质及其“内化”程度的测评是大学生素质测评的本质。
大学生素质测评的对象是大学生自身具有的素质，凡不是大学生自身具有的素质，如那些没有内化为大学生素质的浩如烟海的知识或以知识形态存在的观念、品格、能力、方法等，都不是大学生素质测评的内容。
“内化”是素质形成的标志，因此，大学生素质测评首先要测是否“内化”。“践行”是观念、品格内化为观念素质、品格素质的标志;“会运用”是知识、能力、方法内化为知识素质、能力素质、方法素质的标志。因此，对大学生观念素质、品格素质的测评首先要测大学生对某种观念、品格是否“践行”;对大学生知识、能力、方法素质的测评首先要测大学生是否“会运用”。其次，大学生素质测评还要测评素质内化的程度。大学生素质的高低是其素质内化的程度决定的，内化程度越高，说明素质越高，反之亦然。大学生越是“践行”某种观念或品格，说明其相应的观念素质、品格素质越高;大学生“会运用”的知识越多越熟练，说明其相应的知识、能力、方法素质越高。
总之，大学生素质测评是对大学生的观念、品格是否“践行”及其践行程度，知识、能力和方法是否“会运用”及其程度的测评，这是大学生素质测评与传统的对大学生的评价的本质区别。
（二）大学生素质测评的内容
1. 大学生素质测评的基本内容是“五大素质体系”
根据素质理论，大学生素质测评的基本内容是观念素质、品格素质、知识素质、能力素质和方法素质，即“五大素质体系”。“五大素质体系”是一个庞大的、复杂的体系，我们不可能也没必要对其所有的素质进行测评，所以大学生素质测评的内容应有所选择、有所侧重。
在观念素质体系中，世界观部分可重点测评理想和信念、社会观、政治观、经济观等;人生观部分可重点测评积极的人生目的、人生态度，乐于奉献的人生价值以及幸福观、苦乐观、敬业精神、拼搏精神等;价值观部分可重点测评是非观、荣辱观、美丑观、善恶观以及如何看待物质财富、名誉与地位、索取与奉献等。其中，专业观念素质部分可重点测评对专业的热爱、执着以及科学精神。
在品格素质体系中，人格素质部分应重点测评正义、公正、正派、诚信、宽容等;道德素质部分应重点测评责任、修养、作风、言行文明等;心理素质部分应重点测评心态、自尊、自信、坚强、抗压、抗逆等;性格素质部分可重点测评是内向型还是外向型，特别是对开朗、乐观、稳重、细致等素质的测评。其中，专业品格素质部分可重点测评相应专业的专业品行、专业毅力以及职业道德方面的素质。
在知识素质体系中，专业知识素质部分应重点测评专业理论知识和专业实践知识;非专业知识素质部分应重点测评观念性知识和通识性知识。
在能力素质体系中，认识能力部分应重点测评思维能力，特别是发散思维、逆向思维、求异思维、超前思维、创新思维等能力;实践能力部分应重点测评表达能力、沟通能力、应变能力、组织能力、决策能力、管理能力、执行能力、调控能力、协调能力、学习能力以及体能等。其中，专业能力素质部分可重点测评对专业理论知识的运用能力以及专业实践能力。
在方法素质体系中，可重点测评专业学习方法、思维方法、实验方法、操作方法以及创新方法等。
在以上“五大素质体系”测评的主要内容中，要特别重视对大学生创新素质和特长素质测评。
2. 选择具体测评内容的基本原则
以上所述的大学生素质测评的基本内容是就一般要求而言的。高校因学校性质、办学层次定位等不同而千差万别，不同大学的学生素质测评内容必然有很大的差异，如何正确选择符合实际的素质测评内容是大学生素质测评首先要解决的问题。笔者认为，选择素质测评具体内容应遵循以下两条原则：
（1）培养目标决定原则
培养目标决定原则是指大学所选择的素质测评具体内容一定要符合培养目标的要求。
培养目标决定培养规格，培养规格是培养目标的具体化。培养目标、培养规格不同，实质上是对大学生的素质要求不同。大学生素质测评是对大学生素质状况的测评，实际上是对不同培养目标、培养规格所规定的素质要求的测评，培养目标及培养规格有什么素质要求，素质测评就应测什么内容。
不同类型及不同办学层次的大学，其素质测评内容存在很大的差异。比如，就学校类型而言，军事类院校与其他普通院校的培养目标及其对学生的素质要求会显然不同;就办学层次而言，研究型大学主要以培养科学研究人才为目标，其素质要求必然以专业理论知识扎实，思维能力、创新能力强等符合研究型人才的要求为主;而高职类院校则主要以培养应用型技能人才为目标，其素质要求必然以动手能力强，适应具体岗位实际操作需要等为主。
不同学科或专业的培养目标不同，必然选择不同的素质测评内容。比如，在思维能力的要求方面，文学、艺术类学科重在形象思维能力，而哲学、理学类学科重在抽象思维能力;以工程技术人员为培养目标的专业，其观念、品格素质要求就会侧重科学精神、勇于创新、严谨求实、团结协作等素质;以企业家为培养目标的专业，则会重在对眼光、胆识、胸怀、坚韧等品格素质要求。
（2）可操作性原则
可操作性原则，是指所选择的测评内容必须满足两个基本要求：一是可以测评;二是能够测评。
二、大学生素质测评的基本模式
综观古今中外的教育史，系统、全面地对大学生素质的测评从未有过。大学生素质测评是教育史上的新生事物，也是一个全新的领域。对这一全新领域的研究和探索，关键在于揭示大学生素质测评的内在规律性，换句话说，关键在于怎样才能更好地测评大学生内化的素质及其内化程度。这就需要建构一种具有普适性的、可以“复制”的大学生素质测评的基本模式。
一方面，大学生素质测评作为一种素质测评，必须遵循素质测评的一般规律、原则及本质要求，包括明确素质测评目的、正确选择素质测评内容、设置科学的素质测评指标、确定科学的素质评价标准、选用合格的素质测评人员、搜集全面真实的素质表征信息、采用恰当的素质测评方法、作出公正评价等基本环节。另一方面，大学生素质测评有其自身的规律和模式。决定了对大学生素质的测评不能采用统一的模式，当然更不能简单采用传统的考试方法。大学生素质的多样性决定了对大学生素质的测评必须是分类测评，最重要的是构建大学生素质分类测评的基本模式。
如何进行分类测评？笔者认为，分类必须符合以下要求：
一要符合大学素质教育的本质及要求。大学教育是建立在基础教育基础上的专业教育，旨在培养各个学科、专业领域的高级专门人才。随着经济社会的发展，各行各业对人才素质的要求越来越高，这种要求既有专业素质的要求，也有综合素质的要求，更有对创新精神、实践能力、心理素质等重要素质的要求。大学素质教育，既要培养学生的综合素质，又要培养学生某一方面的特长素质。促进学生全面发展与个性发展的统一是大学素质教育的本质要求。因此，大学素质教育的目的不外乎提高大学生的综合素质和强化大学生的某些重要的单项素质。
二要符合大学生素质表现的特征。总的来讲，大学生的素质表现既有综合性的素质表现，又有单项素质表现。比如课程学习，反映的不仅仅是学生的知识素质、能力素质和方法素质，也一定程度上反映了学生的精神、态度、恒心、毅力等观念素质和品格素质，是学生综合素质的表现;又如学生的体能，反映的是学生的一种能力素质，是学生单项素质的表现。
三要涵盖大学生所有的素质表现。大学生的素质主要通过其课程学习、项目实训、行为表现、成果展现等表现出来，大学生素质测评的分类必须包含这些方面的内容，不能有所遗漏。
四要符合“同类合并”的要求，即采用相同的测评流程、测评机制或方法的归为同一类素质测评模式。
基于以上的分析，笔者提出大学生素质测评的两种基本模式，即综合素质测评模式和单项素质测评模式。
（一）综合素质测评模式
综合素质测评模式是指对大学生的多项素质进行测评的一种素质测评模式。该素质测评模式适用于所有的课程、部分实训项目以及大学生的综合素质成果。其中，对专业理论课程和专业实践课程的测评应以测评学生的专业能力素质、专业知识素质和专业方法素质为主，以测评学生的专业观念素质和专业品格素质为辅;对非专业素质实训项目的测评应以测评学生的观念素质、品格素质和能力素质为主，以测评学生的方法素质、知识素质为辅;对大学生的综合素质成果的测评以测评学生的知识素质、能力素质和方法素质为主，以测评学生的专业观念素质和专业品格素质为辅。
为保证素质测评的客观性，综合素质测评模式必须做到结果性测评与过程性测评相结合，或者说静态测评与动态测评相结合，这是综合素质测评模式必须遵循的重要原则，是其与单项素质测评模式的重要区别之一。
结果性测评即静态测评，是指在特定的时空状态下，以相对统一的测评方式，对测评对象已形成的素质水平进行测评，如期末考试。其优点是能够及时了解和把握测评对象已经形成的素质状况并及时作出相应的评价。然而，仅仅靠结果测评，难以保证测评的客观性。素质的内在性决定了对人的素质测评只能以测评对象的素质表征信息为依据，要保证素质测评的客观性，就必然要求素质表征信息的全面性和真实性。素质测评的信息定律告诉我们：素质表征信息越真实，越全面，测评结果越具有客观性。反之亦然。但仅仅是结果性的素质表征信息不能满足信息的全面性和真实性要求。因为人的内在心理活动和素质表现非常复杂，作为测评依据的素质表征信息有真实的，也难免有虚假的，有一贯性的，也有偶然性的。特别是人在某种特殊环境下的外在表现易受心理因素、趋利意识等影响，有正常的一面，也可能有不正常甚至伪装的一面。比如有人因想得到认同在自陈量表的素质测评中掩饰自己的真实素质表现而虚假答题，也有人因压力太大或心理素质不好而导致高考失利。由此可见，仅靠静态测评即结果性测评难以保证素质测评的客观性。要保证素质测评的客观性，还必须在结果性测评的同时，注重过程性测评。
过程性测评即动态测评，是指对测评对象的素质表现过程进行跟踪测评。如实践考察、平时行为表现考察、特定情境下的互动等等。这种测评的优点是便于把握测评对象全面、真实素质表征信息而不是某种偶然性信息，全面准确评价测评对象的综合素质情况，纠正一些因测评对象某种静态测评发挥不当而不能得到准确评价的偏差。过程性评价除了具有作为一种非结果性测评的主要局限外，还具有对测评主体的要求高、消除主观色彩的难度大等局限。所以综合素质测评模式只有将结果性测评与过程性测评有机结合起来，发挥各自的优点，消除各自的局限性，才能对测评对象的素质作出客观的评价。
综合素质测评模式要求过程性测评与结果性测评相结合，所以原则上排斥将一次性考试结果作为对学生素质的评价。一次性考试的结果是否学生的知识素质取决于命题设计。即使命题是一种素质测评的设计，但由于一次性往往带有偶然性，也难以保证测评结果与学生素质状况完全吻合，不能确保测评的客观性。综合素质测评原则上要求采用多种测评方式和方法，采用的测评方式、方法越多，搜集到的素质表征信息越全面，测评的结果越接近测评对象的客观实际。
1. 综合素质测评模式的流程
综合素质测评模式的流程应当包括素质测评的全部环节。
其一，设置测评指标体系。
测评指标体系的设置，必须结合课程、实训项目的培养目标，在“五大素质体系”中选择内容并科学设定权重。大学生素质测评的测评指标体系必须是包含“五大素质”的指标体系，而不仅仅是知识或知识素质的测评指标体系，这是其与传统的大学生评价的本质区别之一。
比如，测评学生在《数学》课程中表现出的综合素质状况，可设置“科学精神”的观念素质测评指标、“学风严谨”的品格素质测评指标、“数学知识会运用程度”的知识素质测评指标、“逻辑思维能力”的能力素质测评指标、“数学方法会的程度”的方法素质测评指标。在设定“五大素质”测评指标的比例时，应减少对观念素质、品格素质的测评权重，加大对知识素质、能力素质、方法素质的测评权重。其中“逻辑思维能力”、“数学知识会运用程度”、“数学方法会的程度”三项测评指标可占绝大部分权重，“科学精神”、“学风严谨”两项测评指标也要占一定的权重。
与《数学》课程不同，对学生在思想品德教育类课程中的素质测评则应加大观念素质、品格素质在测评指标体系中的权重，减少知识素质、能力素质、方法素质在测评指标体系中的权重。这是因为，思想品德教育类课程的教学目的主要是培养和提高学生的思想道德水平，提高学生的观念、品格方面的素质，不是培养学生思想品德类的知识、能力和方法。学生掌握了这类知识、能力和方法，不等于提高了思想道德水平，也不等于具备了观念、品格方面的素质。
又如军事训练实训项目，根据开设该项目的目的和要求，在设置“五大素质” 测评指标体系时，可设置苦乐观、团队意识、拼搏精神等观念素质测评指标，自信、合作、坚韧、抗压等品格素质测评指标，必要的军事知识、国防知识等知识素质测评指标，应变能力、执行能力、调控能力、协调能力等能力素质测评指标，队列动作要领和方法、内务整理要领和方法、射击要领和方法等方法素质测评指标。在权重系数分配上，可加大观念素质和品格素质的权重，适当减少知识素质、能力素质、方法素质的权重。
各门课程、实训项目的素质测评指标体系及其测评权重比例的设置，应当符合学校的定位和培养目标，遵循素质测评的客观性原则，由任课教师提出并设计，并按学校的教学规范程序要求审批。
其二，确定评价标准。
确定评价标准就是给每个测评指标确定评价的计量单位和赋值的标准，如计量单位是百分制还是等级制，每个分值或等级的赋值标准是什么，以及百分制评价和等级制评价如何换算等。
评价标准不外乎定性标准和定量标准两种类型。以百分制评价是一种定量的测评，适用于对知识素质的测评;以等级制评价既可以是一种定性的测评，也可以是一种定量的测评，适用于对观念素质、品格素质、知识素质、能力素质和方法素质的测评。每个测评指标必须要有赋值标准，且标准越明确越具体越好。
需要特别指出的是，素质测评的评价标准必须是“内化”及其程度的评价标准，如对观念素质、品格素质的评价标准必须是学生“践行”及程度的标准，而非学生掌握多少关于观念、品格的知识的标准;对知识素质的评价标准必须是学生“会运用”及其程度的标准，而非学生记忆多少知识的标准;对能力素质、方法素质的评价标准必须是学生“会”及其程度的标准，而非学生记忆、理解多少关于能力、方法方面的知识的标准。这是素质测评最根本的体现。凡不以“内化”及其程度作为评价标准的测评均不是素质测评。
为保证测评结果的客观性，教师或测评师拟定的评价标准也应当按学校的教学规范程序要求审批。
其三，搜集和处理素质表征信息。
大学生的素质表征信息是大学生素质测评的依据。如果我们搜集的不是素质的表征信息，那么测评的结果也不会是大学生的素质。比如，某次考试的试题考的都是死记硬背的知识，则该考试的结果就不是学生的素质表征信息。
在综合素质测评模式中，大学生的素质表征信息散见于学生培养的全过程，这就需要测评主体全方位、全过程搜集学生的素质表征信息。由于学生的素质表征信息可能存在片面性、不稳定性和不真实性，教师必须对搜集的素质表征信息进行去粗取精、去伪存真的处理。为保证素质表征信息的全面、真实，教师或测评师平时必须做好各项素质表征信息的记录，做到每个单项成绩都能找到充分依据。
学生的素质表征信息主要来自于两个方面：
一是结果类信息。理论课程结果类信息主要通过考试、考查来搜集。要保证这类信息确为素质表征信息，关键在于命题内容的素质化和考试方式的多元化。
所谓命题内容的素质化，是指命题内容必须反映素质测评的本质要求，即通过命题内容测试的是学生的素质，也就是说对知识素质的考试命题必须是学生是否“会运用”及其的程度的命题，而不是关于学生记忆多少知识的命题;对能力素质、方法素质的考试命题必须是学生是否“会”及会的程度的命题，而不是关于学生储存了多少能力的知识、记住了多少关于方法的知识的命题。为此，要在知识素质的命题上至少排除机械记忆类题目，在能力素质和方法素质的命题上至少排除考知识形态类题目。符合命题内容素质化的可称之为素质命题，其重要标志是“找不到现成答案”，甚至是开卷考试也无法抄袭，只能真正“内化”才能解题。
所谓考试、考查方式的多元化，是指采用多种多样的考试、考查方式，如笔试、口试、面试、操作考试、作业检查等。考试、考查方式的多元化是为了保证搜集素质信息的一贯性、全面性和真实性。
实践课程结果类信息主要通过学生的实验及实训报告、课程设计、专业设计、实结、实践成果（作品）、毕业设计等搜集，也必须是搜集学生素质是否“内化”及内化程度的信息。如观念、品格是否“践行”及其的程度，知识是否“会运用”及其的程度，能力、方法是否“会”及其的程度等信息。
结果类信息是学生非常重要的素质表征信息，即使这样，结果类信息也只是学生的素质表征信息，不能作为素质测评的唯一依据，更不能直接作为对学生的综合素质评定的结论。
二是过程类信息。过程类信息包括学生在课程或项目各个环节的素质表现，如预习准备、课堂表现、学习态度、课堂互动、作业质量、平时测验、实践课（实验、实训、实习）过程考查等。这类信息主要由学习小组、班级、任课教师通过平时记录和特制量表进行搜集。
无论是结果类信息还是过程类信息，信息的搜集必须满足素质性、全面性、真实性（简称“三性”）的要求。素质性，是指搜集的信息必须是素质表征信息，也就是“内化”及其内化程度的信息，具体来讲，是观念、品格的“践行”及践行程度的信息，是知识的“会运用”及会的程度的信息，是能力、方法的“会”及会的程度的信息;全面性，是指信息搜集必须是全方位的、全过程的，能够反映学生素质的全息状况;真实性，是指搜集的信息必须是真实可靠的，没有诸如抄袭、舞弊、剽窃、弄虚作假等虚假因素。
只有满足素质信息搜集的“三性”要求，才能保证大学生素质测评的客观性。为满足搜集信息的“三性”要求，学校必须建立大学生信息搜集确认制度。
其四，选用恰当的测评方法。
对大学生进行素质测评的方法有很多，包括观察法、问答法、测试法、实验法、考试法、考查法、考核法、评比法、鉴定法、问卷调查法、量表测评法、交谈法、操演法、评定法、课堂检查法、课堂表现评价法、作业评价法、现场测评法、成果评价法等。根据素质测评的本质及要求以及大学生素质测评的特征，笔者将上述诸多方法归纳为三种：素质考试、素质考查和综合评价。
（1）素质考试
考试是人们最熟悉、最常见、使用最多的测评方法。它要求学生在规定的时间内按规定的方式解答设定的题目或按要求完成一定的实际操作任务，以实现对学生的某种评价。考试的具体方式有很多，如笔试、口试、面试、操作考试等，其中，笔试还包括闭卷和开卷形式。
考试之所以成为最常用的测评方法，甚至是主要的学生评价方法，是因为它有诸多的优点。首先，考试的形式多样，适用面广，适用于对学生的各种评价，特别适用于对学生的知识水准的评价;其次，考试的可操作性强，效率高，能在统一的时限内对众多应试者同时测评;其三，考试相对公平，所有应试者使用的是同一种试卷，应试程序和规则相同，应试环境大体一致，有统一的评分标准;其四，考试的社会认同度高。
但考试有其自身的局限性。其一，考试存在测评的盲区，不适用于对所有素质的测评，如无法测评学生的非专业的观念素质、品格素质，对能力素质的测评也有一些盲区，有些实践能力考试无能为力。其二，考试有严格、规范的操作要求，比如某些国家级考试的规则及要求多达近百条，只有满足这些要求才能保证考试结果的客观性。哪怕只有一个微小的环节，譬如在命题、保密、考场安排、监考、阅卷、登分统分等过程中稍有不当，都可能导致整个考试结果的失真。然而，实践中这些要求都很难完全满足，每个环节都极易变形走样。
由于考试具有适用面广、可操作性强、效率高、相对公平、社会认同度高等特点，学校及社会在评价学生或选拔人才时往往首选考试的测评方法，造成滥用考试的现象。一方面，人们奉行“考试万能”，无论测评的内容是什么，也无论测评的目的是什么，凡是测评都使用考试的方法;另一方面，当考试未能达到人们的预期甚至造成不好的社会影响时，人们就抛出“考试万恶”，使考试蒙上“罪名”。事实上，考试作为一种评价方法，本身无所谓好坏，关键在于如何运用。笔者认为，考试的优点决定了它的永恒性，只要存在对人的评价就会有考试，而且考试依然是对学生知识素质、能力素质、方法素质进行测评的主要方法之一。
大学生素质测评不排斥考试，但必须赋予其全新的内涵和要求，为此，笔者提出“素质考试”的概念。
素质考试，是指通过考试测评学生“内化”的素质及其内化程度的一种测评方法。
首先，“素质考试”是对考试方法的新运用，是对传统考试方法的优化和升级，所有的考试都可以升级为素质考试。
第二，“素质考试”是对素质“内化及其内化程度”的测评方法，是对知识是否“会运用”及其程度的测评方法，是对能力、方法是否“会”及其的程度的测评方法。换句话说，凡不是测知识是否“会运用”， 凡不是测能力、方法是否“会”的考试均不是素质考试。这是素质考试与传统考试的本质区别。
第三，“素质考试”的关键在于“素质命题”和考试结果的真实化。考试结果的真实化，即要求素质考试必须严格遵循考试的基本规范要求，如严格监考纪律，杜绝试题泄密、考生舞弊等，以确保考试结果能真实反映学生的素质状况。命题内容素质化和考试结果的真实化是素质考试的两个基本要求或标志，只有符合以上两项要求的才是素质考试。
第四，作为一种素质测评方法的素质考试，并非对所有的素质类型都适用，主要适用于对知识素质和方法素质的测评，也适用于对部分能力素质的测评，不适用于对非专业的观念素质、非专业的品格素质的测评。
第五，素质考试是大学生素质测评的重要方法，但不是唯一方法。要保证素质测评结果的客观性，还应综合运用其他测评方法。素质考试的成绩只是作为对学生“五大素质”测评指标进行评价的重要信息依据，而不能直接作为评价结论。
（2）素质考查
考查也是常见、使用频繁的测评方法。考查，是指采取特定的观察和检测方法对学生进行评价的一种方法。考查包含的内容丰富多彩，形式较考试更加灵活多样，诸如：口头提问、作业检查（含课堂作业、课后作业、实践作业、课程论文等）、卷面测验（含平时测验、期中测验、期末测验等）、课堂表现测评（含课堂互动、讨论、学习态度、小组学习情况等）、与课程直接相关的行为表现测评等。考查的本质是对学生的一种评价，这种评价有定性的评价也有定量的评价。
考查具有很多优点，因而成为人们对学生进行评价的主要形式之一，得到了广泛运用。首先，考查较考试而言，其适用范围更广，适用于对学生观念素质、品格素质、知识素质、能力素质、方法素质等的测评;其次，考查的形式更加灵活多样，几乎囊括了除考试以外的一切评价方式;其三，考查更具有可操作性，可随时随地进行。
但考查也有其局限性。其一，考查具有浓厚的主观色彩，考查的结果在于测评主体对评价标准的把握，所以考查较考试信度要差一些;其二，考查一般由测评主体随时随地进行，难以避免随意性、图简单、流于形式、走过场等，更易变形走样。
由于考查具有适用范围广、可操作性强、形式灵活多样等优点，所以它仍是大学生评价的基本方法。笔者在扬弃传统考查法的基础上，提出了作为大学生素质测评主要方法之一的素质考查的概念。
素质考查，是指通过考查测评学生“内化”的素质及其内化程度的一种测评方法。
首先，素质考查是对考查方法的新运用，是对传统考查方法的优化和升级，所有的考查都可以升级为素质考查。
第二，素质考查是对素质“内化”及其程度的测评方法。具体来讲，是对观念、品格“践行”及践行程度的测评方法，是对知识“会运用”及其程度的测评方法，是对能力、方法“会”及其程度的测评方法。换句话说，凡不是测观念、品格是否“践行”，凡不是测知识是否“会运用”，凡不是测能力、方法是否“会”的考查法均不是素质考查。这是“素质考查”与传统考查的本质区别。
第三，素质考查的关键在于搜集表征信息的素质化和真实化。搜集表征信息的素质化，即要求搜集的信息是学生素质的表征信息，具体来说，搜集的是学生实际“会运用”的知识及其会运用的程度，真正“会”的能力、方法及其会的程度，实际“践行”的观念、品格及其践行程度方面的信息，而非其他的外在的非素质的表征信息，如死记硬背的知识、夸夸其谈的能力、纸上谈兵的方法、倒背如流的观念和品格等。这就要求测评人员善于透过现象看本质，通过仔细观察、深入考查，牢牢把握学生的素质表征信息。搜集信息的真实化，即要求对搜集到的学生素质表征信息进行去伪存真的处理，要对考查所得的信息与测评对象平时一贯表现和考试成绩对比分析，排除学生一次性、偶然性的或刻意为之的表现，以保证素质表征信息的真实性。搜集表征信息的素质化和真实化是素质考查的两个基本要求或标志，是素质考查与传统考查的根本区别。
第四，素质考查适用于对学生观念素质、品格素质、知识素质、能力素质和方法素质，即“五大素质”的测评;适用于对学生的课程学习、实训项目以及反映学生品格素质的行为表现的测评。
第五，素质考查是大学生素质测评的重要方法，但不是唯一方法。要保证素质测评结果的客观性，还应综合采用其他测评方法。
（3）综合评价
传统的对大学生的评价方法就是考试和考查，由于传统教育是知识本位的教育，所以这两种方法可以满足对大学生知识素质的评价。作为素质教育的素质评价，不只是测知识素质，而是测“五大素质”，所以，考试、考查不能完全满足大学生素质测评的需要。大学生的综合素质除了在课程学习、项目实训中表现外，还表现为一种综合成果。对大学生综合成果的测评，无论是素质考试还是素质考查都难以避免测评结果失真。因此，笔者提出“综合评价”的概念。
“综合评价”是指对大学生的实验报告、实践作品，实结、课程设计、专业设计、毕业设计、毕业论文等表现出的综合素质状况进行测评的一种素质测评方法。
大学生的很多成果是其综合素质的反映，如实验报告、实践作品，实结、课程设计、专业设计、毕业设计、毕业论文等。传统的大学生评价通常将这些成果纳入考试、考查的范畴进行评价。但由于这些成果与考试、考查的内在要求存在根本的差距，机械地套用考试法、考查法对大学生的成果进行评价，其结果往往是流于形式、走过场，导致了对作为大学生最重要的综合素质表现的成果的评价失真。因此，对最能反映大学生综合素质的这类成果既不能采用素质考试，也不能采用素质考查，而必须采用综合评价。
综合评价是通过大学生的成果评价大学生的素质状况，其本质是一种素质测评。综合评价也就是对大学生的实验报告、实践作品，实结、课程设计、专业设计、毕业设计、毕业论文等反映出的学生知识“会运用”及其程度以及学生能力、方法“会”及其程度的一种综合测评，也在一定程度上对大学生的专业观念素质和专业品格素质进行测评。
“综合评价”不同于传统的学生综合成果评价方法。传统的大学生评价将实验报告、实践作品，实结、课程设计、专业设计、毕业设计、毕业论文等纳入考试、考查进行测评，测评的是学生的知识或知识素质。而综合评价是对学生“五大素质”的综合测评，综合测评是其重要特征。所以，综合评价必须设置“五大素质”的测评指标体系，并分别给出每个测评指标的评价标准，排斥评价的主观性、随意性。
综合评价适宜采用等级制评价。这种等级制评价也应该将过程性评价与结果性评价相结合，其中，对素质成果的结果性评价占绝大部分的权重，对成果形成过程的过程性评价也应占一定的权重，过程性评价主要是对学生专业观念素质、专业品格素质的评价。
上述三种方法是大学生综合素质测评模式的三种基本方法，任何一种方法都有其适用范围，也有其自身局限性，所以需要教师或测评师根据课程的性质、特点、教学目的及测评指标、评价标准等综合考虑来选用恰当的测评方法。同时，教师或测评师必须非常熟悉各种测评方法的特点、程序和要求并能正确运用，方能保证素质测评的客观性。要想完整、真实、客观地测评学生的综合素质，必须恰当地采用三种测评方法。无论采用哪一种素质测评方法，都是对大学生的“内化的素质及其内化程度”的测评，这是大学生素质测评与传统的对大学生的评价的本质区别所在。
其五，成绩评定。
成绩评定是大学生素质测评的最后一个环节，是指教师或测评师根据分析处理了的素质表征信息按照评价标准对学生的素质进行综合赋值。换句话说，是将分析处理好的素质表征信息，按照评价标准对学生的综合素质做出相应评价。
综合素质测评模式的成绩评定应当分两步：第一步，对过程类和结果类素质表征信息，各按预先设定的测评指标体系，依据评价标准分别赋值;第二步，对过程类和结果类两类赋值，按预先设定的比例相加得出成绩评定的综合赋值。
2.综合素质测评模式的要求
为保证测评结果的客观性，综合素质测评模式必须满足下列带有规律性的一系列要求：
其一，设置的测评指标体系科学合理。
对学生综合素质的测评，其测评指标体系的设置必须符合以下要求：符合课程（项目、素质成果）性质、特点的要求;符合课程（项目、素质成果）教学目的的要求;符合课程（项目、素质成果）基本内容的要求;符合“五大素质体系”及其内在规律性比例的要求;符合学生实际的要求;符合结果性测评与过程性测评内在比例的要求。
其二，确定的评价标准客观正确。
一是明确计量单位，是采用百分制评价，还是采用等级制评价要明确;二是评价标准必须具体并尽可能量化。
其三，搜集素质表征信息要符合“三性”要求。
搜集素质表征信息要符合素质性、全面性、真实性的要求。
其四，选用的测评方法恰当，运用得法到位。
“测评方法恰当”要求在选用具体测评方式方法时必须符合四个要求：一要符合具体课程（项目、素质成果）的性质特点及教学目的的要求;二要符合测评指标和评价标准的要求;三要符合搜集信息的素质性、全面性和真实性的要求;四要尽可能采用多种测评方法。
“运用得法到位”是指必须不折不扣地按照选用测评方法的原则及要求执行，不能变形走样，比如考试，若命题内容不是素质命题则测评的不是素质，泄题、监考不严、阅卷随心所欲等均不能保证素质测评结果的客观性。
其五，素质测评公开透明。
公开透明是保证素质测评客观性的重要条件。这里的公开透明是指：教师或测评师必须事先（第一次课时）让学生充分知晓该课程（项目、素质成果）的素质测评方法、程序及要求，这是保证素质测评客观性的前提;素质表征信息的记录应当对作为测评对象的学生公开，接受学生监督，这是保证素质测评公正性的前提;学校要建立接受学生投诉和纠偏的机制。
其六，成绩评价客观公正。
成绩评价客观公正，是指教师或测评师在成绩评定时对每个学生一视同仁，不带个人主观偏见，对学生的成绩评价与学生的素质状况基本吻合。要做到成绩评价客观公正，必须做到每一项测评结果都有其相应的素质表征信息作依据，都必须严格按照评价标准评分，并能够经得起检查。
只有满足上述六个方面的要求，才是对学生的一种综合素质测评，才能保证综合素质测评结果的客观性。
（二）单项素质测评模式
单项素质测评模式是指对大学生“五大素质体系”中某一种或某一方面素质进行专门测评的一种素质测评模式。比如，专门对大学生心理素质的素质测评，专门对大学生品格素质的素质测评，专门对大学生某一方面的能力素质（如口头表达能力、写作能力、组织管理能力、协调沟通能力等）的素质测评，专门对大学生创新素质的素质测评，专门对大学生特长素质的素质测评，专门对大学生身体素质的素质测评等。学校对大学生进行单项素质测评，旨在强化学生某些方面的单项素质，张扬学生的个性。
单项素质测评模式与综合素质测评模式既有相同的地方，也有不同的地方，且更多的表现在差异性。单项素质测评模式有其特殊性，所以有必要专门探讨单项素质测评模式的流程与要求。
1. 单项素质测评模式的流程
单项素质测评模式的流程包括设置测评指标、确定评价标准、选择测评方法及成绩评定三个环节。
首先，设置测评指标。
单项素质测评模式虽然只是对某一种或某一方面素质的测评，但也要设置素质测评指标。单项素质测评模式测评指标的设置不仅要符合学校人才培养目标和测评目的要求，也要符合素质测评的要求，即测评指标必须是素质指标，反映大学生对观念、品格是否“践行”及其程度，对知识是否“会运用”及其程度，对能力、方法是否“会”及其程度等，确保设置的指标测的是学生“五大素质”中某一种或某一方面的素质。
其次，确定评价标准。
确定评价标准是指对每个测评指标确定计量单位和赋值标准。通常，等级制更符合单项素质测评的要求，所以单项素质测评一般采取等级制评价。等级可分为简单的等级与复杂的等级：简单的等级即两级制，分为合格和不合格;复杂的等级一般为五级制，分为优、良、中、及格、不及格或用A、B、C、D、E标识。等级确定后，要给出每个等级的赋值标准。
以创新素质测评为例，大学生的创新素质主要通过其创新成果反映出来，因此对大学生创新素质的测评主要是测评其创新成果。学生的创新成果可以采取五级制评价。对五个等级的具体的评价标准可以根据创新成果获奖等级或获得认可级别以及创新价值的大小确定。评价标准可确定为：国家级为A;省部级为B;地市级为C;学校级为D;以此类推。当然，还可以采用其他的评价标准。
其三，选择测评方法及成绩评定。
单项素质测评模式的测评方法有很多，如观察法、实验法、仪表测试法、量表测试法、现场表现法、考试测评法、考查测评法、成果鉴定法等，笔者认为，针对大学生的单项素质测评的测评方法主要有以下几种：
（1）现场表现法
现场表现法是指通过观察学生的现场表现，按照评价标准实施素质测评的一种测评方法。该方法适用于对大学生口头表达能力、写作能力、计算机操作方法等能力素质、方法素质等的测评。
（2）成果鉴定法
成果鉴定法是指通过审查学生提交的成果，按照评价标准实施素质测评的一种测评方法。该方法适用于对表现为成果的素质的测评，如对大学生创新素质、特长素质等的测评。
（3）跟踪观察法
跟踪观察法是指通过一定时期的观察，搜集相关的素质表征信息，再按照评价标准评定学生相应素质的一种素质测评方法。该方法适用于对学生观念素质、品格素质的测评，如对学生行为表现的测评，需要四年一贯制的长期观察，搜集相关的素质表征信息并进行去粗取精、去伪存真的分析处理，做好跟踪记录，最后按照评价标准作出综合评定。跟踪观察法是最为复杂的一种单项素质测评方法，既要求满足信息搜集的“三性”要求，也要求过程性评价与结果性评价相结合。
（4）素质考试法
素质考试法是大学生综合素质测评模式的主要方法，同时也是单项素质测评模式的一种测评方法，特别适用于对学生非专业知识素质的测评。
（5）量表测试法
量表测试法是指通过精心、科学设置的量表，采用问卷的方式测评学生某方面素质的测评方法，适用于对学生观念素质、心理素质等深层次素质的测评。使用量表测试法进行素质测评时，其测评的客观性取决于量表设计的科学程度。
（6）仪表测试法
仪表测试法是指通过仪表直接对学生某一种或某方面素质进行测评的一种素质测评方法，适用于公认的、且有成熟仪器或仪表进行的素质测评，如对学生体质、体能、心理素质等的测评。
上述单项素质测评方法中，除了跟踪观察法需要以搜集素质表征信息为前提外，其他测评方法的信息搜集过程与测评实施过程是合二为一的，表现为一种即时评价。
单项素质测评模式中的成绩评定往往与信息搜集、测评方法的选择合为一体，只有跟踪观察法需要相对较长时期的信息搜集过程，最终给出综合评定。所以单项素质测评模式通常只有上述三个环节。
2. 单项素质测评模式的要求
根据单项素质测评模式的特点，为保证测评结果的客观性，还应遵循下列测评要求：
其一，测评指标的设置要符合培养目标和素质测评的要求。
单项素质测评是对学生某方面或某一种素质的测评，具有很强的针对性，而人才培养目标反映了学校及社会对人才素质的基本要求，因此，测评指标的设置要符合学校人才培养目标的要求。测评指标的设置还要符合素质测评的要求，即设置的必须是素质指标。
其二，评价标准符合学生实际并尽可能量化。
评价标准要符合学生实际，既不能设定的太高，也不能设定的太低。评价标准设定的太高，容易挫伤学生的积极性;评价标准设定的太低，则达不到测评的目的，也缺乏对学生的激励作用。因而测评主体在确定评价标准时，务必在深入调查、反复征求意见特别是充分了解学生的基础上深入研究，尽量使每个测评指标的评价标准既能准确反映素质测评的内在要求，又符合学生的实际。评价标准还要尽可能的量化，以便于按照评价标准作出正确的素质评定。只有量化的评价标准才能准确赋值。
其三，采用的测评方法恰当。
测评方法的选用必须符合单项素质测评内容的特点和要求，有针对性地选择最能测试出学生某一方面或某一种素质的测评方法。
其四，成绩评定公开透明。
单项素质测评模式的成绩评定通常都是由测评人员现场即时评定，具有主观性，所以，单项素质测评的成绩评定特别要求公开透明。这里的公开透明包含两层含义：一是指测评指标和评价标准必须公开，以让测评对象和测评人员都充分知晓;二是指测评人员的现场评分必须公开，并对评分依据做好记载，以备复查。
其五，测评人员必须具有相应的素质水准。
单项素质测评模式中，无论是即时评价还是长期观察之后的评价，都是由测评人员操作的，难以避免主观性。撇开其他因素，测评的客观性与测评人员的素质水准成正比。这就要求测评人员必须具有相应的素质水准。具体来讲，包括两个方面的要求：一是公正无私的职业道德水准，即不带任何主观偏见，严格遵照测评的规范程序，按照评价标准，客观公正地对学生的单项素质进行评定;二是相应的专业素质水准。单项素质测评模式中，测评人员如同评估师、鉴宝师，其自身必须具有相应的专业素质水准，才能对学生的相应素质给出正确、科学的评价，否则其素质测评的结果就可能失真。
综上所述，只有同时满足上述五个方面的要求，才是对学生单项素质的测评，才能保证单项素质测评结果的客观性。
大学生素质测评的基本模式及其流程如图所示：
参考文献：
[1]施爱平.浅析大学生素质测评[J].江苏高教，2001（5）.
[2]于洋，唐瑞.从用人单位对高校毕业生的录用标准反思大学生综合素质测评[J].理工高教研究，2008（4）.
[3]韩俊彦，王立民.大学生素质测评体系研究[J].雁北师范学院学报，2003（3）.
[4]谢敏.大学生素质发展与素质测评[J].东莞理工学院学报，2002（2）.
[5]赵祖地，吴敬诚，戴冰.大学生素质综合测评研究[J].杭州电子工业学院学报， 2001（5）.
[6]董雨，付淼.大学生综合素质测评指标体系的研究现状及展望[J].文教资料，2009（9）.
[7]贾振华.改革学生评价制度加速推进素质教育[J].胜利油田师范专科学校学报，2001（2）.
[8]张志先.对人员素质测评的几点思考[J].中国煤炭地质，2009（6）.
[9]毛军权.大学生综合素质评价系统的设计与评价方法的研究[J].上海理工大学学报（社会科学版），2002（2）.
[10]诸峰，陈凌，李忠祥.大学生综合素质的内涵与测评[J].扬州大学学报（高教研究版），2004（6）.
关键词：以人为本；综合素质测评；测评机制；测评体系
大学生素质综合测评经过较长时间的发展和修正，其根本目的在于建立更为科学、有效的测评体系。以人为本的教育价值观强调以尊重人、关心人和发展人为目的，“以培养自主发展的创造性人才作为教育工作的首要目标。”确立以人为本为指导思想，对于促进素质综合测评体系构建的科学化，有着重要的理论导向意义，对实现学生个体全面、协调、可持续发展，保证学校教育工作的可持续，促进和谐校园建设有着重要的实践指导意义。
一、以人为本的理念对素质综合测评的启示
（一）以人为本的测评，应以确立学生的主体性地位为基础
以人为本，首先强调对人的尊重，维护人的权利。在素质测评实施过程中，学生既是接受测评的客体，也是进行测评的主体，确立学生主体性地位的要义在于测评的实施不能伤害学生的主体感受。对于学生而言，是被动地接受外界评价还是出于衡量自身发展状况的自发性需求，将导致消极抵触或积极参与的不同效果。
（二）以人为本的测评，应尊重学生的个体差异
素质综合测评自产生以来，就伴随着对“个性测评”、“共性测评”的反思。从其起源来看，进行素质测评的初始目的是为学生评奖、评优、选拔、就业等工作提供依据。因此，它一开始就是一种以共性评价为基本取向的选拔。随着社会、个体的多元化发展，只强调共性发展的测评模式，已不能够适应新时期高校教育培养人的要求，在素质测评中体现对个体个性化发展的尊重已得到普遍认同。
人本教育价值观强调教育要促进人的个性发展，重视学生的个别差异，通过有效引导，实现自我发展。学生作为个体，社会化过程和个性化过程是统一的，外界的接受度和认同度对个体会产生强大的影响作用。以人为本的素质综合测评不能违反个体存在的价值和意义，在正确发挥引导作用上有着不可或缺的功能意义，应将必要的教育规范和引导人的个性发展相结合。
（三）以人为本的测评，应以促进学生的全面发展为目标
能够适应社会需求的人，应当是一个全面发展的人，“‘人的全面发展’首先是指‘人的完整发展’”。学校的教育关注于对学生的知识传授、能力培养和素质提升，其中，学生素质的培养强调以创新能力为核心。大学生的创新意识和能力，是决定其今后能否适应社会发展需要的关键因素。因此，对学生的素质综合评价应体现倡导德、智、体等“基本素质”和创新素质、实践能力等“发展性素质”共同和谐发展的理念，通过不断挖掘学生的潜能，激发决定学生创新素质的智力因素和非智力因素。
其次，人的全面发展还包括健全人格的培养。大学阶段是学生心智走向成熟的重要阶段，目前，将学生身心健康的测评纳入高校素质综合测评的目标体系已成为共识，但是，在实际工作中仍存在将学生的思想政治表现等同于心理素质评价的问题，如何将心理素质评价科学纳入测评体系成为难题。作为大学生素质评价的重要组成部分，心理素质评价面临在操作中被边缘化的窘境。为此，需要进行交叉学科的研究，寻求理论突破与创新，在素质综合测评中融入心理素质评价，以发挥教育引导学生心智成长的作用。
二、实现以人为本，以建立有效的测评机制为路径
（一）以发挥引导作用为基本功能，建立测评激励机制
发挥导向作用是素质综合测评的重要功能之一。素质综合测评不以“测”和“评”为最终目的，而是通过在测评过程中建立起有效的激励机制，调动学生的积极性，将学生自我评价的需求上升为促进自我实现的成就动机，成为学生自我完善和自主发展的内驱力。通过发挥导向作用，不断强化学生主动进行自我修正的意识，最终成为“可持续”发展的人。
（二）充分重视测评反馈环节，建立学生和学校之间双向评价的沟通机制
反馈结果是测评工作流程中必不可少的重要环节，一方面将测评结果反馈给学生，帮助学生了解自己在群体中的位置；另一方面，在每阶段的测评后，结合问卷调查、访谈等方式了解学生对测评的感受，不断完善测评工作。通过建立双向评价的沟通机制，增强学生对学校教育引导方向的认同感，促进教育管理水平的提高。
（三）以适应社会需求为导向，建立学校教育与市场需求的接轨机制
学校教育的最终目的是培养能够适应社会发展需要的人。学校的教育和培养是影响学生的素质、能力发展的主导因素。素质综合测评的指标体系应能够反应市场需求，引导学生向市场需要的方向发展。除在建立测评体系时汲取市场、用人单位的意见，学校也要及时关注在测评结果中处于不同位置学生的就业情况，为不断完善适合本校人才培养目标的测评体系提供依据。
（四）尊重大学生的自身发展规律，建立测评的发展机制
个体的发展是动态、连续的，后一阶段的发展总是在前一阶段发展水平的基础之上。大学生的成长和发展有其自身的规律。在大学阶段，学生的心理水平、能力素养都处于发展的关键时期，测评体系本身要尊重并符合这种发展规律。发展性的测评应实现阶段性和连续性的统一，在测评结果中体现出学生的成长，成为学生自我评价、自我定位的依据，具备后续发展导向的功能。
三、落实以人为本，以建立科学的测评方法为保证
（一）以开放性为原则，结合学校实际，构建科学的测评指标体系
社会环境和市场需求在不断变化，决定了素质综合测评体系不可能是统一的。构建科学的测评体系，关键在于建立科学的测评指标。达到测评指标体系的科学化，必须坚持测评体系的开放性原则，寻求理论创新，不断修正和完善已有的测评体系。我国高校的测评体系经历了较长时间的发展，主要基于以下几种框架：1、以国家的文件、法规为指导思想和依据。以学生的“德、智、体、美、劳”为基本框架，增加、强调某一些（种）素质和能力；2、以心理学理论为基础，对学生的知、情、意、行等方面进行评价；3、引入新的理论，如以“才质容积论”、“价值人假设”等作为理论构建基础，建立新的测评指标框架。
我校综合素质测评指标体系包含学业成绩和素质拓展两部分，前者反映学生的学业水平，素质拓展部分以“大学生素质拓展计划”为主要组成项目，引导学生完善智能结构。在实施过程中，允许各专业根据实际情况修改指标细则项目和所占权重，以适应综合、全面测评的要求。此外，允许针对不能穷尽的学生个人发展表现，则通过额外加分项的方式予以认可。
在一个测评体系中，项目指标和所占权重是其中的关键部分。对指标细则进行修改，如果变动随意性较大，可能导致整个测评体系悖离原始的测评框架。可以通过具备数理、统计原理等知识的专业人员给予指导以规避这一风险。此外，学校还需要跟进开展“大学生素质拓展计划”的相关项目，以其记录作为测评打分的主要依据。将大学生素质拓展计划与素质测评相结合，既使测评有记录可寻，也为学校的相关工作提供依据，形成培养和选拔人的系统性工程。
（二）倡导柔性原则，将“质”的评价和“量”的评价相结合
长期以来，素质测评主要以量化打分的方式显示其客观性，测评结果以分数论优劣，这种方式可能会挫伤部分同学的积极性，有悖于素质教育促进人的全面发展、个性化发展的理念。量化的测评结果有助于学生找到自己在群体中所处的位置，而定性的评价以“客观描述”和“特征评价”的方式，帮助学生合理进行自我评价，同时感受到尊重、鼓励，促使学生优良的个性因素得到尊重和张扬。
（三）改进测评实施方法，促进测评实施的网络化
建立网络操作平台和进行计算机信息管理，是近年高校素质综合测评研究的一个重要课题。交叉学科研究的兴起，心理学、计算机技术、人力资源等学科的介入，能够促使素质综合测评体系的构建得以长足的发展。开发使用计算机软件，实现素质综合测评信息的自动化操作和管理，有利于节约人力资源，规范测评实施程序，规避测评过程中人为因素所造成的影响，实现测评过程和结果的客观、公正。
四、结语
确立以人为本的教育价值观，以“唯人为贵”的思想指导大学生素质综合测评，不囿于旧有的工作思路，在具体工作中给予学生更多的人文关怀，增强学生参与的主动性和积极性；基于尊重人、关心人、发展人的立场，探索构建科学的测评体系，实现正确的育人导向；把素质综合测评作为载体，激发和增强学生的成就动机，促进学生的自主发展和自我完善，为社会培养全面、协调、可持续发展的创新型人才。
参考文献
[1]解伟.人本理念对现代大学教育的启示[J].经济师，2006，(10):133.
[2]扈中平.“人的全面发展”内涵新析[J].教育研究，2005，(5):6.
[关键词]大学生质量；元评估；回归分析；实证研究
[中图分类号]G449 [文献标识码]A [文章编号]1005-4634(2012)03-0029-04
0 引言
目前社会上对大学生质量水平的批判较多，在学生就业的过程中常常会听到用人单位批评大学毕业生的工作水平，认为这些毕业生没有足够的社会意识，不能理解现实世界；没有做好参加工作的心理准备，缺乏应变的能力等等。究其原因，大学生对就业的期望与社会对大学生的期望之间存在较大的差异是一个很重要的原因。高校和学生更注重专业素养的培养和学习，忽视了社会活动能力、人际交往能力等的培养，毕业生在踏入工作岗位时只能表现出“有限的就业能力”。而正是由于他们就业能力的有限，往往不能将自己在学校中所获得的优秀成绩转化为一种能与用人单位产生共鸣的语言，不能很好地展示自己，使得他们那些智力的、社会的及文化的资本都不能得到社会很好的认可，因而，也不容易被用人单位所接纳。高校评估大学生质量的一个重要途径是每学期开展的综合素质测评，这个测评结果是评定各种奖学金、助学金、优秀学生等的重要依据，因此学生多是围绕着综合素质测评指标来计划大学里应该学习的理论知识和应该锻炼的实践技能。目前，各高校的综合素质测评体系都大同小异，基本是本着“德智体美”全面发展的总纲，再具体划分二级评价指标，不同的地方主要是各种指标的权重以及一级指标下涵盖的内容。有很多学者对大学生质量评价指标体系的构建提出了自己的观点，但是这些评价体系究竟是否符合实际就业市场对人才的需求呢?这方面的定量研究较少。本论文从元评价理论出发，对大学生综合素质评价体系进行元评价，然后反过来审视综合素质评价体系的有效性，为高校制定适宜的评价体系提供元评估方法。
1 问题的提出
元评估理论起源于美国。美国学者库克和克鲁德认为：如果任何一个评估结论都经得起推敲，就必须经过元评估。所谓元评估(Meta-evaluation)，指按照一定的评估理论和价值标准对教育评估的质量及结论进行评估与研究，元评估的主要目的是检验评估中可能出现的各种偏差，运用统计和其他的方法来估计产生的偏差对评估结论的影响。元评估有两个重要作用：一是正确有效地引导评估，二是明确指出评估的优劣所在。
美国的教育评估活动发展已有上百年的历史，而我国的教育评估活动比美国晚了50多年。近年来随着高等教育的大众化和就业形势的严峻化，各界对大学生质量的关注空前强烈，对提升高校大学生质量的呼声也日益高涨，因此，有部分学者研究了大学生质量评价问题，如文献提出用外部用人主体在人才遴选和使用过程中的认可程度来评估重点大学的人才培养质量，设计了从国际认可、区域认可和用人机构认可三个层面出发的评估模型，得出以下结论：重点大学的人才培养质量在国内高等教育体系中已处于相对领先位置，受到了国内优势区域和用人机构的认可，但在国际层面上认可程度尚有待提高。文献[6]认为不同类型的高校应采用不同的质量评估指标，将我国高校分为研究型、教学型和实用型三类，分析了这三种类型高校的主要特性并根据每类高校的特点对教育部印发的《评估方案》做相应的修改，如教学型高校沿用原来的《评估方案》，研究型高校注重教学硬件及软件配备，实用型高校则强调就业率等。文献[7]提出从创新型教师、创新型学生和创新型考试制度三方面出发进行创新型人才培养的质量评价制度改革。其中，创新型教师评价应避免过分强调科研，而应将科研成果引入本科教学，创造性思维；创新型学生的评价要进一步完善学分制，注重学生的个性发展，因材施教；创新型考试制度评价注重考试方式的创新并从考试中获得反馈信息。总之，现有的大学生质量评价体系有适应性评价体系、发展性大学生综合素质评价体系、创新型人才培养质量评价体系等，但是各种评价体系的有效性需要进一步验证，元评估实践是对评价体系进行评价的重要方法。本文在面向教育科学问题的基础上，运用自然科学和社会科学的定性调查和定量分析工具与模型，为高校教育质量评价提供一种方便、实用的元评估方法。
2 元评估方案设计
我国高校教育存在明显的分层结构，不同层次的教育目标不同。以地方本科院校为例，其输出的人才主要是服务于各种企事业单位，因此，大学生就业情况应该作为地方本科院校毕业生质量的一个重要评估指标。
本文的分析思路是首先调查高校现有的综合素质测评体系，总结评价模型；然后通过抽样调查，获知综合素质测评的原始数据，为元评估模型准备数据；建立元评估模型，将高校大学生的各种素质作为自变量，将其就业情况作为因变量，通过统计分析影响大学生就业情况的最主要的个人能力和素质；最后，对比元评估模型的结果与原始综合素质测评体系，发现原始综合素质测评体系存在的问题并提出建议。
2.1 原始综合素质考评办法
某地方高校本着推进素质教育的理念，制定了学生综合素质考评办法，考评结果是评定各类奖学金、助学金、优秀学生(三好学生标兵、三好学生、优秀学生干部、社会活动积极分子、优秀毕业生等)、推荐免试研究生、申请国家助学贷款等的主要依据之一，因此，综合素质测评的有效性直接影响了对大学生质量判断的正确性。综合素质考评内容包括思想道德素质、专业文化素质、实践创新素质、身体心理素质4个方面。考评总分的计算方法如下。
考评总分=思想道德素质评分×20％＋专业文化素质评分×55％＋实践创新素质评分×15％＋身心素质评分×10％
其中，专业文化素质分等于平均学分成绩，即课程百分制成绩乘以学分系数；其余三项素质分均由基本分和加减分两部分组成，基本分是指学生应该达到的基本要求，加减分是指由于表现突出或太差而相应地在基本分的基础上加减一定的分值。
2.2 元评估方法
从上文可知，综合素质测评得分高的学生代表其质量比较高，这是原始评估模型的理想结果。为评估原始评估模型的有效性，结合大学教育的目的以及地方高校的实情，面向大学生就业市场，以好的就业情况作为大学毕业生质量高的现实反映，那么综合素质测评得分与就业情况之间应该存在着较强的相关性。因此在元评估过程中建立就业情况的回归模型，具体评估步骤如下。
1)获取原始的大学生质量评估模型，这里指的是高校的综合素质测评模型；
2)抽样调查，确定样本并获得原始数据，这里主要指各调查对象的综合素质测评的各项指标得分以及就业情况。
3)利用样本数据进行回归分析。回归分析的因变量是就业情况，而自变量是指各综合素质测评指标。
4)根据回归分析结果检验原始综合素质测评模型是否符合实际情况。如符合，则元评估通过；若不符合，则元评估不通过。
3 案例分析
论文选取某地方高校某专业的大四学生的综合素质测评和就业情况作为案例研究。
3.1 获取原始综合素质测评模型
该校的综合素质测评模型已在2.1节给出。
3.2 获取样本信息
随机抽取71名毕业生的综合素质测评单项指标的平均值，并请企业相关经验人士根据毕业生签约单位、拟聘岗位和薪酬待遇等信息为71名毕业生的就业情况打分，以此作为元评估的数据基础。
3.3 回归分析
本案例的回归分析属于多重线性回归，首先需要检验因变量的总体在自变量各水平上呈正态分布。通过SPSS制作直方图验证了因变量的总体基本上呈正态分布，满足假设。然后根据第二步中获取的样本信息进行回归分析，回归分析的自变量是身体心理素质、实践创新素质、思想道德素质和专业文化素质，因变量是就业情况。回归分析的结果如下所述。
1)对回归模型的描述。表1给出了回归模型的描述表。总体来说，回归模型对大学生质量的预测效果比较好。多重相关系数R=0.641，多重测定系数R2=0.411，表明约有41.1％的就业情况变化可以用模型解释。
校正后的测定系数R2adj=0.375，与R2接近。R2受自变量的数目与样本量之比的影响，当比值小于1：5时，R2倾向于高估拟合度，这在一般情况下推荐使用校正后的测定系数，因此本案例表明约有37.5％的就业情况变化可以用模型解释。
2)对回归模型的方差分析结果。表2给出了对回归模型进行方差分析的结果。方差分析表明回归方程显著，F(4，71)=11.496，p=0.00
3)偏回归分析及检验结果。可以用表3中的容忍度指标来诊断是否存在多重共线性问题。容忍度(Tolerance)是指该变量不能被其他变量解释的变异百分比。因此，容忍度越小的变量被其他变量解释的变异百分比越大，共线性问题就越严重。从表3中可以看出，所有变量的容忍度均大于0.3，因此多重共线性问题不显著。
在检验显著的预测变量中，判断相对重要性的标准是标准化偏回归系数Beta，绝对值越大表示对模型的贡献越大，对预测指标越重要。从表3中可以看出，检验显著从高到低依次是“思想道德素质”、“实践创新素质”和“专业文化素质”。
3.4 检验原始评估模型的有效性
从第三步的回归分析得出，原始评估模型的四个评价指标能够较好地反映就业情况的变化，但是每个指标的显著性与实际情况不太符。在原始模型中，显著性从高到低依次是“专业文化素质”、“思想道德素质”、“实践创新素质”和“身体心理素质”，而回归分析的检验显著从高到低依次是“思想道德素质”、“实践创新素质”和“专业文化素质”，“身体心理素质”不显著。
3.5 元评估结果分析
综上可知，该校的大学生综合素质测评体系得出的大学生质量测评结果与用人机构对大学生质量的实际评价存在一定的差异，具体原因如下。
1)大学生综合素质的评价指标以及权重设置与时代脱节。马克思的“全面发展学说”较明显地影响了我国高等教育的质量观，比较常见的大学生综合素质测评指标为德、智、体、美等几大方面。具体每项指标下的二级指标或三级指标表达含糊，较难定量化；并且，每个高校在具体操作中对每项指标赋予不同的权重，这个权重的分配有一定的局限性。基本上智育成绩占最大比重，而智育成绩则由专业文化课程学绩分表示。造成这一现象有主观原因也要客观原因：主观上，学校、家庭和社会长期以学生学习成绩作为考核学生在校表现的绝对指标，因此到了大学这种主观思想仍占上风；客观上，专业文化课程成绩是最方便收集也相对公平的考核数据，因此高校在考虑评价体系的可执行性后会倾向于以专业文化课程成绩代表智育水平。但是，社会对大学生质量的要求在变化，传统的高分学生不再是用人机构的最佳人选，现代社会强调的是高素质复合型人才，所以强调文化课程成绩的评价指标体系已经不适应时代需求。
2)高校的大学生质量跟踪体系不健全。综合素质测评中除了专业文化素质评价指标，还有思想道德素质、实践创新素质和身体心理素质等评价指标。后面这些指标的信息获取在实践中有一定难度，原因在于高校没有完善的大学生质量跟踪评价体系。大学里教师与学生的关系比较松散，学生的自由时间较多，学校很难掌握大学生综合知识质量、业余知识拓展、科研水平、社会适应能力和人际交往能力等各方面的信息，缺乏对学生进行一个全面、系统、科学的质量评价。
3)大学生综合素质评价主体单一。大学生综合素质测评体系以学生自评为主，辅导员监督为辅，而评价体系的设计以高校的教务处为主，所以说大学生综合素质测评体系的真正评价主体是高校教务处。从高校的作用来看，高校是为社会培养合格劳动力，那么理想上高校毕业生质量的高与低应该由用人单位和社会来做出评价。目前，地方本科院校在这方面的工作还比较缺乏。
4)大学生质量评价体系的元评估不普遍。美国的教育评估实践活动经过学业测验、课程与教材评估、学校效能评估、专业化评估等多个阶段，从小到大，从具体到一般，从个别到整体，反映评估活动的动态性与实践性。我国恢复高考至今三十多年，期间又经历了大学精英教育到大众教育的转换，时间短、变化多，缺乏系统、科学的大学生质量评价体系，更谈不上对大学生质量评价体系进行元评估，因此各种类型的大学生质量评价体系的有效性很难得到保证。
4 结束语
通过实证研究元评估某高校的大学生综合素质测评体系，发现高校的质量评估体系与现实就业市场期望之间存在差异性；总结出差异产生的原因主要有：评价指标及其权重设置与时代脱节、大学生质量跟踪体系不健全、大学生质量评价主体单一以及对大学生质量评估体系的元评估不普遍等；并提出以下大学生质量评价体系建设的建议。
1)加强评价指标体系选择的科学性。评价指标体系的选择决定了评价结果的客观性。如果评价指标体系空洞、可执行性差，那么评价体系也发挥不了作用。建议从实际情况出发，调查市场需求特征，细化评价指标体系，并做到与时俱进。
2)建立大学生质量档案，完善质量跟踪体系。发挥任课教师和辅导员的作用，从不同评价主体出发，在大学每个时间段记录学生的自我学习、自我实践和自我创新经历，作为学生质量评价的重要参考，并在学生毕业后加强与用人单位的联系，做好雇主回访工作，了解社会对大学生的期望和要求。
3)建立定量的大学生质量评价体系元评估方法。将自然科学和社会科学中的理论和方法(如统计学、计算机科学和应用心理学等)广泛应用到教育科学中，为大学生质量评价提供定量的方法，并为大学生质量评价体系的改进提供科学依据。
参考文献
[1]胡高，胡弼成.高等教育质量：理性评价与认识[J].宁波大学学报(教育科学版)，2004，26(4)：39-43.
[2]张宝歌.高等学校学生质量评价体系的研究[J].黑龙江高教研究，2007，(12)：69-71.
[3]范纯琍.大学生综合评价体系构建[J].高教发展与评估，2010，26(5)：8-24.
[4]李少华，李汉邦.美国教育评估的元评估发展与启示[J].中国高教研究，2010，(11)：54-57.
[5]郑中华，王战军，翟亚军.外部认可视角下重点大学的人才培养质量评估[J].研究生教育研究，2011，(3)：63-68.
[6]曾沽，彭安臣.高校本科教学质量评估指标体系的多样化[J].高教发展与评估，2006，22(1)：32-35.
为深化全面科学的教育质量观，逐步建立内部评价与外部评价相结合的多元教育质量评价体系，进一步推动教育管理信息化建设，为教育管理和决策提供更为科学的理论依据，按照教育部有关文件精神，我县决定实施学生成长综合素质测评工作，运用信息技术手段对教育基础信息进行测评，逐步建立反映我县教育发展的学生成长综合素质评价指标体系。
实施学生成长综合素质测评，是建立人力资源强国和创新型国家的需要，是全面实施素质教育、探索人才成长规律的需要，是加强教育管理、进行科学决策的需要。实施学生成长综合素质测评，也是我县教育质量评价和管理制度的重要创新，对于促进我县基础教育事业的健康和谐发展具有重要意义。
一、学生成长综合素质测评的目标、指导思想和基本原则
我县学生成长综合素质测评的根本目的，是通过评价学生成长与发展的整体状况，以最简明有效的方式来反映学校或地区的学生成长综合素质、反映教育质量的状况，以发现成绩、比较差距、找出问题、寻找原因、寻求对策为具体目标指向，为制定促进学生综合素质提高、提升教育质量的有关教育政策、教学对策提供科学测评依据，引导基础教育事业健康和谐发展。通过学生成长综合素质测评，逐步建立我县的教育数据中心。
我县学生成长综合素质测评的指导思想是：依据党的教育方针和政策，在信息化环境下，通过科学测评，提高教育决策和管理水平，全面推进素质教育，提高基础教育质量，促进学生在品德、智力、体质等方面和谐发展。
我县学生成长综合素质测评必须坚持以下三个原则：
（一）依法测评原则。学生成长综合素质测评工作必须以国家颁布的教育法律法规、教育方针、教育政策为依据，以求通过科学测评准确把握全县基础教育的质量状况，为各级教育行政决策提供信息、依据和建议。
（二）科学性原则。学生成长综合素质测评从测评内容的选择、标准的制订、工具的研发，到数据的收集、整理与分析，报告的撰写与，整个过程都要保持高度的规范性和科学性。
（三）导向性原则。学生成长综合素质测评的结果不用于评价学校、教师、学生，只是通过测评数据和测评结果的，科学诊断我县基础教育存在的问题和原因，帮助寻求解决方案，探索基础教育发展的规律、人才成长的规律和教育管理的规律，引导学校、教师、家长和社会树立正确的教育质量观，促进青少年的身心健康发展。
二、学生成长综合素质测评的对象和内容
本次学生成长综合素质测评的对象为我县初中阶段学校的在校学生，同时搜集与学生成长有关方面的信息（如父母、教师、学校甚至社区情况等信息）。根据我县基础教育质量的实际状况，借鉴国内外学生成长综合素质测评的经验，现阶段我县学生成长综合素质测评的重点领域包括六个方面：身体素质、心理素质、道德素质、人际或社会素质、学习能力、成长环境。
三、学生成长综合素质测评结果的和运用
学生成长综合素质测评的结果由我局统一公布，各学校和有关业务部门要充分运用好评测结果，指导和改进我县基础教育工作。
（一）促进教育决策和管理科学化。各学校要充分利用学生成长综合素质测评结果提供的丰富、科学、准确的信息、数据，促进教育决策和教育管理的科学化，切实促进我县基础教育决策和管理从经验走向科学，从终结性走向过程性，从模糊性走向精细化。
（二）促进教育质量的有效改进。各学校和教育督导、教研部门要改变过去单一的仅仅基于课程标准的教育质量模式，依据学生成长综合素质测评中反映出的教育中存在问题，把教育督导和教研工作的重心转移到帮助教师反思教育行为的有效性，指导教师改进教育教学工作上来。
四、加强对学生成长综合素质测评工作的组织领导
实施学生成长综合素质测评，是在我县基础教育改革与发展进入新阶段后，为全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育采取的一项具有基础性、战略性的重要措施，各有关学校和部门要切实加强对这项工作的组织和领导，确保我县学生成长综合素质测评工作的顺利实施。
（一）学生成长综合素质测评工作由教育部信息管理中心直接指导，在县教育局学生成长综合素质测评工作领导小组领导下开展工作。
摘 要 本文根据自身的教学实践，从理论教学和实验教学两方面，介绍了《人员素质测评》的几点教学经验。
关键词 模拟教学 人员素质测评
《人员素质测评》课程要求学生掌握具有操作性的测评技能。为实现预想的教学目标，笔者曾为该课程的教学构建了模拟教学方案。经过近几年的教学实践，有一二体会，以供参考。
一、理论教学部分
（一）学习目标
按照加涅的学习结果分类理论，学习结果可分为：言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度。具体含义如表1所示：
（二）教学中的注意要点
1．强调理论知识的重要性。笔者在教学过程中发现，学生总是先入为主地强调“测评技能”的学习，轻视测评理论知识的重要性。针对该现象，教师应向学生解释知识、技能和能力之间的关系，使其明白技能和能力的形成前提是知识。没有系统的测评指标构成和构建、测评基本流程知识的掌握，即进入模拟测评，必然问题百出：或者针对待聘岗位的测评指标体系设计不合理，或者测评指标体系的构建不具操作化。
2．讲授教学中融入其他教学方式。理论知识的教学多采取讲授式，往往可能形成教师“一言堂”。笔者在课后进行教学效果调查，有学生反映听课过程中注意力无法持续，教学后半程专注度下降，建议以“问题讨论”、“案例讨论”的方式改善教学互动。因此，教师可根据教学内容、学生的知识、生活经验，准备适当的案例、事例，引起学生兴趣，提高教学效果。
3．补充阅读材料。从测评内容来讲，人员素质测评内容以心理素质居多；测评方法的基本原理，吸收和借鉴了心理测量的许多内容。所以，在教学开端，就应给学生布置一些阅读材料，如《普通心理学》、《人格心理学》、《心理测量学》等。
二、实验教学部分
无论是智力技能的习得，还是动作技能的养成，都只能通过练习才能实现。因此，实验教学主要采取体验型模拟教学法，让学生完成测评方案的设计、按照方案模拟实施各种测评（如面试、无领导小组讨论等），使其掌握操作化的测评技能。根据笔者在该部分的教学实践，提出以下注意要点：
（一）在指导学生完成测评方案的设计时，一定要着重关注测评指标体系的设计
不管是面试，还是评价中心技术，对测评对象的评价都避免不了主考官的主观影响。但是，为了降低主观影响，实现对测评对象素质的客观评价，测评指标的可辨别性、可操作性、可区分性具有明显的作用。指导过程中，学生要么只是给出简单的测评指标名称（如只列出组织协调能力，不做详细界定），要么对测评指标的界定过于模糊笼统。教师的指导，可通过标准样例的介绍来引导学生，也可以让学生讨论确定测评指标的操作化定义。
（二）面试模拟实践的教学经验
首先，确保面试流程的完整性（接待、过度、正题、收尾、结束），一旦学生遗漏某一步骤，必须指明。笔者认为，必须让学生养成规范化、职业化的专业意识，形式上的面试流程的完整性，是学生具备专业技能的基本表现。其次，重点强调面试过程中的提问技巧。面试模拟中经常发现，学生在提问时，一个问题、测评对象的回答和下个问题之间缺乏过渡和承接，导致面试缺乏互动性和流畅性。并且，学生面对测评对象的回答，多不加追问和挖掘就进入下个问题的提问。针对此现象，教师应该点明提问技巧的重要性，并让学生反思如何链接问题、如何追问挖掘测评对象的有效信息（行为面试法STAR原则）。再次，每一小组完成面试模拟实践之后，可展开讨论，让参与者谈谈自身的体验，教师作适当点评。这样的方式，能深化和巩固测评理论知识和技能。
（三）无领导小组讨论的教学经验
无领导小组讨论对测评对象的评价，主要基于主考官通过观察而收集的信息，所以教师尤其要关注学生设计的测评指标体系的可观察性和可区分性。模拟实施过程中，学生的指导语陈述，问题较多：测评对象的讨论步骤和要求交代不清晰，测评对象讨论的问题和完成的任务语焉不详。这些地方，教师在指导过程要重视。
三、结语
教学是实现教育目标的关键环节，笔者在此介绍了几点教学经验，以供担任实践性课程教学的同行参考，期盼交流共进。
参考文献：
关键词：心理素质；实证研究；大学生；素质测评；研究综述
中图分类号：B849 文献标志码：A 文章编号：1671-1254（2014）01-0087-07
我国心理素质教育是在实施素质教育的背景下，逐渐受到学者关注。从20世纪80年代至今，主要围绕心理素质的内涵和结构、量表及测评、心理素质的提升三个方面进行了广泛的探讨。
一、国内心理素质研究内容概述
心理素质是个体内在素质结构中重要的一个组成部分。心理素质教育是整个素质教育中的关键，是个体全面发展、受教育的重要内容和归宿[1]。针对大学生心理素质及其教育开展研究是高校实施健全人格、培养合格人才的客观要求，也是实现大学生心理健康发展的社会需要。
（一）大学生心理素质研究回顾
王滔等在2007年对1986年-2005年我国大学生心理素质研究文献做过统计[2]77。本文在此基础上，以大学生心理素质为篇名检索词，在CNKI数字图书馆中国期刊全文数据库和中国硕博学位论文全文数据库、万方数据库为主要文献源，对2006年-2013年的研究文献进行检索，共得到385篇期刊文章，硕博士学位论文23篇，如表1所示：
从查阅文献的总体情况来看，反映出三个特点：一是对大学生心理素质的研究主要集中在2001-2005年，之后文献的研究逐渐下降。2001-2005年刚好是国家在2002年提出《中小学心理健康教育指导纲要》要求“促进学生形成健康的心理素质、维护学生的心理健康”。在素质教育大背景下，研究者们对心理素质的关注极具上升，对心理素质的探讨成为教育学和心理学的研究热点之一。二是2006-2013年10月，对大学生心理素质的研究量急剧下降。对照这一时期研究内容可以看出，“学者们对心理素质的提法见解众说纷纭，没有达成一致的认可”[3-4]，这势必影响了在心理素质含义及理论基础之上的后续研究。三是1996年-2005年的研究偏重理论，实证研究较少，研究主要探讨大学生心理素质的教育目标、教育内容和方法等，对大学生心理素质发展状况、发展特征及心理素质训练的实验研究相对较少[2]80。但是，从2006-2013年10月前文献研究的内容发生改变，心理素质的实证研究增多，理论研究则数量减少。表明研究者注重对心理素质的实践应用研究，这是不断修正心理素质内涵、全面解读心理素质的必然阶段。
（二）心理素质概念的界定
“心理素质”是在“素质”概念基本上提出的，国内研究者对素质提出以下观点：一是从生物特征的角度来解释心理素质。我国著名的心理学家朱智贤认为“素质一般指有机体天生具有的某些解剖和生理的特点，主要是神经系统、脑的特性，以及感官和运动器官的特性，是能力发展的自然前提和基础。”[5]二是本性论，从人的本质、本性看待素质，认为素质是人先天因素和后天因素的“合金”[6]。三是素养论，认为素质和素养是同义，是指人在先天生理遗传的基础上，通过后天的环境影响和教育训练获得一种基本品质。这种基本品质结构包含先天和后天，具有内在的、相对稳定、受身心特性长期影响等特点[7]。四是认为素质是一种内在品质，受先天因素和后天教育的影响，是有机体在先天的生理基础上通过环境和教育的作用逐渐发育、成熟并通过实践活动内化为个体相对稳定的、基本的、具有衍生功能的品质[8]143。研究者对素质提出的不同看法，影响了对心理素质涵义的不同见解。
随着研究深入，对素质形成了三个方面的共识：素质是人所特有的最基本的特征；素质具有稳定的和内在的特性；素质形成的基本条件既包括先天的影响，也离不开后天环境的影响。这三方面的共识既是学者们研究心理素质的起点，也是目前国内心理学界对心理素质的内涵尚未达成共识的重要原因。研究者们对心理素质涵义主要有以下几种解释：第一种观点认为“心理素质是由心理能力素质（智力因素）、心理动力因素（人格因素）和身心潜质三个亚系统交互作用在一起的动态同构的自组织系统。”[9]第二种观点认为“自我意识发展是心理素质的核心，心理素质由与社会发展相统一的、有积极价值导向的多种因素组成的有机结合的复杂整体，包括认知能力、需要、兴趣、动机、情感、意志、性格等非智力因素。”[10]33第三种观点认为“心理素质是一个人在性格品质、心理能力、心理动力、心理健康状态和心因方面的水平或质量的综合体现。”[11]第四种观点认为心理素质是“人格和个性，主要包括需要、动机、兴趣、理想、信念、世界观、能力、气质性格等因素。”[12]第五种观点认为“心理素质是立体的动态综合体，包括智力因素、非智力因素、心理健康与潜能因素。”[13]第六种观点认为心理素质是以生理为基础的，将外在获得的影响内化为稳定的、基本的、衍生性的心理品质，并与人的社会适应行为和创造行为密切联系。”[14]
从以上表述可以看出，尽管对心理素质提法差异较大，却也异中有同，都认同心理素质具有整体性，心理素质是多因素综合，心理素质是先天和后天交互作用的结果，心理素质是以生理条件为基础的，后天的教育可以影响和促进心理素质的发展；心理素质具有基本性，心理素质是内在潜质、外在适宜刺激条件可以促进心理素质的内化和固定；心理素质具有差异性，心理素质体现的是人的各个方面，各个层次。这些对心理素质内涵达成的共识，为心理素质理论研究提供了方向。通过实证研究，不断完善心理素质的内涵结构等理论，同时不断补充、完善研究方法，提高心理素质研究的有效性。
（三）心理素质内涵结构体系的构建
研究者们在心理素质理论认同的基础上，从理论分析的角度，采用实证分析的方法，对心理素质结构、元素和体系提出不同解释观点。钱含芬认为“心理素质是由心理能力素质（智力因素）、心理动力素质（人格因素）、身心潜能素质三个系统构成，具有交互作用的动态同构的自组织系统。”[10]34刘华山认为“心理素质是个体个性心理品质在生活实践中的综合表现，心理素质结构包括正确的人生态度、积极的自我概念、敬业与责任感、关爱与合作精神、智慧与创造力、实践与生存力、耐挫与坚持力[15]。肖汉仕认为“心理素质是一种水平或质量的综合表现，包含性格品质、心理能力、心理健康状况及心因。”燕国材认为心理素质是个体一系列稳定心理特点的综合表现，主要由智力素质和非智力素质构成[16]。李虹认为“心理素质是一种综合心理能力和质量，在自然素质的基础上通过社会化的过程形成的，由知、情、意、行四个因素构成。”[17]张大均认为心理素质是素质的重要构成内容，是由认知特性、个性和适应性构成的心理品质系统。”[8]144沈德立认为“心理健康素质是一种个体的心理现象，主要包括人际交往素质、自我的结构、心理活动的动力系统、性格、认知风格、情绪调控能力和应对风格”[18]等元素。
将大学生作为研究群体，提出大学生心理素质结构的观点主要有：第一，大学生心理素质是心理品质的综合表现，是在生理素质的基础上，通过后天环境和教育的共同影响形成并发展起来的，与大学生的学习、学术研究和生活实践密切联系[19]；第二，大学生心理素质由社会适应素质、自我完善素质、职业性格素质、能力素质、人际管理素质、再生素质六种素质构成[20]；第三，大学生心理素质由认知特性、个性、适应性三个维度构成[21]；第四，大学生心理素质包括基础性心理素质、实践性心理素质和综合性心理素质三个层面[22]；第五，大学生心理素质由性格特征素质、认知能力素质、人际管理素质、职业能力素质、心理动力素质、学习心理素质、自我意识七个因素构成[23]；第六，大学生心理素质包括应对变化、人际关系、情绪调控和挫折承受四个维度[24]。尽管各学者对大学生心理素质内涵结构提出不同观点，但在两个方面见解一致，即基本赞成心理素质的本质是一种心理品质或心理特性；大多数学者是基本认同张大均提出的心理素质包括认知能力、个性特征、环境适应的观点。
二、大学生心理素质的评价体系、方法和量表
国内对大学生心理素质的测评问卷或量表的研究较少，研究主要集中在硕士研究生的学位论文中。对大学生心理素质测评研究有四种观点：
第一，测评工具是依据大学生心理素质分为性格特质素质、人际管理素质、职业能力素质、心理动力素质、学习心理素质和自我意识6个维度分别编制出6个分量表组成一个大学生心理素质总量表。研究表明，6个分量表和总量表具有较好的信度、内容效度和校标关联效度，但是分量表间的独立性仍需进一步讨论[23]。
第二，大学生心理素质的结构和测评研究，在根据开放式资料收集分析所收集的问卷项目基础上，草拟编制出45个项目的量表进行预测，对45个项目因子进行探索性分析，最终确定大学生心理素质的4个实证维度应对变化、人际关系、情绪调控和挫折承受。但是问卷的后期验证和修订没有继续进行[24]。
第三，测评研究是王滔等对大学生心理素质量表的编制，在心理素质由认知特性、个性特征和适应性理论基础上，对编制问卷进行验证，结果显示分量表和总量表的信度较好，内部一致性系数在0.6-0.8之间，稳定性系数在0.65-0.81之间，具有较好的校标效度和结构效度。需要在理论上和实证上继续完善大学生心理素质的结构和题量；另外，需要建立地区性或全国常模[25]。
第四，大学生心理素质测评研究是梁宝勇提出的，可将心理素质可以分为两大部分，即认知能力素质和心理健康素质。认知能力以智力为标志，而心理健康素质则由人格特质组成，并将青少年心理健康素质分为人际交往素质、自我心理素质、心理活动的动力素质、性格素质以及认知和应对风格7个维度的基础上，提出从人格、应激、适应、症状4个方面测查学生的心理健康素质。但测评题量大、容量多，操作起来比较耗时，且没有系统分析四个分量表之间的关系及各自的功能，后期的实证研究基本没有[4]。
在上述大学生心理测评研究中， 王滔、张大均等研究在后期的研究中围绕所提出心理素质结构和测评体系，相继提出一些新的研究成果。
三、大学生心理素质研究趋向
从获取的文献研究中可以看出，对大学生心理素质的研究逐渐从理论的研究向实证和应用发展。同时，在不断研究的过程中，对心理素质的内涵、结构和测评更科学，如在概念上，将心理素质和心理健康区分开；在测评工具上，对自行编制的问卷进行数据检验、将测评心理素质的问卷量表和心理健康筛查量表区分开，采用多样有效的心理素质研究方法。这是大学生心理素质研究的发展趋向，具体表现在以下方面：
（一）对心理素质研究从理论转向实证
素质拓展训练的引入将心理素质的研究扩展到了操作层面，通过训练提高心理素质，进而提高心理素质的水平具有应用意义。参加素质拓展训练的大学生在解决问题时的自信心、与他人沟通能力、团队领导能力等方面明显优于未参加素质拓展训练的学生[26]。采用互动式心理训练的方法能有效提高心理素质水平，促进大学生人格健康发展，而且可以缓解和改善大学生的消极情绪[27] 。合理利用学校资源，采用专门设计的心理项目，通过拓展训练可以有效提高大学生的心理素质和社会适应能力，使学生认识自身的潜质，增强自信心和自豪感，改善人际关系[28-29]。
关于大学生心理素质的实证研究，有的研究者选取课程形式来探索大学生心理素质的提高。当然，这些论文所提及的心理素质概念是宽泛的，没有依据某一心理素质理论取向，甚至将心理素质概念和心理健康等同在一起。这些研究通过跆拳道课程明显提高大学生的心理素质[30]、全面学习心理健康课程可以明显提高大学生的自我评价，明显降低社交焦虑与苦恼程度[31]、团体辅导课程在提高大学生心理素质、解决心理困扰、发挥个人潜能等方面有良好的促进作用[32]、体验式心理学课堂教学可以优化大学生心理素质的实证研究[33]、健美操课在大学生心理素质的培养上取得理想效果，在自信心、表现力、锻炼自觉性、情绪控制力上有显著增强[34]。这些课程都是对心理素质的实践，从应用层面对大学生心理素质理论作补充。
（二）在量表使用中不断修正心理素质维度和结构
对国内大学生心理素质进行测量所采用的工具主要有三种类型：第一种类型是也已成型，国外引进大学生心理健康测查工具，如16PF，90-SCL、UPI等；第二是在理论构建的基础上，自行编制，并通过实证研究的，如西南大学张大均等编制的“大学生心理素质问卷”、清华大学樊富珉编制的“跨世纪人才――当代大学生心理素质研究调查问卷”、郑希符等编制的“大学生心理素质量表”、天津师范大学沈德立编制的“青少年心理健康素质量表”等；第三种是对心理素质没有科学的界定，自行编制没有通过实证研究的问卷。通过文献查阅，国内对大学生心理素质的测查，采用的工具主要集中在第二种类型上，但同时表现出在理论依据基础上编制出的心理素质量表后，通过的实证研究较少，在对提出的测量问卷在测量维度、测量时间缺乏不断修正。
以不同区域的大学生心理素质研究为例可以看到大学心理素质差异。在区域上，对大学生心理素质的实证调查研究主要有：对北京大学生的心理素质优于全国大学生[35]，西部高校大学生的心理素质水平总体上处于中等偏上，在自我观和职业观上表现较为合理，在行为表现也呈现积极态势[36]；河南高校大学生心理素质总体较好，但一部分比例学生心理素质欠佳[37]；大学生的心理素质在依赖性、抗挫折、人际关系等方面亟需关注和提高[38]，安微大学生心理素质不容乐观[39]。在上述文献中，使用不同的测评工具得出不同的测评结果，而且采用的理论依据和测评工具都不尽相同。这是对大学生心理素质研究的重要缺失，在研究中尽快形成一套被认同的大学生心理素质测评体系是所有研究的基础，否则很难形成完整体系。
（三）在区分心理素质和心理健康的基础上进行整合研究
提到心理素质，不可避免的另外一个概念就是心理健康。心理健康和心理素质是我国近年来在心理学研究中使用频率很高的两个词汇。有研究者对1987-2006年我国心理健康标准研究的论文进行计量学分析后发现，讨论心理健康标准的论文逐渐增长，但迄今为之，没有形成共识[40]。查阅一些文献，看到将心理健康和心理素质二者概念混在一起，随着研究的深入，研究者提出心理素质不能等同于心理健康。弄清心理健康和心理素质的本质区别及其关系对于科学创建中国本土健康心理学和有效指导青少年心理健康教育至关重要[41]。有的研究者在不同程度上用心理健康的指标来测查心理素质，或用心理素质的指标测查心理健康。这严重制约了心理健康与心理素质的相关研究的深入及教育实践的效益。因此，有的学者提出“对心理健康标准问题争论不休的一个根源就是没有区分心理健康与心理素质”[41]。系统分析心理素质和心理健康的关系，澄清二者的混淆，“为心理健康标准及心理素质标准的制定及相关的测量工具提供科学依据，促进心理健康研究的深化和心理健康教育的科学有效开展。”[42]
四、研究启示
（一）在实证研究中加大实践性和应用性
在不同群体不同性别的实证研究中，不断验证心理素质理论的科学性及其测量工具的有效性；同时，通过心理训练等方式验证理论结构的合理性。有研究对理工类大学生的心理素质提升作了实证研究，结果显示，心理训练可以有效提高心理素质中认知特性的非实践性成分和个性的动力特征[43]。笔者也对此做了实证研究，研究结果也同样证实了心理训练对心理素质的促进。对心理素质的训练途径和方法既是对理论的验证也是将心理素质的提高作为心理健康教育开展的有效途径。从实践层次来讲，将大学生心理素质的理论研究向应用研究转变，是心理素质研究对心理健康教育的一个重要启示。
（二）构建心理素质的本土化理论模型
心理素质是本土化概念，它的提出将促进中国心理健康乃至心理学学科发展的本土化趋势。我国的心理素质研究虽然取得了一些研究成果，提出了大学生心理素质3×3+1的网状培养模式，以推动有效的心理素质教育机制[44]，但作为整个心理健康教育研究的大背景下，心理素质的研究还存在很多不足。其中，重要一点就是理论研究滞后，热衷于对国外的心理健康理论、标准、技术、工具等进行转述、验证或照搬，而结合中国文化背景和国民心理进行深入研究，构建中国特色本土化心理健康理论模型的研究较少[45]。立足于中国文化背景、中国发展现状、国民心态，构建适合中国大学生的心理素质和心理健康教育研究是今后研究的一个重要方向。
（三）加强跨文化心理研究
中国是个多民族的集体主义国家，不同文化背景下群体心理素质结构具有差异性。在进行心理测评研究时，要兼顾民族、区域、群体的差异性。对大学生心理素质的研究中，通过CNKI数字图书馆昆明理工大学镜像分站的文献检索，只有少量文章涉及到少数民族的心理素质特点，分别是对新疆少数民族大学生、广东少数民族、大理少数民族的心理素质做研究[46-48]，并且这里的少数民族只是区域化中的少数民族总称，不是特指某一少数民族，对某一少数民族心理素质的研究文献非常匮乏，如对朝鲜族大学生心理素质的研究发现，朝鲜族大学生心理素质的个性品质明显低于汉族大学生的个性品质[49]。这就是跨文化的差异，差异的背后是研究者构建完善大学生心理素质理论体系的起点。
（四）加大对影响大学生心理素质因素的探讨
对影响心理素质因素研究，传统是从客观和主观因素上进行探讨，但随着内涵、理论构建的研究深入，可借鉴现代心理学理论的观点来研究影响大学生心理素质的因素。以张大均提出的心理素质理论为例，他将心理素质划分为认知特性、个性特征和适应性三个维度，从社会认知理论、动力学理论、行为理论中可以看出有很多可以影响这三个维度的因素，如自我效能感、自我管理、榜样学习、压力管理等。这些影响因素其实可作为深入了解心理素质的内涵和构成的重要原因，也可更好地修正和完善心理素质理论，逐步形成一套完整的研究理论体系。
参考文献：
[1]张大均，王鑫强.心理素质和心理健康的关系：内涵结构分析[J].西南大学学报报：社会科学版，2012，38（3）：69-74.
[2]王滔，张大均，陈建文.我国大学生心理素质研究20年回顾与反思[J].高等教育研究，2007，28（4）：76-83.
[3]刘金平.心理素质的本质和结构新探[J].河南师范大学学报：哲学社会科学版，2002，29（4）：115-117.
[4]梁宝勇.心理健康素质测评系统基本概念、理论与编制构思[J].心理与行为研究，2012，10（4）：241-247.
[5]朱智贤.心理学大辞典[Z].北京：北京师范大学出版社，1989：650.
[6]燕国材.素质教育问题研究[J].江西教育科研，1996（4）：11-15.
[7]赵洪海.面向21世纪中小学素质教育论纲[M].济南：山东教育出版社，1996：3-56.
[8]张大均.论人的心理素质[J].心理行为与研究，2003，1（2）：143-146.
[9]荆其诚.简明心理学百科全书[M].长沙：湖南教育出版社，1991：226.
[10]钱含芬.学生心理素质与学生成就相关的研究[J].心理发展与教育，1996（1）：33-37.
[11]肖汉仕.心理素质机构及其内外关系[J].中国教育学刊，1999（4）：26-28.
[12]刘晓陵，金瑜，林云祖.中学生心理素质调查表的编制[J].上海教育科研，1998（2）：24-28.
[13]王极盛.中国中学生心理素质量表的编制及其标准化[J].社会心理科学，1997（4）：21-25.
[14]张大均.关于学生心理素质研究的几个问题[J].西南师范大学学报：人文社会科学版，2000（3）：56-62.
[15]刘华山.试析学生心理素质特征与结构[J].教育研究与实验，1999（4）：52-53.
[16]燕国材.论心理素质及其教育[J].云梦学刊，2000（3）：71-75.
[17]李虹.素质、心理素质与素质教育[J].心理与行为研究，2004，2（4）：592-596.
[18]沈德立，马慧霞.论心理健康素质[J].心理与行为研究，2004，2（4）：567-571.
[19]周冶金.论大学生心理素质结构[J].高等教育研究，2003，24（3）：30-34.
[20]许燕.面向21世纪高师学生心理素质结构的研究[J].教育研究，1999（10）：36-41.
[21]王滔.大学生心理素质结构及其发展特点的研究[D].重庆：西南师范大学，2002：13-44.
[22]张焰.大学生心理素质的理论建构[J].教育理论与实践，2005，25（4）：43-45.
[23]罗品超.大学生心理素质构成因素及其测量工具的研究[D].广州：华南师范大学，2005：22-25.
[24]刘亚菲.大学生心理素质的结构与测评[D].天津：天津大学，2009：23-26.
[25]孙璞，苏荣海，王振军.拓展训练对大学生心理素质影响的研究[J].沈阳体育学院学报，2009，28（2）：108-110.
[26]王建中.大学生心理素质培养模式研究[J].当代青年研究，2005（8）：29-31.
[27]王滨. 互动式心理训练提高大学生心理素质水平的实验研究[J].心理学探新，2005，26（1）：61-65.
[28]孙利红.拓展训练对大学生心理素质影响的实验研究[J].湖北体育科技，2008，27（4）：415-417.
[29]关静红.拓展训练队普通高校大学生心理素质影响的实践研究[J].实践与探索，2011（23）：311-312.
[30]边文红，张建春.跆拳道选修课对大学生心理素质影响的研究[J].搏击：武术科学，2006，3（2）：54-55.
[31]卢勤.心理健康课程对大学生心理素质影响的实证研究[J].现代教育管理，2010（5）：114-117.
[32]陈华.团体心理辅导促进大学生心理素质提高的实践研究[J].中国健康心理学杂志，2004，12（6）：455-458.
[33]胡义秋，詹林，朱翠英.体验式心理学课堂教学优化大学生心理素质的研究[J].高等教育研究，2011（4）：70-71.
[34]赵湘.健美操课对大学生心理素质的影响[J].大理学院学报，2008，12（7）：82-84.
[35]樊富珉，王建中.北京大学生心理素质及心理健康研究[J].清华大学教育研究，2001（4）：26-32.
[36]宁维卫，赵慧.西部高校大学生心理素质现状与对策研究[J].西南交通大学学报：社会科学版，2008，9（2）：103-107.
[37]赵国祥，申淑丽.河南大学生心理素质状况的研究[J].健康心理学杂志，2001，9（4）：276-277.
[38]李晴，边贵.大学生心理素质培养研究[J].科技，2010，9：22-24
[39]盛红宇.安徽大学生心理素质的调查研究[J].合肥教育学院学报，2000，17（1）：88-93.
[40]姚本先，何玉梅.1987-2006年我国心理健康标准研究现状的文献计量学分析[J].中国卫生事业管理，2008（2）：123-124.
[41]张大均，王鑫强.心理素质和心理健康的关系：内涵结构分析[J].西南大学学报：社会科学版，2012，38（3）：69-74.
[42]张海钟，糟艳丽，陈小平.心理素质与心理健康――中国本土的概念、标准、测评[M].兰州：敦煌文艺出版社，2008：46.
[43]吴沙，李振山，杨迎潮，易远淑，等.理工院校心理素质培养的实证研究[J].健康心理学杂志，2008，16（8）：868-870.
[44]王建中.大学生心理素质培养模式研究[J].当代青年研究，2005（8）：29-31
[45]王鑫强， 张大均. 心理素质和心理健康关系模型构建：对PDH和DFM的超越[J].西南大学学报：社会科学版，2012，38（6）：67-76.
[46]郭怡梅.云南少数民族师范类大学生心理素质现状的调查――以大理学院为例[J].大理学院学报，2007，6（7）：59-63.
[47]新疆财经学院课题组.少数民族大学生心理素质调查[J].新疆财经学院学报，2002（3）：73-76.
