历史的观点优选九篇

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第1篇

［关键词］科举制；大历史观；时代意义

［中图分类号］D691 ［文献标识码］A ［文章编号］1005-6432（2011）22-0181-02

科举制的废除整整一百零五年,可谈到它,人们依旧会有一种五味杂陈的感觉,仿佛看到一条条油亮的辫子,听到咿咿呀呀的子曰学而之声――耕牛沉重的脚步,映照在帝国落日的余晖里……依据我们高中教材的辩证唯物主义的观点,科举制初期对于打破士族的垄断,人才的选拔起到了一定的积极作用,可后期随着中央集权的加强,八股文禁锢了人们的思想,这也成了我们中华民族近代落后的根源所在。如今随着时间的推移,一股为科举的声音又逐渐强势了起来,刘海峰老师等一批学者认为科举制是中华民族对世界作出的最重大的贡献之一,甚至是第五大发明,应该予以充分肯定。凡此种种纷争,关于科举制的资料也纷繁复杂,但终归大同小异。学者们之间的分歧笔者认为主要由不同的历史观差异所致。科举制的真正意义,要在历史上获得,而历史的规律性,有时在短时间尚不能看清,而需要在长时间内大开眼界,才看得出来。盲目地否定科举制的才是民族的悲哀,只有在一个更广阔的崭新视角来重新审视它正视它,才是对民族负责,对历史负责。

让我们重新审视一下这个在梁启超看来并“非恶制也”的科举制名声渐恶的过程。科举,意为分科取士,始自隋炀帝大业元年(公元605年),终于清光绪三十一年(公元1905年),历经一千三百多年,历来是封建王朝选拔官吏的重要途径。隋文帝分科考试,隋炀帝开进士科,唐太宗、武则天、唐玄宗等继续完善科目、武举、殿试等技术层面的内容,从而打破了魏晋以来士族对官僚阶层的垄断,促进了文化的繁荣；宋代的糊名制,置进士出身,使科举考试系统日益体系化；元代时断时续的科举后,随着明代中央集权的日益加强,科举制达到了顶峰,考试内容明确,选材标准完善。不过明代也出现了百年来科举最遭人诟病的开端――八股文。八股文以四书、五经中的文句作题目,只能依照题义阐述其中的义理,措辞要用古人语气,即所谓代圣贤立言。格式也很死。结构有一定程式,字数有一定限制,句法要求对偶。这种文体一直以来被认为束缚人们的思想,目的在于维护日益腐朽的封建统治,想想疯狂的范进,迂腐的孔乙己,无不是八股取士下的典型代表。顾炎武深刻地批判道：“愚以为八股之害,甚于焚书。”清代吴敬梓的《儒林外史》更是对科举制进行了辛辣的讽刺。清朝末年的科考舞弊越来越严重,西方工业革命的浓烟伴着资本主义的枪炮逐渐敲开了传统中国的大门,在一片维新声中,伴着“遗老遗少”的哭泣,科举制终于在20世纪初掩埋在历史的坟冢里。

“萦萦绕绕,魂灵不散”,百年以来人们一直在为科举制的优劣争论着,持批判态度的人依然在为束缚人们思想的科举绵延千年痛心不已,可许多人对科举的遵行这样的逻辑：因为科举制很坏,所以才会被废除；因为科举制被废,所以科举制肯定很坏,好似科举实为中华民族落后之根源,必欲除之而后快；持肯定态度的人也选择了有意的回避,亦是单方为西方的文官制度滥觞于科举而引经据典,维护着民族的“骄傲”。我觉得这两种态度都是不可取的,我们评价一个事物的性质,必须要有一种大历史的理念,所谓“观今宜鉴古,无古不成今”即由此而来。以一种世界胸怀,文明的角度来加深对历史深度与广度的探索,对我们民族文明发展史的客观理性的反思,才会是我们对世界文明的贡献。从大历史观点看：笔者认为――科举制并不是一个坏的制度,至少从技术层面看。

首先,科举制的取材原则(在没找到更好方法之前)至今仍被提倡。钱穆先生的一段话笔者深以为意：科举制“因有种种缺点,种种流弊,自该随时变通,但清末人却一意想变法,把此制度也连根拔去。民国以来,政府用人,便全无标准,人事奔竞,派系倾轧,结党营私,偏枯偏荣,种种病象,指不胜屈。不可不说我们把历史看轻了认为以前一切要不得,才聚九州铁铸成大错”。维新变法时我们更多的只是空洞地吸收外国文化,不知道紧要的是什么。学堂是造就人才的地方,学堂不能代替考试制度；用学校代替考试,是盲目的改革。结果造成中国二十五年来用人行政没有客观的、公开的用人标准。类似于当今的高考制度,对于科举制度,学生们即使名落孙山,也大多不会埋怨考试本身的不公。同时,科举制也间接地培养了一种竞争意识,成为了寒门子弟通向权力中心的最主要(也可能是唯一途径)的途径。

其次,不能以少数人物来为科举制定性。过去的审视角度本身即有一种妖魔化科举的倾向。范进、孔乙己这些虚构的人物是科举的产物,但我们还应看到科举制也同样锻造了文天祥、林则徐这样的英雄,沈括、宋应星这样的科技巨匠,连清末激烈批判科举的康有为、梁启超、张之洞、严复等人也是科举出身,这些名人都是实实在在的科举人才。我们之所以选择性遗忘大抵一是，深受中小学教材的影响,二是,清末人士矫枉过正的言论绕梁至今,这些身处科举时代的人对科举观察得虽很细致,但却不一定很全面,“不识庐山真面目,只缘身在此山中”。当时空距离拉开之后,尤其是与其他参照系进行比较之后,反而可以看得更清楚。大历史就是说我们要跳出一元史观,不能草率地认定凡是批判科举就是左派进步人士,否则我们岂不是陷入了现代八股逻辑？近代中国的落后是体制的悲哀,时代的悲剧,岂能像康有为一般简单地归恶于科举制头上呢(当然我们不否认有一定的相关因素)？国家的归罪是科举制不能承受之轻。

同时,我们要注意将科举制与八股文区分开来看。清末学者的批判大抵是针对八股对人们思想的禁锢,连带着批判了科举制,这容易给人们带来一定的误解,误以为八股文即是科举制的主要考试内容。实质上,八股文是明代以后才成为科举的主考内容,之前金戈铁马的盛唐与群星璀璨的赵宋王朝与八股毫无瓜葛,即使在明清时代,帝国的选材依然不是最差的,因为科举考试不一定能将所有最有才华者选,但至少可以将确实无能者淘汰掉,科举制提高了整体的官员素质这也是个不争的事实。真正的科举不能忽略了“科”的含义,就像梁启超最后指出的那样,科举的真正问题只是“所试之科目不足致用也”。

大历史的观点需要我们有一种包容的时代的心态。有的学者认为科举制度并没有真正意义上实现社会阶层的有效流动,科举制并不公平,它考察举子本人的家庭出身,还连带考察其姻亲一方甚至朋友关系,以至得出科举制下社会阶层流动率几乎不存在这样的结论。我觉得这显然是对公平的一种苛责。直至今日,公平也是我们不断追求的核心价值,强求古人,这不符合大历史观的要求。社会是一个综合的系统,历史也是这样,当今世界还没有任何一个社会或制度能够完全消灭经济和文化条件的差别,而人与人之间的天资和非智力因素也有无法完全扯平的差异。而且可以说人类社会永远都不存在，也做不到绝对的公平。能达到过程公平或程序公平就已不简单了,而古代的科举制难能可贵在于其至少基本上做到了程序公平。

诚然,我们的大历史观要有一种世界的心态,但绝不是一种对自身文明的过度的吹捧。笔者不否认我国古代的科举制度对西方当代的文官制度有一定的借鉴意义,但也绝不是像现在有些学者研究出的所谓西方的文官制度完全滥觞于我国的科举。夜郎自大只会使我们沉浸在对自己过去的虚幻之中,不能真正地进步。就好比说我们四千多年前仅凭着人的天性踢了一个球形的物体,就能说现代足球是我们发明的吗？科举制也是这样一个客观实在而已,只是一种以考试为核心的为国家选拔人才的制度。如果我们过度赋予超过它本身的附加含义,无疑是一种狭隘的历史观,不符合人类文明进步的终极目标。

如果任何人都无法凭个人意见改变一种社会制度的运行,便说明这个制度体现了某种客观规律,它的存在有它的必然性与合理性。当我们真正地静心来观察这一个客观存在体,利弊也就不是那么重要了。取其精华、去其糟粕,只有以大历史的观点把科举制拿到人类文明的层面讨论时,它才会发挥它的现实意义。科举制是中国的,更是世界文明史的一个课题。只有这样的大背景来看科举制的开放与固陋,才会真正给我们以新的启示,在科举制的研究道路上,不断深化发展下去。

参考文献:

［1］顾炎武.顾炎武文选［M］.苏州：苏州大学出版社,2001.

第2篇

一、培养对历史的兴趣，深层次学习历史

爱因斯坦说过：“兴趣是最好的老师”。兴趣是自觉学习的先导。深层式学习方法的学生其学习动机由好奇心产生，为满足兴趣、探究意义而自发、主动学习，采用有意义的学习策略，能持之以恒地进行广泛的学习，是一种质的学习概念。其学习结果也是较高的，能认识并监控、管理自己的学习，甚至在一定程度上实现学习的“迁移”。如有一位学生是这样认识历史这一学科的，他说：“我从小就喜欢看历史方面的书，《上下五千年》、《史记》等都是我喜爱的，对于中央电视台放的《百家讲坛》、《百年中国》等我也经常看。把这些和我们的历史课结合在一起，使我觉得历史真的是蛮有味道的。”

二、把握学习的各个环节

课前：预习是首要环节。

预习的目的在于对将要学习的知识有个总体了解，以便上课时有目的地听讲，集中精力解决好新课的重点和难点。所以，学习新课前必须预习。预习时要认真仔细地阅读新课内容，对照注释或例题，参考课后练习题。预习时要读懂词句，联系有关知识，了解课文内容及重点难点，划出生字新词或概念。预习时要边读边记，把疑难问题注在书上或笔记本里，为上课作好准备。课前预习中如果发现有与新知识相关而又未能牢固掌握的旧知识时，应先回头来重温旧课，并弄懂旧知识。良好的预习习惯的养成并不是一朝一夕的努力就行的，需要坚持每天预习。在预习的时候，应做到看、做、思结合，做到眼到、手到、心到。不能把预习仅当作任务完成，而要将它作为学习知识的一个重要环节来看待。正所谓不动笔墨不读书。边看书，边用笔在书上进行“圈、点、勾、画、批”。圈点的过程，就是提炼重点的过程，就是品味、加深理解的过程，就是发现问题、提出问题和解决问题的过程。做到对内容心中有数，有助于针对性地听讲，突破重点难点，提高学习效率。

课中：上课时要认真专注地听老师讲解和同学发言，要积极思考，课堂上回答问题和讨论问题，都要积极踊跃，敢于发表自己的意见。

要记课堂笔记，记学习要点，要记得正确、完整。记清事件的背景、过程和意义，理清历史线索。做笔记是一次对知识的理解、记忆过程，有助于把握历史的线索，培养思维的严谨性。把自己自学的心得和老师对新教材的阐述加以对照比较，加深或更正自己的认识，不断提高自己的自学能力，若有疑问，可以及时提出或课后探讨。

课后：复习巩固，完成习题。复习分为三种：平时复习、阶段复习和总复习，不同的复习有不同的目的与要求。

平时复习，其目主要是巩固课堂所学的新知识，因此，平时复习必须做到及时，整理、修改、补充课堂笔记，深化和巩固对新知识的理解、记忆。对重要的知识，要经常复习，牢固掌握。

阶段复习的主要目的是使知识条理化、结构化，对单元、章节知识的复习巩固，复习时要进行知识归类，把握重点，新旧联系，融会贯通，在阶段复习时注意养成运用所学知识解决实际问题的能力。

总复习的目的是对一个学期、一个学年所学的知识全面复习巩固，因此，复习时要对照大纲教材的要求，根据复习时间制定好切实可行的复习计划，对已学的知识进行系统梳理，查漏补缺，解决疑难，达到全面掌握。

此外，提醒大家注意的是，复习不仅仅是知识的复习，还应包括学习方法的回顾和总结。通过学习方法的不断总结和完善，就可以不断提高学习能力。

三、采用科学的学习方法

历史是记忆性较强的学科，但仅仅记清史实是远远不够的，应注重培养分析、理解的能力。历史应在理解的基础上记忆，在记忆的基础上进一步理解和运用。理出一条线索，找出各个历史事件之间的相互关系。知识记忆要讲究方法：以时间为主轴，形成一条历史事件演变的线索；或以历史事件的性质为中心点，把同类性质的事件联在一起比较、记忆，如英国资产阶级革命、美国独立战争和法国大革命等。

科学的学习方法应是综合学习的方式，提倡把中外历史结合起来；把经济史、政治史、文化史和社会生活史结合起来；把历史学科与其他学科，如语文、政治、地理、音乐、美术和各种自然科学结合起来。在学习过程中，不仅要积累知识，还要构建知识的体系与结构，进行系统学习和整合学习。

科学的学习方法强调学习个体的独立钻研、独立思考，鼓励独立地发表见解。与此同时，历史学习者还要组织和联合起来进行合作学习，相互交流、彼此切磋、辩论。合作学习不仅可以提高历史学习的效率，还有助于培养合作能力。

四、牢记历史教学的目标是：掌握分析、归纳、综合、比较、概括、推理等逻辑思维方法；学会运用历史唯物主义基本观点观察问题、分析问题

这是进行历史学习时的指导方针，应侧重从这几个方面提高自己的能力。技巧性的历史学习，应注意把握模式与事例的结合，即把历史唯物主义观点作为答题的框架、结构，把各个重大历史事件的事例充当这种模式的基本内容，使用历史概念进行判断、推理和论证。此种方法的应用是进行各种形式逻辑的练习，以加强自己的学习技巧性。

第3篇

关键词：法称论试 ； 童莫取 ； 童受 ； 外道

中图分类号：B948 文献标识码：A文章编号：1673-0992（2010）11-0000-01

藏传因明学是藏印译者通过大量翻译佛经而伴随着发展起来的，至今有一千两百多年的历史，在这漫长的一千两百多年中藏族诸多学者孜孜不倦，纷纷去印度求学，学成归来后翻译大量佛经及因明经典，以及对译文作疏注，等时机成熟后再著作，聘请印度大智者到雪域高原来讲解翻译，这样随着时间的不断积累结合本民族的文化逝形成了自己独特的因明理论体系。

《因明七论》是法称论师的经典著作，作为一名学习藏传因明的求学者来说是必学课，在寺院研习因明的僧人们多少年来一直都是围绕着这个中心而展开，藏族先辈们作了许多注疏和注释，但这门经典密切联系的著作者本人历史的研究和讨论至今都非常罕见，任何一门知识，首先它与著作者本人的历史紧密联系在一起，搞懂了相关历史及背景，才能容易了解和掌握这门知识的深层含义，所以，本人选为这个题目。

一：法称论师的出生年限

法称论师的出生时间，据日本大谷大学教授康嘎楚称格桑的《康嘎楚称格桑选集》中说：“关于法称论试弘扬因明的有关情况，在唐玄奘的传记中从未提到，倒是后来的义净传记当中有明确详细的记载，从而说明唐玄奘去印度求学时期法称的因明没有兴盛，就可以断定法称论师出生在公元七世纪”1。以格西益西航修为代表的藏族大多数学者把法称的出生年限定在公元七世纪初，比如，在他的著作中说：“法称论师公元七世纪初出生在睹梨摩罗耶”2。随着汉族因明学者对法称因明的研究和挖掘，当今有一批优秀的因明学者探讨了法称论师的出生年限，剧宗林先生认为公元七世纪陈那再传弟子法称（约620至680间）著了《因明七论》，那么法称论师大概出生于公元620年3。郑伟红所著的《汉传佛教因明研究》中记载玄奘生于隋文帝开黄二十年（600），贞观元年（627）西行求法未获唐太宗的批准，于是冒越，私往天竺4。日本学者池田大作在《续我的佛教观》中说：“唐玄奘公元629年秋季从长安出发去印度求学”5。如果剧宗林先生的说法成立，那么玄奘比法称论师大二十几岁，总之，按藏汉因明学者的观点兼容法称论师大约公元600-620左右出生。

二：法称论师与外道论师之间的甥舅关系

根据布顿所著的《布顿佛教史》中记载，法称论师出生在南印度睹梨摩罗耶国的一个婆罗门家庭，自幼年才智敏捷学习声明深解，年轻就通达婆罗门学说，精习过工艺、吠陀、医疗、文法等外道一切宗义，他读了佛经后便知婆罗门教的过失，反而对佛陀生起高度的敬仰，因而遭到舅舅（童莫取）的谴责而被驱逐6。舅舅（童莫取）是数论派著名的婆罗门论师，法称论师为了破除婆罗门教，精通外道一切内传秘诀，经化妆一番，充当舅妈的奴仆，想各种渠道讨好了舅妈的欢喜，于是他要求舅母和舅舅行房时趁机问宗派的要点，并叮咛记住舅妈，当他拉舅妈脚上所绑绳子时她就跟舅舅问为什么，就这样法称论师通晓了外道内传秘诀。日本大谷大学教授康嘎楚称的著作当中也持以上的观点藏族大多数学者认为外道论师童莫取（童受）和法称论师之间存在甥舅关系。本人不赞同这个观点，因为法称论师年轻时通达婆罗门学说，没有必要化妆奴仆偷听，即便是为了破除婆罗门教必要，那也舅母不会帮助，当时，印度宗派之间的辩论非常激烈，一旦在辩论上输掉换来的结果是悲惨的，按事先的约定改宗派信仰获胜的宗派，所以内传秘诀是该宗派的生命线，取决宗派的存亡。再说法称论师是因为读佛经后看出了婆罗门教的过失，反而对佛陀生起高度的敬仰而被遭到舅舅的谴责驱逐的，舅母明知他不欢喜婆罗门教更不会帮助他。所以本人认为他们之间不存在甥舅关系，多罗那他的《印度佛教史》中也这样记载，虽然说外道论师童莫取（童受）是法称论师的舅舅，但在印度没有听说过有这种说法7。

三：外道论师与他的两个称呼之间的关系

在藏区大多数的学者把童莫取和童受这两个人视为同一个人，例如，布顿的《布顿佛教史》中说，法称论师化妆去外道论师童莫取（童受）家中，充当奴仆得到舅母的欢喜，利用舅母偷听，从而通晓宗派内传秘诀8，但多罗那他在《印度佛教史》中说，外道论师称之为童受，在藏区之所以称之为童莫取是因为翻译上的过错，或者错别字而引起9。日本大谷大学教授康嘎楚称格桑所著的《康嘎楚称格桑选集》当中说：“虽然布顿和当代一些藏族学者认同法称论师和外道论师同一时期，但外道论师童莫取是法称论师之后出现的”10。如果童莫取和童受是同一个人，那么就和法称论师是同一时期，就不存在外道论师童莫取是法称论师之后出现的这一说法，按多罗那他的说法外道论师称为童取，法称论师和外道论师同一时期的人是公认的，这样以来童莫取和童受这两人不是同一人，童莫取是童受后出现，所以，法称论师化妆外道家充当奴仆所偷听的外道论师称为童受。

参考资料目录：

[1][10]康嘎楚称格桑的《康嘎楚称格桑选集》，中国藏学出版社，1999年1月版，第636-637页见

[2] 格西益西航修的《格西益西航修选集1》，甘肃出版社，1999年版，第17页见

[3]剧宗林《藏传佛教因明发展史》，中华书局出版，2006年版，前言第一页见

[4]郑伟宏《汉传佛教因明研究》，中华书局出版，2007年10月版，第84-85页见

[5]池田大作《续我的佛教观》，四川出版社，2001年版，第100页见

第4篇

一、让学生带着问题和提纲去阅读

“疑乃学之始。”教育心理学的有关研究表明，问题是学生学习的心理动力，提出问题是学生思维活动的开始，有利于启迪学生的创造“潜质”。要求学生阅读之前，教师应对课本进行深入钻研，把课本知识转化为问题。这种方式适合于知识点较密集，重点、难点较集中的学习内容。教师根据教学目标要求，精心编选几个与课本内容密切联系、主要知识点都应在题目中显示出来的思考题，好让学生阅读时心里装着问题，不背离目标。而且题目要体现历史课程的“三维”目标，有利于学生对课本知识的理解和掌握；但难度要适中，以大多数学生通过阅读都能得出正确答案为宜。在方法上可默读与朗读相结合。默读时大脑将视觉获得的文字信息转化为内部的思维活动和言语活动。朗读作为阅读的基本方式，是眼、口、耳、脑并用的创造性阅读活动。长时间朗读会产生疲劳，影响阅读质量。如果长时间默读，又往往会“一目十行”“眼脑不一”，有的同学会“走神”或搞小动作。教师可以随时抽一个同学朗读，对于不认识的字和难以理解的词，可以及时指出和纠正。这样，既有学生活动，又有教师抽查，能使学生注意力比较集中。因为有思考题引路，所以在这样的阅读过程中，绝大多数同学能及时准确地抓住课文的重点及难点。

对阅读理解难度较大，知识性、思想性都比较强，学生一时难以把握的教材内容，为降低难度，便于学生自主掌握，可采用提纲挈领阅读法进行学习。这就要求教师在课前就教材内容精心设计好读书提纲，理出主要知识点，为学生阅读指出思路，从而达到降低教学难度的目的。当再遇到相似内容时，学生便会阅读了。

带着问题和提纲有针对性地去看书，到课本中找答案，通过动眼、动手、动脑，有利于学生分析、归纳等思维能力的提高，同时可以避免因教师讲解过多而使学生产生枯燥无味的感觉。

二、提问与讨论相结合，检查学生的阅读效果

学生通过阅读发现问题和提出问题，教师在此基础上引导学生掌握历史的思维方式，学会带着问题阅读，学会思考和寻求解决历史问题的基本方法。在学生阅读完课文后，教师应就前面列出的思考题向学生提问，检查阅读的初步效果，训练概括表达能力。经训练，学生的语言组织能力会增强，从材料中获取有效信息的反应会较快，答题精当，切中题意，所以这是一种不可忽视的基本功训练。近年来，随着高考改革的深入，材料解析题在高考中所占的比重越来越大，同时也越来越偏重于考查学生对史料处理、历史阐释和文字表达能力。教师如果从高一起就引导学生阅读理解教材，让他们学会最大限度地获取有效信息，培养他们辨析史料的能力，就可以做好基础年级与高三历史教学阶段性的衔接，提高学生解答材料解析题的能力。

同时，教师要鼓励学生就不理解的问题积极提问，由教师解答并指导学生对带有一定难度的综合题进行梳理归类，找出解答问题的论据和方法。当发现有代表性的问题时，教师要激发学生积极思维，或者组织学生热烈讨论。讨论通常可以分小组进行，时间为10分钟左右。同学们结合教材内容讲自己的观点，大家摆事实，讲道理，进行比较深入的讨论，这样可以开阔思路，加深对重要问题的理解和记忆。对于学生经过思考得出的答案，教师首先要尊重，对其中充满智慧的思想火花还要给予鼓励，使之愈发闪亮；对其中不够完善甚至是错误的回答，应循循善诱，帮助学生走出误区；对于那些引起激烈争论的问题，教师可因势利导，鼓励学生多问几个为什么，引导学生课后再扩大阅读范围，自己去寻找答案。这样将课堂阅读自然延伸到课外，促使教与学进一步结合，自然可以深化教与学的效果。

开展课堂讨论，发动学生广开思路，根据历史的客观情况进行合情合理的分析。这样，在课堂传授知识的同时，能够使学生得到阅读能力训练的机会。在提问与讨论中，教师的思维方法、看问题的角度，自然给学生以影响。讨论是建立在阅读基础之上的，讨论中学生既动脑又动口，人人参与。在这个过程中要鼓励学生各抒己见，想人之所不想，见人之所不见，做人之所不能。从而优化学生的创新心理环境，激发他们想象的冲动、联想的创新、思路的开阔。每一堂课，尽量给学生一个“自由”的空间，让他们大胆地想、问、辩，加深他们对阅读内容理解的同时，使其综合学习能力得到提高。在教学中，教师要鼓励学生发表与别人不同的见解，敢于打破“常规”，但并非随心所欲，毫无根据。教师要引导学生对阅读内容进行科学的符合实际的评价与判断。

三、归纳整理，提高学生的知识运用能力

遵照循序渐进的原则，从单纯地按课本顺序阅读书，发展到从不同角度阅读；从基本史实上升到概念，最终进行理论概括。学生阅读能力的体现与提高往往是通过表达的形式来进行的。孔子说：“学而不思则罔，思而不学则殆。”在“阅读”和“讨论”两个环节中，学生接触和理解到许多课本知识，掌握了一些解决问题的材料和方法。进一步提高，就要求学生对阅读过的内容进行归纳和综合，认识历史事件的本质和前因后果；通过纵向和横向比较，将各部分知识按一定逻辑顺序归纳成系统的有机整体，从中概括出历史发展的客观规律和它所反映的实质内容，从而培养学生的归纳整理能力。这有助于在学生头脑中形成完整的知识结构，有利于学生对客观事物认识的深化，巩固已掌握的知识。整理归纳的线索越多，其对历史知识网络就越熟悉，能力也会同步提高，在知识的运用中就能驾轻就熟。每节课都如此，就会形成知识――方法――能力之间的良性循环，效率就会越来越高。“良好的开端是成功的一半。”在“阅读”这一最基本教学环节上多用些心思，这应是一个非常实用的考虑。

第5篇

关键词：管理学；学科属性；范式纷争

一、管理思想的演变与发展

管理思想的出现是管理实践的产物。管理作为一种职能是奴隶制兴起的直接产物( 肯尼迪·克洛克， 2002) 。较高一级的管理产生于希腊和罗马帝国时代( 小詹姆斯·H·唐纳利， 1982) 。古罗马人的伟大之处在于他们利用等级原理和委任、授权办法， 把罗马城扩展为一个前所未有的、组织效率很高的罗马帝国( 罗珉， 2003) 。人类管理思想的演进标志着人类从最初的求得生存而产生的自觉意识经过历史的锤炼—— 成功和失败考验的螺旋式上升， 最终成为人类社会前行的灯塔。人类管理思想的提炼大致经历六个过程: 管理者的需要、思想价值、时间性、提高和展现(AddrejA .huczynski， 1996) 。

把管理思想升华为一门科学， 以此构建管理学学科大厦， 是由发端于19 世纪末现代工厂制度下的“泰罗科学主义”完成的。不同于经济学， 管理学从一诞生就陷入到“管理理论的丛林”( 哈罗德·孔茨， 1961) : 人们对管理的职能、原理、方法甚至管理的定义还没有形成统一的解释。管理学尽管较经济学年轻， 在其发展的一百多年里，管理学的发展与创新速度远远超出了其他社会学科。从科学管理的确立到人际关系学派发展， 从“管理理论的丛林”到“管理理论丛林的再探”， 从新人际关系学派的兴盛到新泰罗主义的回归， 管理理论丝毫没有走向统一的迹象。早期哈罗德·孔茨把管理学理论概括为管理过程学派、经验或案例学派、人际行为学派、社会系统学派、决策理论学派及数量学派等六大学派。海因茨·韦里克( 1993) 继续对管理理论丛林进行分类， 随着“丛林”生态结构的变化， 形成了11 个有代表性的学派。Huczynski( 1996) 按照市场接受度、争论性、独特性、作者声望把管理学派分为马克思·韦伯为代表官位主义学派， 以泰罗为代表的科学管理学派， 以法约尔、巴纳德为代表的行政管理学派， 以梅奥为代表的人际关系学派， 以本尼斯、沙因为代表的人际关系学派， 以德鲁克、彼特斯为代表的大师理论学派。

二、管理学的学科属性

任何一门学科都必须具备三个根本要素， 即研究对象、研究方法和概念( 范畴) 体系。研究对象是该学科的根本出发点， 也代表了该学科的本质属性。研究方法是人们认识对象的方式与方法的学问， 它是科学发展最活跃的因素。人们用特定的研究方法来研究特定的研究对象， 便逐步形成了上升为理性的认识， 并借助词语以概念、范畴的形式加以表述。当用来进行理论思维的概念、范畴积累起来， 形成认识或解释对象的理论体系之后， 便标志着这一门科学走向了成熟。而管理理论的分歧至少表现在以下几个方面:

对“管理”至少存在三个不同的理解。管理科学主义认为管理就是组织在即定资源约束下如何通过优化配置以实现的目标。人际关系学派认为管理就是设计并保持一种良好的环境， 使人在群体里高效率地完成既定目标的过程。管理过程学派的视角， 认为管理就是从计划到控制的循环过程， 即管理人员在管理活动中执行着计划、组织、领导、控制若干活动。系统学派认为， 管理是将多变的客观环境( 宏观、中观、微观) 视为一个复杂系统， 为有效地实现系统目标( 产生社会效益、经济效益或提高效率或使企业价值最大化等) 而激活人的智力， 优化配置系统中各种资源，并改变资源产出的一系列决策、措施、办法。概括起来， 上述认识最根本的分歧点在于管理学的人本主义主张和科学主义主张。也有人认为二者各有侧重分别形成管理学学科和管理科学学科。事实上二者有明显的“鸿沟”， 但也不是截然分离的， 二者的关系就像并行的两个车轮， 在管理学科的发展中， 二者永远无法交融， 但也永远无法分离。弥合二者的鸿沟的努力一直在进行。这里以席酉民的和谐管理理论为代表。和谐管理理论认为，“管理”的现实基础在于“理”， 形式在“管”，“管”必须从“理”来实现。席酉民提出， 管理必须遵循两个原则， 用优化思路解决客观科学的一面， 用不确定的思路解决主观情感的一面， 并使两者有机结合起来， 互动作用， 实现整体的一致性。转贴于

另一方面， 人们对管理的对象或内容也还存在不同意见。管理学很多概念无论内涵外延均不相同， 分类方式合标准也不相同。从营运职能看， 尽管营运职能的决策过程都包含计划、组织、领导、控制四个过程， 但是它们的内容是截然不同的。正如学者芮明杰批评的那样， 把管理限定为计划、组织、领导、控制是错误的， 管理的核心在于对现实资源的有效整合， 计划、组织、领导、控制等活动是有效资源整合的手段和方法， 他们本身并不是管理。为了调和矛盾， 学者们把上述对象称为广义的管理学研究对象， 把管理科学的内容也囊括进去了。狭义的研究对象则限定为管理的过程或职能: 计划、组织、领导、控制等活动。英国科学哲学家卡尔·R·波普尔指出， 科学方法是由科学目标决定的， 研究方法和手段只相对于具体目的才有意义。克莱默( 1975) 认为， 管理思想来自于归纳和演绎推理， 它是一个应用于相当广泛的情境的系统化的知识。不少管理实践都是建立在传统方法和理论基础上的， 而这可以追溯到20世纪初泰罗的思想上。

三、管理学的范式纷争

范式( Paradigm) 理论最初是由库恩( 1968) 提出的， 指常规科学所赖以运作的理论基础和实践规范。范式是从事某一科学的研究者群体所共同遵从的世界观和行为方式，它包括三个方面的内容: 共同的基本理论、观念和方法; 共同的信念; 某种自然观( 包括形而上学假定) 。范式的基本原则可以在本体论、认识论和方法论三个层次表现出来，分别回答的是事物存在的真实性问题、知者与被知者之间的关系问题以及研究方法的理论体系问题。当一门学科的知识处在一个范式的指导下时，这门学科就处在“常态科学”(Normalscience) 时期。在范式的指导下， 科学家们不断研究、解决问题， 积累知识。但随着研究的进步， 必然会出现常态科学的范式所不能解释的“异例”(Anomaly) 。当异例多到一定程度时， 就会导致知识危机(Crisis) 。后者将迫使科学家们去寻求另外更有说服力的解释。在这个过程中， 新的定律、概念、假设、价值、技术和解决问题的范例出现， 科学就发生了一场革命(Revelution) ， 科学研究的新范式形成了。

把管理学理论范式分为追求使管理更有效率的科学主义范式和追求使管理更加人性的人本主义范式， 这种分类方法的突出意义是强调管理学理论范式追求的目标。科学管理理论的创立者泰罗信奉的哲学， 就是“科学理性主义”或“工具理性主义”。他第一个把科学方法运用于管理当中。泰罗的科学管理理论把人看成“经济人”，认为追求经济利益是人的理性的主要表现。它强调通过劳资协调来提高劳动生产率， 以最小的付出使劳资双方得到最大的利益。行为主义学派通过霍桑试验对古典管理理论进行了大胆的突破， 第一次把管理研究的重点从“经济人”的基本假设和从物的因素上转向“社会人”的基本假设和人的因素上。梅奥的人际关系理论(Human Relations Theory) 通过对霍桑效应(Hawthorne Effect) 的揭示， 对古典组织管理理论的研究范式维度作了四个方向的拓展( 罗珉， 2001) : 单个行为主体的社会性; 人是社会人， 工作中的人际关系( In－terpersonalRelations) 是影响生产效率的首要因素; 组织是人们希望实现自导、自治、自我负责和自我实现的场所; 群体(Group) 总是通过建立他们的价值观和规范来控制人们的行为。其蕴涵的理论假设是， 组织善待员工， 员工会改进工作态度， 并不断增加满意度和承诺感， 这种态度会影响行为， 反过来促进组织绩效的改善。如果按照库恩的范式革命学说， 在两个范式之间， 存在四个阶段:范式Ⅰ常态科学异例危机革命范式Ⅱ。这里的常态科学是指在范式I 指引下积累的知识; 异例是指范式I 不能解释的新现象; 危机是指范式I 从根本上受到怀疑; 革命是指范式I 全面崩溃。人本主义取代科学主义如果是一场革命的化， 那么将是一个新的范式的诞生。在无法调和劳资纠纷时， 泰罗主义学说出现了异例， 但是说泰罗主义出现了危机， 是不符合管理思想史实。Huczynski 指出， 人际关系学派从未偏离过泰罗主义的思想范畴。正如梅奥( 1924，1925) 在对霍桑研究报告的解释中看出: 工厂内友好宽松的管理氛围将促进劳动生产率的提高。尽管这种因果关系可能逆转( 生产的高效率会使管理气氛宽松) ， 管理者仍然能够看到他期待的东西。人际学派的动机思想强调管理刺激和控制、非正式群体的社会作用力、社会满意度和产量定额等因素的重要性。梅奥给管理者提供了一个通过咨询和领导技术重建人与社会平衡的新模式。事实上， 人际关系学派倡导加强了管理者的中心地位。而管理者的中心主义恰恰是肯尼迪·克洛克认为导致管理终结(ManagementEnding) 的元凶。因此， 割裂不同学派的历史联系性是错误的。正如罗珉( 2005) 所指出的那样: 科学主义范式和人本主义范式从管理学诞生开始， 一直主导着管理学的发展。它们都是管理学范式的重要组成部分， 是同一个硬币的两面， 都对管理学的发展做出了重要的贡献。

四 总结

总而言之，管理思想家们所选择的众多路径、取向或“范式”， 是可以兼容、互济的。不同的学术观点、学术流派相互间应当宽容、共处。对因理论和方法不同而出现的“分歧”，不必急于达成“一律”。管理学研究不断涌现新的“范式”和多种“范式”并存， 管理学界出现不同的流派或“学派”， 是管理学走出“丛林”的征兆， 也是有利于管理理论研究繁盛的好事。

参考文献

1．肯尼迪·克洛克，琼·戈德史密斯著．王宏伟译．管理的终结．北京：中信出版社，2004．

第6篇

关键词：康德；鉴赏判断；传统与经典；荒原

中图分类号：I106 文献标识码：A 文章编号：1005-5312（2014）05-0084-02

康德在其《判断力批判》“美的艺术的分类”一节中曾说：“诗歌艺术是把想象力的自由游戏当做知性的事情来处理的艺术。”（文集，第571页）并在“各种美的艺术互相之间审美价值的比较”中开篇即提“在一切艺术中，诗艺（它的根源几乎完全要归于天才，极少依赖法规或范例的指导）占有最高等级。”（文集，第557页）鉴赏判断的对象侧重于美的形式而非事物存在本身。这种形式是表象所给予的，而且是主观合目的性的。在此基础上，康德认为，艺术，特别是诗歌艺术，是一种“自由游戏”，因此，诗歌必须符合康德为“自由游戏”所下的定义，也就是一种因其自身而令人愉快的事业，能够合目的地得出结果。那么，对于诗歌艺术的鉴赏也就是一种鉴赏活动。可见，尽管康德对艺术是否属于美的仍然颇有微词，但是在艺术领域中，却将诗的地位看的比较重要，因而在理论方面也对诗歌作出了极大贡献。其中涉及到思维与现象的论述影响了谢林对于思维与存在的思考并提出“绝对”的概念，并在神话研究领域中开创了“神话哲学”一派，将神话放在哲学的高度进行讨论，提出象征是神话赖以构成的律则。卡西尔延续谢林的神话哲学，进一步形成了“象征主义神话理论”。至20世纪初，象征主义诗歌的集大成者艾略特吸收了前辈的学说，结合自己的体验在创作中展现出来。

一、对经典的历史性继承

在对传统与经典的继承方面，康德明确提出了三点主要思想，笔者将其归纳为“同一源泉”、“典范性”和“不可模仿”。

康德在“鉴赏判断的第一个特征”①中说道：“与一个先例有关但不是模仿的继承这个词，对于所有由典范作者的作品所加于其他人的影响都是恰当的表述，而这不过意味着：从首创者本人吸取过的同一源泉去吸取，而从先驱者那里只学习他从那源泉中吸取的方式。”（文集，第534页）这与前面所述他的“共通感”的思想也是贯通的。也就是说，就像是古希腊的缪斯女神赋予创作者灵感一般，真正伟大的思想是可普遍传达的。但是由于创作者个人天赋有差别，所以并不是任何人都能从思想的源泉中汲取到营养。

所以美的艺术的天赋必须要提供法则：“这种法则必须从业绩中，也就是作品中抽取出来，其他人可以在这作品上检验他自己的才能，以便使它成为一个典范，当然不是照样模仿，而是作为向导带路前行。这如可能却难以解释。……因此，美的艺术的典范是把艺术传给后继者的唯一的传递工具。”（文集，第560页）如前所述，这种典范的作用并不是将前者的内容全部传授给后者，而是“授之以渔”，以期“后来的天才通过它可唤醒自己的独创性的感觉，在艺术里从规则的强制下解放出来，而艺术由此获得了一个新的规则”。（文集，第569页）

这几个方面在艾略特那里都有继承和发展。在其文论《传统与个人才能》②中，他说道：“传统的意义实在要广大的多。第一，它含有历史的意识，……历史的意识又含有一种领悟，不但要理解过去的过去性，而且还要理解过去的现存性；历史的意识不但使人写作时有他自己那一代的背景，而且还要感到从荷马以来欧洲整个的文学及其本国整个的文学有一个同时的存在，组成一个同时的局面。……就是这个意识使一个作家成为传统的。同时也就是这个意识使一个作家最敏锐的意识到自己在时间中的地位，自己和当代的关系。”但同时，他也不赞成完全模仿，认为如果仅仅是追随前一代，或胆怯地墨守前一代成功的地方，“传统”自然是不足为道了。相反，艾略特作为新批评派的开山鼻祖，非常注重在胸中有传统的基础上进行大胆革新。这两方面在《荒原》③中的体现都非常明显。

首先，在借鉴传统、经典，尤其是神话方面，《荒原》无论从选题缘由、结构安排、遣词造句等诸多方面都参考了前人的艺术作品。如诗人在原注中提到的，他的灵感来源主要是两本著作：杰西・L. 维斯顿（Jessie Weston）《从仪式到传奇》（From Ritual to Romance）以及詹姆斯・G. 弗雷泽（James G. Frazer）《金枝》（The Golden Bough），以及他没有在诗中提及却撰文（《尤利西斯：秩序和神话》，1923）提及的詹姆斯・乔伊斯（James Joyce）《尤利西斯》（Ulysses）。对《尤利西斯》的模仿主要是在它对古希腊神话史诗《奥德赛》“构造当代与古代之间的一种连继性并行结构”的模仿方面， 而对前两者则更加直接与明显。《从仪式到传奇》中讲述了渔王统治的领地因受到诅咒而严重缺水，成为“ 荒原”，他本人也受了重伤，失去生育能力。因而在这里庄稼不能生长，牲畜不能繁殖。后来渔王受到启示，派遣骑士寻找圣杯来进行治疗。《荒原》一诗的题名就取自这一传说。《金枝》中提到了三位繁殖神阿多尼斯、阿蒂斯、奥西利斯，他们分别是西亚、古希腊、古埃及的三位植物神和繁殖神，根据古代祭仪，古人对自然的死亡与复活的观点会带上他们对人的死亡与复活的观点以及他们个人的忧愁、希望与畏惧等的色彩。岁末时人们哀悼他们的死亡，春天大地复苏时庆祝他们的复活，三者都有死而再生的含义。

《荒原》全诗由五部分构成，分别是“死者葬仪”（The Burial of the Dead）；“对弈”（A Game of Chess）；“火诫”（The Fire Sermon）；“水里的死亡”（Death by Water）；“雷霆的话”（What the Thunder Said）。这五部分间排列的顺序是《从仪式到传奇》中渔王派人寻找圣杯的过程，也是《金枝》中所表现的人们将繁殖神处死后再度复活的过程。像在康德哲学中一样，艾略特在神话领域所关注的不是心理基础，而是纯粹的存在和价值。“如同知识、道德和艺术一样，神话现在成了一个独立、自足的世界，它可以不由外在的价值标准来衡量，而必须依据它自己固有的结构规律去把握。”④在全诗当中，仅仅是对古代神话的化用就有二十处之多，而对如但丁、莎士比亚、弥尔顿、瓦格纳、波德莱尔等作家的经典作品的化用就更多了。可以说，对于这种形式的运用是艾略特在经过“艰辛的使鉴赏力得到满足的探索” （文集，第563页）之后而找到的一种包含着多样统一的满意的形式。

二、对经典的创造性表现

在艾略特的创作和文论中，他的文艺观的最大特点就表现在他的“客观对应物”理论之中。他认为特定的事物、情景或事件的组合造成的特定的感性经验，立即可以唤起特定的情绪。这样，作家在作品中表达情感的唯一方法就是寻找、描写这些客观对应物。《荒原》中的种种意象，甚至诗本身，就成为一种象征，或者说诗人内心状态的“客观对应物”。诗人致力于去选择那些带有伸向最深层的恐惧和欲望的网状须根替的字词，可以渗入那些“原始”层次的扑朔迷离的意象，在这些层次上，可以说人类都有同样的体验。这样，人们要理解作品就不再只限于了解词的意义，而必须掌握事物的场景的象征意义。这种方式类似于康德所说“一个给定的对象借助于感官带动想象力去组合多样性的东西（即杂多的感性材料），而想象力又带动知性把多样的东西统一于概念”（文集，第488页），而它之所以能够成立的前提，是康德一再强调的“共通感”，或一种“心意状态可普遍传达”性，所以，这种“客观对应物”，亦即康德称之为“对象的标志”的表现方式是康德所提倡的，也正是由于诗的这种表现方式，康德才提出“正是在诗的艺术里，审美观念的能力才能完全充分地体现出来。” （文集，第565页）另外，康德提到，诗人敢于把不可见的存在物之理性观念，例如天国，冥界，永恒，创世等等变成具体可感的东西；或者把那些在经验中可以找到实例的事物，如死亡，忌妒，以及一切恶习，还有爱，荣誉等，借助于想象力在一种完善性中具体化了。（文集，第565页）以及，它能把自然中可能是丑的或令人不快的东西优美地描写出来。（第562页）这些在《荒原》中都有非常明显的表现。

以《荒原》第二节《对弈》中的一段描写为例：

她所坐的椅子，像发亮的宝座

在大理石上放光，有一面镜子，

座上满刻着结足了果子的藤，

还有个黄金的小爱神探出头来

（另外一个把眼睛藏在翅膀背后）

使七枝光烛台的火焰加高一倍，

……这些香气

在上升时，使点燃了很久的烛焰变得肥满，

又把烟缕掷上镶板的房顶，

使天花板的图案也模糊不清。

……那古旧的壁炉架上展现着一幅

犹如开窗所见的田野景物，

那是翡绿眉拉变了形，遭到了野蛮国王的

：但是在那里那头夜莺

她那不容玷辱的声音充满了整个沙漠，

她还在叫唤着，世界也还在追逐着，

“唧唧”唱给脏耳朵听。

这一节的主题是关于无节制的。在短短的二十几行诗中，艾略特依次提及了莎士比亚《安东尼与克里奥帕特拉》中的埃及艳后克里奥帕特拉（椅子、发亮的宝座、发光）、维吉尔《埃涅阿斯纪》中的腓尼基女王狄多（镶板的房顶、火焰）、弥尔顿《失乐园》中的伊甸园（田野景象）、奥维德《变形记》中被姐夫并杀害最终变成夜莺的翡绿眉拉（夜莺、“唧唧”）等等，并且除了翡绿眉拉提及名字外，其他都只是描写了与典故相关的几个意象的密集排列，并以联想跳跃的方式来表现。然而，这绝非意象的简单堆砌，这些都是一个场景的决定性意象，正如康德所说，它们冲破了经验的限制，“给了想象力一个机会，把自己扩展到一大堆同源的表象之上，这些表象激起的思想比由词语确定的概念所能表达的要更多。” （文集，第565页）并且，这种由想象力所引起的思想、回忆等是整体性的，比线性描述更能触及真实。

注释：

①[德]康德.康德美学文集[M].曹俊峰译.北京：北京师范大学出版社，2003：3.以下引用简称“文集”.

②[美]艾略特.传统与个人才能[A]见：李赋宁译注.艾略特文学论文集[M].南昌： 百花洲文艺出版社.1994：1-11.

③[美]艾略特.荒原[M].赵萝蕤，张子清等译.北京： 北京燕山出版社. 2006.

④[德]卡西尔.神话思维[M].黄龙保 周振选译，柯礼文校.北京： 中国社会科学出版社.1992：4.

参考文献：

[1][德]康德.康德美学文集[M].曹俊峰译.北京：北京师范大学出版社，2003.

[2][美]艾略特.荒原[M].赵萝蕤，张子清等译.北京： 北京燕山出版社.2006.

[3][美]艾略特.艾略特文学论文集[M].李赋宁译注.南昌： 百花洲文艺出版社.1994.

第7篇

关键词：管理学；学科属性；范式纷争

一、管理思想的演变与发展

管理思想的出现是管理实践的产物。管理作为一种职能是奴隶制兴起的直接产物( 肯尼迪·克洛克, 2002) 。较高一级的管理产生于希腊和罗马帝国时代( 小詹姆斯·h·唐纳利, 1982) 。古罗马人的伟大之处在于他们利用等级原理和委任、授权办法, 把罗马城扩展为一个前所未有的、组织效率很高的罗马帝国( 罗珉, 2003) 。人类管理思想的演进标志着人类从最初的求得生存而产生的自觉意识经过历史的锤炼—— 成功和失败考验的螺旋式上升, 最终成为人类社会前行的灯塔。人类管理思想的提炼大致经历六个过程: 管理者的需要、思想价值、时间性、提高和展现(addreja .huczynski, 1996) 。

把管理思想升华为一门科学, 以此构建管理学学科大厦, 是由发端于19 世纪末现代工厂制度下的“泰罗科学主义”完成的。不同于经济学, 管理学从一诞生就陷入到“管理理论的丛林”( 哈罗德·孔茨, 1961) : 人们对管理的职能、原理、方法甚至管理的定义还没有形成统一的解释。管理学尽管较经济学年轻, 在其发展的一百多年里,管理学的发展与创新速度远远超出了其他社会学科。从科学管理的确立到人际关系学派发展, 从“管理理论的丛林”到“管理理论丛林的再探”, 从新人际关系学派的兴盛到新泰罗主义的回归, 管理理论丝毫没有走向统一的迹象。早期哈罗德·孔茨把管理学理论概括为管理过程学派、经验或案例学派、人际行为学派、社会系统学派、决策理论学派及数量学派等六大学派。海因茨·韦里克( 1993) 继续对管理理论丛林进行分类, 随着“丛林”生态结构的变化, 形成了11 个有代表性的学派。huczynski( 1996) 按照市场接受度、争论性、独特性、作者声望把管理学派分为马克思·韦伯为代表官位主义学派, 以泰罗为代表的科学管理学派, 以法约尔、巴纳德为代表的行政管理学派, 以梅奥为代表的人际关系学派, 以本尼斯、沙因为代表的人际关系学派, 以德鲁克、彼特斯为代表的大师理论学派。

二、管理学的学科属性

任何一门学科都必须具备三个根本要素, 即研究对象、研究方法和概念( 范畴) 体系。研究对象是该学科的根本出发点, 也代表了该学科的本质属性。研究方法是人们认识对象的方式与方法的学问, 它是科学发展最活跃的因素。人们用特定的研究方法来研究特定的研究对象, 便逐步形成了上升为理性的认识, 并借助词语以概念、范畴的形式加以表述。当用来进行理论思维的概念、范畴积累起来, 形成认识或解释对象的理论体系之后, 便标志着这一门科学走向了成熟。而管理理论的分歧至少表现在以下几个方面:

对“管理”至少存在三个不同的理解。管理科学主义认为管理就是组织在即定资源约束下如何通过优化配置以实现的目标。人际关系学派认为管理就是设计并保持一种良好的环境, 使人在群体里高效率地完成既定目标的过程。管理过程学派的视角, 认为管理就是从计划到控制的循环过程, 即管理人员在管理活动中执行着计划、组织、领导、控制若干活动。系统学派认为, 管理是将多变的客观环境( 宏观、中观、微观) 视为一个复杂系统, 为有效地实现系统目标( 产生社会效益、经济效益或提高效率或使企业价值最大化等) 而激活人的智力, 优化配置系统中各种资源,并改变资源产出的一系列决策、措施、办法。概括起来, 上述认识最根本的分歧点在于管理学的人本主义主张和科学主义主张。也有人认为二者各有侧重分别形成管理学学科和管理科学学科。事实上二者有明显的“鸿沟”, 但也不是截然分离的, 二者的关系就像并行的两个车轮, 在管理学科的发展中, 二者永远无法交融, 但也永远无法分离。弥合二者的鸿沟的努力一直在进行。这里以席酉民的和谐管理理论为代表。和谐管理理论认为,“管理”的现实基础在于“理”, 形式在“管”,“管”必须从“理”来实现。席酉民提出, 管理必须遵循两个原则, 用优化思路解决客观科学的一面, 用不确定的思路解决主观情感的一面, 并使两者有机结合起来, 互动作用, 实现整体的一致性。

另一方面, 人们对管理的对象或内容也还存在不同意见。管理学很多概念无论内涵外延均不相同, 分类方式合标准也不相同。从营运职能看, 尽管营运职能的决策过程都包含计划、组织、领导、控制四个过程, 但是它们的内容是截然不同的。正如学者芮明杰批评的那样, 把管理限定为计划、组织、领导、控制是错误的, 管理的核心在于对现实资源的有效整合, 计划、组织、领导、控制等活动是有效资源整合的手段和方法, 他们本身并不是管理。为了调和矛盾, 学者们把上述对象称为广义的管理学研究对象, 把管理科学的内容也囊括进去了。狭义的研究对象则限定为管理的过程或职能: 计划、组织、领导、控制等活动。英国科学哲学家卡尔·r·波普尔指出, 科学方法是由科学目标决定的, 研究方法和手段只相对于具体目的才有意义。克莱默( 1975) 认为, 管理思想来自于归纳和演绎推理, 它是一个应用于相当广泛的情境的系统化的知识。不少管理实践都是建立在传统方法和理论基础上的, 而这可以追溯到20世纪初泰罗的思想上。

三、管理学的范式纷争

范式( paradigm) 理论最初是由库恩( 1968) 提出的, 指常规科学所赖以运作的理论基础和实践规范。范式是从事某一科学的研究者群体所共同遵从的世界观和行为方式,它包括三个方面的内容: 共同的基本理论、观念和方法; 共同的信念; 某种自然观( 包括形而上学假定) 。范式的基本原则可以在本体论、认识论和方法论三个层次表现出来,分别回答的是事物存在的真实性问题、知者与被知者之间的关系问题以及研究方法的理论体系问题。当一门学科的知识处在一个范式的指导下时,这门学科就处在“常态科学”(normalscience) 时期。在范式的指导下, 科学家们不断研究、解决问题, 积累知识。但随着研究的进步, 必然会出现常态科学的范式所不能解释的“异例”(anomaly) 。当异例多到一定程度时, 就会导致知识危机(crisis) 。后者将迫使科学家们去寻求另外更有说服力的解释。在这个过程中, 新的定律、概念、假设、价值、技术和解决问题的范例出现, 科学就发生了一场革命(revelution) , 科学研究的新范式形成了。

把管理学理论范式分为追求使管理更有效率的科学主义范式和追求使管理更加人性的人本主义范式, 这种分类方法的突出意义是强调管理学理论范式追求的目标。科学管理理论的创立者泰罗信奉的哲学, 就是“科学理性主义”或“工具理性主义”。他第一个把科学方法运用于管理当中。泰罗的科学管理理论把人看成“经济人”,认为追求经济利益是人的理性的主要表现。它强调通过劳资协调来提高劳动生产率, 以最小的付出使劳资双方得到最大的利益。行为主义学派通过霍桑试验对古典管理理论进行了大胆的突破, 第一次把管理研究的重点从“经济人”的基本假设和从物的因素上转向“社会人”的基本假设和人的因素上。梅奥的人际关系理论(human relations theory) 通过对霍桑效应(hawthorne effect) 的揭示, 对古典组织管理理论的研究范式维度作了四个方向的拓展( 罗珉, 2001) : 单个行为主体的社会性; 人是社会人, 工作中的人际关系( in－terpersonalrelations) 是影响生产效率的首要因素; 组织是人们希望实现自导、自治、自我负责和自我实现的场所; 群体(group) 总是通过建立他们的价值观和规范来控制人们的行为。其蕴涵的理论假设是, 组织善待员工, 员工会改进工作态度, 并不断增加满意度和承诺感, 这种态度会影响行为, 反过来促进组织绩效的改善。如果按照库恩的范式革命学说, 在两个范式之间, 存在四个阶段:范式ⅰ常态科学异例危机革命范式ⅱ。这里的常态科学是指在范式i 指引下积累的知识; 异例是指范式i 不能解释的新现象; 危机是指范式i 从根本上受到怀疑; 革命是指范式i 全面崩溃。人本主义取代科学主义如果是一场革命的化, 那么将是一个新的范式的诞生。在无法调和劳资纠纷时, 泰罗主义学说出现了异例, 但是说泰罗主义出现了危机, 是不符合管理思想史实。huczynski 指出, 人际关系学派从未偏离过泰罗主义的思想范畴。正如梅奥( 1924,1925) 在对霍桑研究报告的解释中看出: 工厂内友好宽松的管理氛围将促进劳动生产率的提高。尽管这种因果关系可能逆转( 生产的高效率会使管理气氛宽松) , 管理者仍然能够看到他期待的东西。人际学派的动机思想强调管理刺激和控制、非正式群体的社会作用力、社会满意度和产量定额等因素的重要性。梅奥给管理者提供了一个通过咨询和领导技术重建人与社会平衡的新模式。事实上, 人际关系学派倡导加强了管理者的中心地位。而管理者的中心主义恰恰是肯尼迪·克洛克认为导致管理终结(managementending) 的元凶。因此, 割裂不同学派的历史联系性是错误的。正如罗珉( 2005) 所指出的那样: 科学主义范式和人本主义范式从管理学诞生开始, 一直主导着管理学的发展。它们都是管理学范式的重要组成部分, 是同一个硬币的两面, 都对管理学的发展做出了重要的贡献。

四 总结

总而言之,管理思想家们所选择的众多路径、取向或“范式”, 是可以兼容、互济的。不同的学术观点、学术流派相互间应当宽容、共处。对因理论和方法不同而出现的“分歧”,不必急于达成“一律”。管理学研究不断涌现新的“范式”和多种“范式”并存, 管理学界出现不同的流派或“学派”, 是管理学走出“丛林”的征兆, 也是有利于管理理论研究繁盛的好事。

参考文献:

1．肯尼迪·克洛克，琼·戈德史密斯著．王宏伟译．管理的终结．北京：中信出版社，2004．

第8篇

[论文关键词]实践主体；入学；“人的主体性”；“人的需要”；“人的发展”教师

人学的相关理论，蕴涵着对“人”的丰富、深刻的观点阐述。尤其是在“人的主体性”、“人的需要”和“人的发展”等论述上，对于指导当前高校理论教育实践主体的建设具有重要的方法论意义。教师

一、“人的主体性”：实践主体建设的前提

马克思关于“人的主体性”理论，不仅是人学理论的内核，还是包括理论教育在内的思想政治教育学的基石，同时也是理论教育实践主体理论的重要依据。人学对作为主体的人的作用的发挥提出了“实践性”、“自主性”和“能动性”等现实要求，这对于理论教育实践主体建设有着重大意义。

第一，人学是以“现实的人”为出发点，这与以人为本的时代命题相呼应。学说的理论出发点和基本立场不是其他，正是实实在在的“人”，“我们的出发点是从事实际活动的人，而且从他们的现实的生活过程中我们还可以揭示出这一生活过程在意识形态上的反射和回声的发展”。其实，在内含着人学理论的所有经典著作中，不论哪方面内容的论述与展开，都离不开“人”的问题。《德意志意识形态》和《关于费尔巴哈的提纲》皆表明：“现实的人”是理论研究的认识前提和出发点。这个“人”的界定，不是抽象的、静止的，“这里所说的个人不是他们自己或别人想象中的那种个人，而是现实中的个人，也就是说，这些个人是从事活动的，进行物质生产的，因而是在一定的物质的、不受他们任意支配的界限、前提和条件下活动着的”，而且作为“现实的人”，其首要的特质就是主体性，要具备主体意识和主体行动力的人，同时又是处在一定的社会关系总和中的、进行历史的实践活动的社会存在物。

那么，如何实现“‘现实的人’能动地表现自己”?如何凸显“人”的现实性及其创造力?这就需要激发人的主体性和实践性，这种主体性的自我觉醒与激发，正是我们的时代强音——“以人为本”的构成要素之一，也正是我们理论教育教学充盈无限创造力的重要源头之一。高校理论教育是教师通过一定的中介手段将理论传授给大学生的教育实践活动，是师生、生生多边交往的活动，是师生分享经验、共同发展的过程。而在这一教育活动中构成的师生实践共同体，更为凸显了“以人为本”的主体性意识和理念。其一，无论是教师、还是学生都是“现实的人”，都具有主观能动性，具有主体性；其二，无论是教师，还是学生都不是孤立存在的人，而是作为教与学这一实践活动的共同体，处于教育教学的过程中相互关联，相互依存。高校理论教育从根本上探讨的便是在社会主义社会中何者为“人”、如何成“人”的价值命题。因此，理论教育教学中的“本”，不仅从实践上要求对师与生主体性的共同重视，而且从目标追求上要求师与生主体性的共时发挥与运作。在这一教育教学过程中，如何成“人”的价值命题的完成，恰恰需要师生的互动，需要师生共建共享，忽视哪一方面都不行。正是由于这样相互关联的两个主体性的充分发挥，构建和谐的师生关系显得更有可行性，从而使以人为本的时代命题在理论教育教学实践中的诠释和渗透更有期待性，最终使教学环境更适合师生人性的需求，适合师生共同体共时同步的发展与完善。

第二，人学是以“改变”世界为目的，这与主动建构并完善和谐师生关系的时代意旨相契合。人学实质上即是“关于现实的人及其历史发展的科学”。郾弘众所周知，作为“现实的人”始终处于因为不断面临新的社会交往实践故而不断更新原有的社会关系的变化发展过程中，从而实现自身历史的发展与完善，但这仅靠主体的主动思维认识世界是远远不够的，关键在于以一定的“劳动”亦即一定的实践力去主动地改造社会、改变世界，“问题在于改变世界”。而改造社会的实质就是改造人与人之问的各种社会关系；正是在“改变世界”的主体行动中，也只有在“现实的人”以“改变世界”的驱动力去发挥出主体能力的过程中，才能不断生成为或自我实现为“现实的人”。这正如马克思所说：“作为确定的人，现实的人，你就有规定，就有使命，就有任务”。同时，人学认为，人是在实践活动中自我生成的，即在人的生成探究上，人学观进一步做了劳动创造论的应答，“劳动创造了人本身”，强调认识、改造世界(社会)，与认识与改造人自身(各种社会关系)是统一的，认识世界还不够，还要改造世界；认识你自己也不够，还要“成为你自己”(意即通过自身能动的实践的创造活动，现代人学观点之一)。同样地，在理论教育教学过程中，特别是在师生的思想交往实践中，认识并成就具有完备道德情操和正面价值追求的师生共同体，并且与时俱进地关注师生及其两者关系的现代转型与重塑，“人的转型与重塑则是人的现代化，主体的现代化”，这种转型与重塑，就是对师生发挥主体性、以其主体的实践力能动地改造、完善理论教育教学命题的现代诠释。这不仅需要师生教学理念上的共同主体责任意识，更需要其教育教学行为上的共同自觉追求，师生不是教学课堂的旁观者，而是“在社会历史领域内进行活动的，具有意识的、经过思虑或凭激情行动的、追求某种目的的人”教学环境与教学质量的改造者、完善者。因此，在理论教育教学实践中，师生没有理由规避自身作为“现实的人”的共同责任。进一步说，从理论教育教学的终极意义而言，归根到底靠的就是师生在德育领域上共建共享的一致行动，相互承认、尊重、理解、关爱、塑造，从而不断改善异己的不和谐的师生关系现状。

二、“人的需要”：实践主体建设的动力

人学理论认为，人的劳动产生人的需要，而人的需要又是人类一切历史活动的动力。“没有需要，就没有生产”，需要是“创造出生产的观念上的内在动机。”人的需要(不论是物质需要，还是精神需要)，“是推动人去生产、形成生产力与生产关系矛盾运动的初始动因；人的需要又是人的行动、交往发生的初始动因，更是关系到社会稳定、社会和谐、社会变化发展的深层次动因。”根据人学观，“人的需要”是客观现实的需要、是主观能动的内在需要。高校理论教育实践主体建设，更要关注教师与学生作为主体人的需要。高校理论教育实践主体建设，必须从当代大学生和教师的具体实际出发，加强针对性。特别是要根据“需要”的现实和能动的特性，对师生实践共同体的“需要”做出明确定位，真正走近实践主体本身，激发其自需自愿的潜能，最终提高理论教育的实效陛。

第一，把握实践主体的需要，要以师生双赢为主要基调。社会实践与交往活动历史性地形成了具体的人的丰富个性和特质，而这种丰富的个性又决定了具体的人的需要的多样性、互动性。如，在实践的具体的理论教育教学中，学生对自我发展和需要的能动追求，实际上也是对教师提出了对称性要求，以使教师也应根据学生不断发展和需要的特点和规律，时刻要求其自觉地、主动地更新教育理念，改革、充实和完善教育内容，创新和拓展教育方式方法对他们需要什么，需要到什么程度，为什么需要，以及通过怎样的方式和途径满足他们的需要等问题必须有清晰地认识和实践。嘲当然，我们不可能满足师生的全部需要，这是不现实的也不是必需的。其关键是，应该在“人的全面发展”的目标下，厘清师生实践共同体的主要需求、互动性需求，并有效整合，引导这种整合性需要朝着更高层次的需要发展，这是实现师生需要互惠双赢的前提之一。

第二，把握实践主体的需要，要以精神动力为基本原则。一般地，教育活动就其实质来看，是人类精神能量通过教与学的活动，在不同的主体之间实现转换和新的精神能量的生成过程。嘲瑚理论教育更加侧重于包括信念信仰在内的意识形态领域的精神培养与提升(这些蕴含在理论教育中的精神能量会不断地转化为师生的知识、能力、情感、态度、智慧和人格)，而精神培养与提升的原动力也是与人的需要休戚相关的。不论是教师或学生，建设或提升精神世界以满足自身精神需要，就必须在一定的精神动力前提下实现。这种精神动力的开发与给予，实质上就是师生在需求和价值层面上需要达到共识和融合，即立足于共同的理想、信念、信仰和责任意识等，以此为主要的精神动力产生强大的自我发展、自我教育意识和自律要求，逐步感知如何加强对自身主观世界的改造，将自己的需要、发展目标及行为与国家和社会的需要内在地有机地统一起来。事实上，当前对于作为高校理论教育实践共同体的师生而言，其主体意识与教学活力的缺乏，正是与某种精神动力的开发与给予不足密切相关。因此，以特定的精神动力(理想、信念、信仰和责任意识)来激发、引导师生的精神需要，就显得尤为重要。第三，把握实践主体的需要，要以换位思考为全新思维。在理论性和教学挑战性都相对较强的理论教育教学实践过程中，教师和学生往往会倾向于站在自己的角色上来提设自我的需要和归咎对方的不足。如，若教师“无视学生的现实处境和精神状态，而认为自己比学生优越，对学生耳提面命，不能与学生平等相待，更不能向学生敞开自己的心扉”，这样的结果只能是“教育本身越来越缺乏爱心，以至于不是以爱的活动一而是以机械的、冷冰冰的、僵死的方式去从事教育工作。这就失去了师生互动和谐、沟通有序的平台，很难实现“需要”的满足和教学利益的互惠双赢。只有打开师生原有的视界，切实理解另一方并再重新认识自我，从而使师生双方同频共振，整合为互爱和谐、共建共享的实践主体。

三、“人的发展”：实践主体建设的目的

第一，人的全面发展是实践主体的立体而共时的发展，要求内涵与外延相统一。这种“发展”，有其特定的涵义，“人是以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质。”对应于高校理论教育师生实践共同体，这种“全面的本质”的自我占有，是师生协调发展的一个整体实现过程，实践共同体不仅要实现整体的共时陛的发展，还要实现双方立体的多维的发展。学生一方的“发展”不是理论教育教学意义上的全面的“发展”，只有当教师与之实现共时的且又交互的发展，才能有助于高校理论教育教学切实取得实效性。按照人学理论，我们认为，实践主体的全面发展的外延具体包括三个方面：实践主体的能力素质的全面发展、实践主体的社会关系的丰富发展以及实践共同体双方的自由个性的形成和发展。也就是说，在理论教育教学过程中，不仅要实现教师和学生在各自具体领域中的知识技能的发展，还要实现各自自身素质的提升和发展；不仅要实现师生实践共同体在理论教育教学实践中育力与学力的同向协调发展，还要实现师生实践共同体在交往实践中一系列非智力因素的社会属性的协同发展。

第二，人的全面发展的实质是实践主体的劳动实践的发展，要求理论与实践相统一。人学理论指出，“整个所谓世界历史不外是通过人的劳动而诞生的过程”，劳动是人存在的基本方式，是人所特有的对象性活动。同时，劳动是实践化的生成过程，人就是在实践的劳动中、实践的反思中得以不断自我发展的。这对于高校理论教育实践主体而言，“劳动”即为教与学，就是指教师和学生在共时陛的理论教育教学过程中开展创造性教学、快乐教学，并通过在教与学的实践中的反思，不断螺旋式上升为更新、更高水平的“劳动实践成果”——其中之一便是实现师生实践共同体的全面协同地发展，进而促进理论教育教学效果的提升。这种“教学”不是单指教师的教和学生的学，还包括师或生双方的自我教育和自我学习，更重要的是还包括生与生、师与生在相互尊重、相互沟通的和谐有序的教育教学实践中相互促成发展、合力式发展，并在这种实践中不断反思与提升发展的理论命题，达到理论与实践的统一。

第9篇

1. 历史教师要以身作则，不断提高自身学科语言素养 对于提高学生历史语言水平或能力，教师自身的历史语言素养的高低是一个重要的前提。没有教师较高的垂范作用和营造的历史语言环境，学生们也是无从下手的。这就要求教师一方面不断地涉猎历史学科相关理论性著作，学习历史专业规范化语言，另一方面要积极地加以运用，在教学过程中，要用严谨的语言、准确的词汇来表达概念，叙述事件和归纳结论，不能含糊笼统，切忌随心所欲、胡言乱语，如秦灭六国之前，嬴政是战国时期秦国的国君，就必须以“秦王”相称；秦灭六国统一中国后，嬴政称帝，秦朝的历史从此开始，这时方可以“秦始皇”相称。“秦王”和“秦始皇”、“秦国”和“秦朝”，仅一字之差，但如果颠倒了时序，前后混用，或者模棱两可，闪烁其词，都是科学性的错误。又如，在讲工业革命的时候，教师一定要注意瓦特不是蒸汽机的发明者而是改良者，在讲抗战历史时， 1937年7月7日日军对中国发动全面而不能说发动。教师在课堂上，无论对历史事件或历史现象的描述或是得出的结论，都要力求完整准确，对概念分析，要能区分内涵与外延。对现象的探究，要能把握广度与深度，做到不同层次的学生都能接受并理解其中的含义。

2. 课堂上要让学生多“说”，加强对学生的口头和文字表达能力的训练 任何学习能力的培养都离不开学生的亲自实践，听和读是历史表达能力培养的基础，说和写可以培养学生的口头和书面表达能力，形成自己的历史语言，准确表达自己的思想认识。因此教师应针对教学重点和难点设计一些针对性强、启发性强的训练题，可以利用角色换位，让学生上台当“小老师”，教师要不失时机地提出启发性的问题，让学生用已学过的知识，以准确的语言来到达一个完整的知识。教师在上课过程中碰到主观题练习时，可以让每个同学预先准备一个草稿本，让他们把答题思路先写在草稿纸上，那么即使只有一两个同学有机会在课堂上回答问题，但没被抽到的同学在听其他同学答题时其实也可以及时进行反思，并与自己的答题思路对照，取长补短。通过这样的平时训练，学生留意了遣词造句，注意了语言表达的严密性和专业术语的运用，使自己的思想观点可以准确、精练地表达出来，实施下来效果相当不错。

3. 注重对课本的理解与记忆，提高对教材历史语言的把握 教学过程中，教材是基石，离开教材中的语言无疑会使学生迷茫，就会陷入一种盲目。这样就要求教师不断加强对教材的解读，理解历史课本，并非仅仅是看懂某一课的文字。对于历史教学而言主要是指导学生理解章、节、段之间的逻辑关系。历史课本是对浩瀚史料的抽象概括，所以看书要先从章节上想一想：本课说了哪些事件，说了历史的哪些内容，段落之间启承转合，即事件的发展过程，同时要彻底掌握知识还应把具体的问题放到整个章节和历史阶段中区思考，比较事件异同，归纳系统知识，并应用自己的知识对书中的历史人物、事件和事实作出是非价值判断。 除此之外，应注意关键性语言的理解。如：铁农具、牛耕春秋出现，战国推广，西汉广泛使用。“出现”“推广”“广泛应用”所表示的意义是有着巨大差别的。授课时应将此点出。教师应注意形象化地点拨，指导学生理解关键性的词语。当然让学生掌握生字生词、术语更是基本要求。让学生叙述、概述（不是背）、回忆课文一章一节一个问题或一段，有利于学生以自己的语言理解、推动思维，用自己的语言对知识进行把握。也就是将教材中的语言再创作为我所用，形成自己的历史语言。