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关键词：中职德育 德育管理模式 问题 对策
步入新世纪，伴随着知识经济时代的到来，德育管理出现了前所未有的机遇。而在实际工作中，很多中职学校由于种种原因，德育管理模式没有跟上时代的步伐，以致于中职德育工作进展缓慢。
一、目前中职学校德育管理存在的主要问题及原因分析
1、存在的主要问题
一是盲目求“大”。由于缺乏有效的监督、约束、反馈、聚合机制，往往是大而不当，多管齐下却不能触及到根本，使德育工作流于形式，达不到应有的效果。二是简单归“一”。局限在约定俗成的框架内，可变性差，力度不够明显，品德要求与评价标准也缺乏针对性与层次感。三是主体性缺乏。目前很多中职学校德育管理模式的最大弊病就是造成主体性缺位与人格扭曲，这种异化使教育者和被教育者都无法实际承担应有的责任与义务，从而产生了角色错位、双重人格。
2、原因分析
（1）德育管理本身的特殊性和复杂性。学校德育工作是一个社会系统工程，具有长期性、复杂性、艰巨性，在管理过程中，总会出现这样或那样的问题，这些问题反过来又会影响和制约德育管理的实效。目前很多中职学校有很多问题制约着德育管理体制改革：德育的泛政治化倾向；学校德育内容的不稳定，缺乏整体、系统规划等等。这些问题都使德育管理体制的改革陷入矛盾与困难之中，新体制建立过程中旧有体制仍发挥着很大的惯性作用。
（2）德育管理的运行环境欠佳。第一，传统的德育管理观念。实际工作中，许多学校管理者仍然持有传统的德育管理观念，方式陈旧，务虚重于务实，照搬照套重于大胆创新，“部门”作战重于系统协作，教师严格管教重于学生自主教育；在德育评价上，结果重于过程，定格的约束性评价重于激励的发展性评价。第二，德育管理队伍素质不能适应时展的要求。第三，德育管理资源没有得到很好的整合与利用。
二、“控制——引领——自觉”的德育管理模式的建构
这种德育管理模式是：德育管理者依据中职生的实际情况，在充分考虑他们的心理和年龄特征的基础上，制定德育管理体制，选择贴切学生实际的方法，将国家、社会所提倡的较为合理的道德规范、原则、准则体系传授给中职生们，让学生把它当作知识掌握下来，并在教育者创设的道德冲突、自身的道德生活中去应用之，产生认同感，最终内化为个体的道德需要和道德信念。
1、“控制——引领——自觉”的德育管理模式把研究教育对象的需要作为重要突破口。这种德育管理模式符合中职生学生的实际需要。中职学生由于知识和经历上的原因，他们这个年龄阶段，叛逆心理很严重，还不能较好地辨别对与错、善与恶、荣誉和耻辱，不能控制自己的言行举止。因此，作为德育管理者，要了解到这种实际情况，在德育目标的规划、德育内容的选择及德育方法的实施方面都要加以正确的控制和引导，传授社会道德规范体系，疏导和转化他们的不合理需要，引导他们参与德育实践活动，最终达到一种德育管理上的“他律”到“自律”。
2、“控制——引领——自觉”的德育管理模式重视学生的品德需要，视学生为个体品德构造的主体，但并不是以此来否定教师的主体性。教师要通过其主体性的发挥，控制和引领学生主体性的发展，使学生不甚成熟、不甚完善的主体性得到不断提升的保障。同时，教师主体性发挥得合理与否，又取决于学生主体性发展的程度如何。
3、“控制——引领——自觉”的德育管理模式强调认知因素与情感因素的交互作用，把“知、情、意、行”的和谐发展统一于学生个体的可持续性发展上。“控制”是为了传授社会道德规范，提高道德认知，为学生提供必要的生活准则，而不是为了钳制学生的一举一动，不是追求简单“划一”的德育效果；“引领”注重学生内部丰富的道德需要，尊重学生人格，倡导平等和睦的师生、生生关系，激发学生真挚的、发自内心深处的道德情感触动，将道德认知带离“无情”的唯理性世界；“自觉”是指学生在恰当的引导下，经过独立思考，做出自己认为更为合理的道德价值判断，追求更为理想的道德境界，这个过程不是一蹴而就的。
4、“控制——引领——自觉”的德育管理模式坚持道德教育与道德修养并重。这种德育管理模式最关心学生品德的自觉养成。引领学生自觉自愿地在道德实践中运用道德规范，进行自我教育、自我磨练、自我陶冶，进而形成强烈的道德追求和稳定的自制力，是良好品德形成的内部因素。
实践证明：各中职学校根据自己的特点，运用“控制——引领——自觉”的德育管理模式在德育管理方面已取得了初步成效。当然，任何德育管理模式都不是十全十美的，“控制——引领——自觉”的德育管理模式在实际运用过程中，也要不断地加以完善。
参考文献
[1]王重鸣 管理心理学[M]．北京：人民教育出版社，2001：192。
【关键词】德育；全员育人导师制；德育承包
如何提高德育工作实效是我们学校教育特别是普通高中学校多年没有很好得到解决的问题。在新的形式下，德育方式的改进更迫在眉睫。按照对学生“思想引导、心理疏导、生活指导、学习辅导”的总体要求，我校提出了“全员育人导师制”，调动全体教师教书育人的积极性，创建一种个性化、亲情化的“管理育人，教育育人，全员育人，全程育人，全方位育人”的德育工作新模式。针对目前学校生源实际状况和教育学生难度增大等问题，与时俱进，改进创新，目的是引导广大教职工树立人人都是德育工作者的思想，明确任务，加强管理，落实学校办学目标，推进我校德育达标的进程。该制度采取定人、定时、定标的方法，面向全体，侧重后进生，对教育对象实行全方位的管理和教育，并纳入学校目标管理系统。
一、全员育人制在德育教育过程中的必要性
高中生由于认识水平的限制，他们对自己的行为的意义、性质和后果缺乏深刻的认识，有时甚至由错误的认识支配了行动，特别是我现在任教的学校，学生大多都存在学习，属于我们通常所说的后进生，我校班主任很重要的一项工作，就是如何提高后进生的素质问题，这比其他问题更有重要性和现实性。找后进生转化的方法，使更多的学生成为优等生，从而为社会培养更多的有用的人才，这才是关键，但是德育工作全靠班主任一人是行不通的，所以我校采取了全员育人导师制，是一种以班主任为核心、班级任课教师为成员的德育导师组，在品德和心理等方面为各自“承包”的学生提供全方位、个性化的指导和帮助的育人模式。这种模式主要是面向全体学生，使每一个学生都得到发展，使他们的才能得以发挥，使他们的个性得到张扬，使他们的潜能得到挖掘。
二、全员育人导师制在德育教育过程中实施方案
与学生平等的沟通、交流，给学生创造了一个自由的心灵空间，能够取得很好的效果，促进学生的发展。作为教师，在教育教学活动中，出于对学生成长的关爱和负责，对学生的缺点、错误进行批评指正是常有的事，但要在“责”的同时让学生从感情上感受到爱，从心理上乐于接受，就需要教师把握目的、分寸、时机、方式。
（一）妙用心理效应，排除后进生的戒备心理
在教育转化工作中应对自己承包的学生充满爱心，要了解指导学生的状况，建立学生情况一览表。例如：年龄、家庭住址、父母姓名、工作单位、联系方式、经济状况、家庭成员、爱好等等。导师应该晓之以理，动之以情，提高承包后进生的道德觉悟和上进心，培养后进生是非观念，必须坚持正面诱导，以理服人，切忌简单粗暴，以势压人。一位法国作家曾写过一则寓言，讲南北风打赌，看谁能把行人的大衣脱掉，北风劲，行人把衣裹得紧；南风徐徐，使人自觉把衣脱掉。这一现象称为“南风效应”。“南风效应”告诉我们，宽容是一种强于惩戒的力量，要想别人接受你的行为就要先让人家接受你的为人。导师如果一开始就摆出一幅北风的面孔，对后进生进行训斥、责备甚至挖苦、讽刺，很可能激起学生的逆反心理，不利于转化工作的开展；而导师若避开问题的实质，平时主动关心、爱护学生，并通过语言、眼神、表情、行动等将自己对学生的高度期望表现出来，使他们需要尊重的需求得到满足，学生就会在心理接受导师，继而接受导师的做法和要求。
（二）、以“参与式赏识教育”为指导，进行德育工作的开展
“赏识教育”理论的实质是要承认学生之间的差异，通过激励表扬手段，肯定学生的优点和长处。德育要有实效，必须通过学生的主体参与，参与式赏识教育”是指德育的过程要有学生参与，德育的形式要让学生接受、德育的成效要让学生认同。学生在参与中受到教育，在参与中得到理解、肯定、支持、鼓励、激励，在参与中走向成功。近几年来“参与式赏识教育”渗透到学生的思想纪律教育，学校的各项管理工作、社会实践活动、心理健康教育等方面，使我校的德育不断创新、不断发展。例如，我校实行值周班，就属于让学生自己通过参与学校的德育工作，学校的规章制度内化成自己的日常行为，使学生养成良好的行为习惯和思想品质，有利于学生的终身发展。学生在参与过程中，校领导、班主任及教师就需要给与支持、鼓励和指导，达到无形的育人目的。
在自己承包的学生中，建立指导学生成长的档案袋，记录所带学生成长过程中的闪光点和不足点，对症下药，制订学生的改进和发展目标并指导其完成。找出后进生的“闪光点”，通过正面激励，使他们的“闪光点”不断扩大，最终扩大为“闪光面”，从而达到了转化的目的。我们应当多给学生提供和创设一些参与活动、锻炼能力的机会，肯定和尊重他们在班集体中的地位和作用。让他们在具体的活动参与中发现自己的价值，品尝成功的滋味。虽然有些问题很简单，但对他们的点滴进步我们应该同样给予了肯定和表扬，从而使他们在集中课堂注意力的同时体验到学习的乐趣，使他们在动脑动口动手的参与中，在老师信任的目光和集体的鼓励中，产生自尊自爱、自信自强的驱动力。
（三）、齐抓共管，形成教育合力
首先导师与班主任要及时沟通，以便班主任全面了解情况。导师遇到特殊案例、问题可要求年级组长在本年级进行“会诊”，制定教育方案，建立特殊案例、问题“会诊”制度；其次，建议能与学生家长联系，建立家长联系本，及时与学生家长沟通，帮助和指导家长进行家庭教育，争取家长对学校教育的支持。两周至少与指导学生谈心一次，及时了解学生的思想状况，在学习时间、学习方法等方面帮助学生制订切实可行的计划；第三，每周导师至少到所“承包”的宿舍走访两次，及时了解学生在宿舍的生活、纪律情况，并且可以从宿舍管理员和生活指导老师那更进一步的了解学生，督促学生维护好宿舍卫生，帮助学生建立良好的宿舍文化。
总之，建立和实施全员德育导师制，旨在不断加强对学生的思想引导、学习辅导、生活指导、心理疏导，做到思想教育与知识传授相结合，课堂教育与课外教育相结合，共性教育与个性教育相结合，严格管理与言传身教相结合，从而达到我们的教育目的。全员育人导师制工作有助于改善师生关系，增进师生感情；增强家长对学校和教师的满意度。每一名教师都承担着育人的责任，新的时代赋予了德育新的内涵、新的内容和新的形式，在德育过程中适时的运用新的教育手段，是摆在我们每一位教育者面前的重要任务，任重道远，让我们一起共同探索吧！
参考文献：
[1]王晓春 ．《问题学生诊疗手册（教师专业发展）》 华东师范大学出版社 2006.6
关键词： 美育 以美辅德 以美益德 以美健德
李岚清副总理在强调美育的意义时明确指出：“美育，是教育方针的重要组成部分，是对青少年进行全面素质教育的主要内容，因为，美育不仅是人类认识世界、改造世界的重要手段，也是实现人类自身文化，完善人格塑造的重要途径。”从一定意义上说，人性之美，人心之美，精神之美是美育的根本追求和最高境界，体现了美育在整体素质教育中的重要地位和作用。
素质教育是提高国民素质的重要途径，其核心内容是培养主动性和创造性的人才。美育恰恰是一种培养学生的感受能力、知觉能力、想象能力和理解能力，使之产生智慧和创造力的教育。所以说美育是素质教育的一个重要方面，并且美与德、智、体具有不可分割的关系。
现在的中专生大多在15～18岁年龄段，从生理及心理成长发育的特点看，正处于青春期和心理断乳期。他们精力旺盛，充满热情，富于幻想，但入事不深，缺乏对善恶、美丑、真伪的判断力和鉴赏力，要培养他们成为“美的人”，必须进行美的教育。因为只有学习美学知识，才能了解美的真谛，提高审美水平，欣赏美，从而把握美。传统美育模式往往是单一的，这种美育仅仅是通过学校开设的美术课、音乐课进行的。笔者认为这是远远不够的。美存在于我们生活的每一个空间，美育也应该无处不在。美育首先意味着美育与德智体劳诸育的互相渗透。除了专门的美育（这也是需要的），我们还应该将美育融于德育、智育、体育。在德育中进行审美教育，就是要变抽象的道德说教为生动形象的美的感染，通过引导学生对美的欣赏，进而升华为对真和善的追求。在智育中进行审美教育，就是要在给学生传授知识、培养能力的同时，引导学生感受科学之美、智慧之美，体验发现的愉悦和理智的美感。在体育中进行审美教育，就是要学生在掌握体育运动的操作程式和规范模式的同时，在各种运动中切实体验健康之美、形体之美、力量之美等体育所特有的魅力。
一、以美辅德
原苏联著名教育家苏霍姆林斯基说：“美是一种心灵体操――它使我们的精神正直、心地纯洁、感情和信念端正。”美育是实现德育目标的重要手段和途径。在美育过程中，人们在美的事物、美的形象的感染下，能潜移默化地受到道德教育，帮助人们培养积极、健康的情感，摒弃消极、卑俗的情感，从而树立正确的人生观。试以笔者的一节美育课为例：
授课内容：社会美中的人的美。
教师：“人类是一件多么了不得的杰作！宇宙的精华！万物的灵长！”这是莎士比亚《哈姆雷特》中一段脍炙人口的台词，是一首关于人的美的赞歌……同学们，在你们的心目中，什么样的人才算美？
学生A：我认为美的人应拥有俊美的五官，苗条的身体。
学生B：情操高尚、助人为乐的人才美。
学生C：着装奇异、化妆染发的人才美。
教师：人的美分为外在美与内在美。漂亮的五官和身材是一种天赐的外在美，衣着打扮是后天增色的一种外在美，而优良的品质是一种内在美。那么，到底谁才是真正的美呢？
一个五官端正、相貌英俊、体魄健壮的青年，却粗俗无知，满口的污言秽语，美吗？《红楼梦》中的王熙凤生得“身材苗条，体格”，“恍若神仙妃子”，为人却“嘴甜心苦，两面三刀”，美吗？年轻人追求着装打扮，为五彩缤纷的世界增添色彩，是无可非议的，学生正处于青春焕发的美好阶段，本身就具有朝气蓬勃、充满活力的美，这是一种天然的美，纯净的美，而且我们是龙的传人，生就黑眼睛、黑头发、黄皮肤，具有一种民族的美，如果再刻意地修饰打扮、涂脂染发，等于画蛇添足，美吗？著名音乐家贝多芬的外形不佳，罗曼・罗兰在《贝多芬传》中描述道：他“乌黑的头发异乎寻常地浓密，好似梳子从未在上面光临过”，眼睛“又细又小又深陷”，“鼻子是又短又方，竟是狮子的相貌”。他39岁时耳聋，但他不屈于命运的安排，以充满热情的音乐，激励着人们与不平的命运抗争。他，美吗？还有身残志坚的张海迪、助人为乐的雷锋、舍己救人的张丽丽，他们美吗？同学们，在老师的举例中，你觉得谁美谁不美？
学生D：我认为贝多芬最美。他燃烧自己，照亮别人，给世界人民带来了欢乐和幸福。
学生E：我厌恶王熙凤，她人面兽心，毒如蛇蝎，金玉其外，败絮其中。
学生C：老师，着奇装异服，涂脂染发不适合我们中专生，我们的主要精力应放在学习上，我收回刚才的观点。
众学生：我们认为张海迪、雷锋、张丽丽最美，他们是青年人的楷模，是我们学习的榜样。
教师：同学们，外在美和内在美是人的美的两个方面，心灵美是人的美的本质。古希腊哲学大师柏拉图说：“应该学会把心灵的美看得比形体的美更加珍贵，如果遇到一个美的心灵，纵使他在形体上不甚美观，也应该对他爱慕。”假如没有内在的美来加以充实，任何外貌的美都不可能是很完备的。奥斯特洛夫斯基说：“人的美并不在外貌、衣服和发式，而在于他的本身，在于他的心。要是没有内心的美，我们常常会厌恶他漂亮的外表。”心灵的美是人的美的精髓，是美中之美，它最崇高，最有光彩……
学生F：没上这节课前，我曾为自己平庸的相貌、矮小的身体而感到自卑，现在却不同了。因为，我爱学习、爱劳动，具有一颗追求上进、追求理想的心，我要以后天的心灵美弥补我先天的不足。我有信心成为一个受人们欢迎的白衣天使。
众学生：（掌声）
……
一节课不知不觉地过去了，学生在短短的40分钟内审美观得到了提高，预期的目的达到了。
实践证明：美育的心理机制，就在于自由审美的情感活动。它是沟通审美与伦理两种心理结构的桥梁，是推进道德认识向道德行为、道德他律向个体自律转化的动力。
二、以美益智
近年来，我国技术美学的兴起，把美学理论运用于科学技术领域，提高劳动者的创造能力，收到了明显的效益。我们并不否认，科学技术主要是抽象思维，但从人类思维系统的发展来看，审美意识、形象思维是最早出现的，它们对科学技术的发展起到了重要作用。抽象思维是在形象思维的基础上发生和发展起来的，如果一个人缺乏形象思维，就不可能具有很高的抽象思维能力，换言之，一个科学家如果没有丰富的想象能力，就谈不上发明创造。应该说，科学源于形象思维，终于逻辑思维，而学校美育，可以调节人的思维方式，有效地增强学生的观察力、理解力、想象力和创造力。同时，可以减轻学生左半球的负担，刺激右半脑的发达，使之具有广阔的思维空间，提高智力水平。笔者任11级某班班主任时，有这么一位学生：她四肢修长，面容姣好，一双水灵灵的眼睛，好像会说话，但她的性格较内向，显得腼腆羞涩，在学习上不够机灵，节奏总是比别人慢“半拍”。针对她的特点，笔者鼓励她加入学校舞蹈队，目的是训练她的协调性和灵活性。每天早晨，艰苦而又枯燥的形体基本功训练及多次的舞蹈表演，加强了她的节奏感，提高了她的心理素质，她的学习成绩因此而逐渐上升。在护基操作考试中，她显得自然恬静，胸有成竹，有条不紊地完成了一系列操作技巧。中专毕业，她以较好的成绩，顺利考入大专，由于几年的熏陶和冶炼，使她具有了内秀外美的气质。毕业应聘时，她成了好几家单位的竞争对象。中国最年轻的博士后王丽薇，在她的学业途中，一直是连“跑”带“跳”，她22岁那年，就完成了全部学业，成了博士后。她说，音乐对她影响特别大。6岁学弹钢琴，识记乐谱对记忆力很有帮助，同时培养了耐心和毅力。美国前总统克林顿在他广泛的业余爱好中，吹奏萨克斯管的技能是最为显眼的。他上小学时就喜欢上了音乐，在中学时是学校萨克斯管演奏员中的尖子，并在阿肯色州乐队的萨克斯管组赢得了第一把交椅。音乐给克林顿带来了敏捷的思维和发达的头脑。在1992年的总统大选中，他以吹奏萨克斯管的风采轰动了美国，赢得了不少选票。当选总统后，他也不时地利用这一技能，实现了一些意想不到的政治效果。伟大的科学家爱因斯坦小时候功课常不及格，被认为是“迟钝儿”，他的母亲南希却用音乐启迪了他的灵感。随着他琴艺的提高，思维也日益活跃。爱因斯坦得出这样的结论：“想象力比知识更重要。因为知识是有限的，而想象力概括着世界上的一切，推动着世界，并且是知识进化的源泉。”美吸引着人们探索真理的奥秘，开阔人们的视野，充分调动人们学习、钻研的积极性，鼓励人们以美导真，自觉地认识和掌握事物的内在规律。
三、以美健体
论文摘要:教师这一社会角色，兼具教学工作者和德育工作者双重职能。中国教育史上的政治家、思想家、教育家，如孔子、孟子、董仲舒、韩愈等，从教学与德育二者的矛盾关系出发，充分肯定了德育职能应该成为教师角色的首要的基本的职能，并对教学职能与德育职能在教师育过程中的关系提出了各自的看法。剖析不同时期具有代表性的教师角色的德育职能观，对于强化现代教师的德育意识，正确处理教师教书和育人的关系，在批判继承中华民族教育传统的基础上构建社会主义学校现代化的德育工作新体系，具有十分重要的借鉴意义。
教师是教学过程和德育过程中最重要、最活跃的因素之飞。他不仅担负着传授知识、发展智力的任务，而且担负着培养思想品德的职责。教师这一社会角色，兼具教学工作者和德育工作者双重职能，并且在整个教育过程中这两方面应该是统一的。中国教育史上的政治家、思想家、教育家，从教学与德育二者之间的矛盾关系出发，对教师角色在教育过程中的教学职能与德育职能及其相互关系提出了各自的看法，并对德育职能作为教师角色的基本职能进行了明确定位。
1.孔丘
针对教师角色在教育过程中的教学职能与德育职能的关系，孔子说:“据于德”、“游于艺”;“行有余力，则以学文。”这就是说，德行和文化相比，德行是做人的依据和根本，有了这一前提和基础，才能更好地博学于文。很显然，孔子把德育职能看作是教师角色第一位的职能，第二位的才是教学职能。这是因为，孔子强调道德教育，而且把它放在培养人的首要地位，他认为具有高尚的道德品质，是成为圣贤君子的首要条件，也是最根本的问题。君子要专力在根本方面，“君子务本，本立而道生”(《论语·学而》)，根本方面树立了，仁道之德也就由此而产生。
孔子主张道德教育要通过知识教学来进行，知识教学主要的也是为道德教育服务的。他很重视教育学生“知德”、“知礼”、“知仁”、“知道”，即对道德规范具有一定知识，有分辨道德行为的是非善恶的能力。孔子是第一个在中国教育史上论述教育过程中德育与教学的关系，且将德育职能定位于教师角色首要职能的教育家。当然，孔子也并不完全忽视一般文化知识对道德的影响。他说:“仁者安仁，知者利仁”(《论语·里仁》)，有仁德的人安于仁，有知识的人利于仁，因为智者认识到道德对他具有长远而巨大的利益，他便去实行仁德。孔子还说:“未知，焉得仁?”(《论语·公冶长》)没有知识怎么能够算是仁呢?由此可见，他是把道德教育和知识教学统一于教师同一教育过程中，是教师职能不可或缺的两个方面，但他强调德育是教师角色的主要职能，教学是次要职能;德育需要通过教学来进行，教学是为德育服务的，而且教学内容主要限于《诗》、《书》、礼、乐方面的知识讲授。
2.墨翟
与孔子一样，墨子同样重视教师角色的德育职能。他把“有道者劝以教人”作为实现政治理想的根本措施，反对那种“隐匿良道而不相教诲”的现象，他认为:“天下匹夫徒步之士，少知义，而教天下以义者功亦多。”(《墨子·鲁问》)。墨子的教育目的在于培养“兼士”。所谓“兼士”，主要是指具有“兼爱”思德和改造社会能力的人。他提出的“兼爱”不同于孔子的“仁”，孔子的“仁”也讲爱，但那是有等级的爱，“爱有差等”。墨子的“兼爱”是“爱无差等”。墨子从“兼爱”思想出发，引申出最高道德标准—“义”。他说:“万事莫贵于义”(《墨子·贵义》)，“义可以利民，故曰:义，天下之良宝也”(《墨子·耕柱》)。实际上墨子是把“利民”作为实践“兼爱”的行为准则，认为“爱利万民”，维护“天下之利”的公利，“兴天下之利，除天下之害”，“观其中国家百姓人民之利”，这是最高的道德准则。
如果说，孔子的教学仅仅局限于《诗》、《书》、礼、乐文科知识的讲授，而墨子则把讲授范围拓展到了斧乍戊绳墨、规矩方圆的理工科知识，这也就是墨子所提出的“智慧”教育的基本内容。他主张把“智慧”教育融入德育过程中，以培养具有实际改造社会能力的“兼爱”之士。因此，与孔子不同的是，墨子不仅重视教师角色的德育职能，还非常重视教学职能，并努力将两个方面有机结合起来。
墨翟是一位“好学而传”的学者和大师，他一生致力于用“上说下教”的方法来实现其政治主张。他不仅熟读古代的传统典籍，给予深刻地批判和广泛地应用，而且还热心钻研各种自然科学知识，积极投身于造车、建筑、制作器械等工艺实践活动。据《韩非子》上所记载的:“墨子为木莺，三年而成，蜚(飞)一日而败。弟子曰:‘先生之巧，至能使木莺飞，。墨子曰:‘不如为转淞.巧也，，’(《外储说左上》)。知道“先生之巧”，说明墨子的弟子参与其工艺操作过程。在他的言传身教、“以身戴行”之下，培养出来的学生“充满天下”(《吕氏春秋》)。就连墨家的论敌孟子也不得不承认“墨子兼爱，摩顶放踵利天下，为之”(《界子·尽心上》)。总之，墨子将教师角色的二大职能有机统一于其教育实践过程中，这与其提出的教育目的是完全一致的，但是他卑强调德育应主要通过知识转化为能力的教学实践过程来进行。
3.董仲舒
董仲舒自幼勤读儒学，“三年不窥园”，平常“乘马不觉牡牡”，达到如痴若愚的程度。为了维护封建中央集权的大一统，董仲舒提出“罢黝百家、独尊儒术”的主张，被汉武帝采纳作为汉王朝统一的政治指导思想和文教政策的主旨。在“独尊儒术”政策指导下，儒学的典籍被尊称为“经”。朝廷设五经博士，即专事传授经书的教师，学校教育基本上成了经学教育。由此产生了经师和人师之别，汉代就有经师易得、人师难求之说，人师可谓是担负全面培养学生的教育者，而经师则可理解为只管教书而忽视有意识影响个性的教书匠，教师角色的德育职能和教学职能开始分离。
尽管六艺或“六学”中有教学也有德育，而且董仲舒也曾主张将二者结合起来，他说“莫近乎仁，莫急乎智，…仁而不智，则爱而不别也。智而不仁，则知而不为也。”但实际上他只重视经学中关于经邦济世、为人修身的道德教育内容的教学，而且书本知识在教学中占据了主要地位，从而使章句训话代替了现实问题的探讨，以致于教师的德育职能仅仅局限于六艺中涉及到的道德知识的传授与学习，得不到真正发挥。不仅如此，他还否定鄙弃自然科学知识的教学，他说:“能说鸟兽之类者，非圣人所欲说也。”他认为自然科学知识的传授是“说不急之言”，是“惑后进者，君子之所甚恶也”(《重政》)。这样，汉代教育在相当大的程度上成为教师讲解五经的教育，教师多崇尚空言，坐而论道，不尚践履躬行，由此教师角色仅限于教学职能，而且被限定于“六艺”这一狭窄范围之内。
4.韩愈
韩愈认为，由于汉代教师角色的德育职能和教学职能的分离，直接导致了儒学的衰弱、教育的衰败，社会上出现了不重师道的现象。人们“耻学于师”，即以向老师学习为可耻;教师们以为自己的职责也只不过是“习其句读”，即认为只是教学生识字断句而已;而那些“士大夫”贵族老爷们一谈到某人拜某人为师，则“群聚而笑之”。为了改变“师道之不传也久矣”的社会风气，他写了《师说》一文，大倡师道，重振儒学，确立教师这一角色的职能包括“传道、授业、解惑”三方面，主张经师与人师是教师不可分割的统一身份。
所谓“传道”，是指传儒家道统，传儒家的修身、齐家、治国、平天下之道;所谓“授业”，是指讲授古文典籍和儒家经典，使学生接受文化知识技能方面的教育;所谓“解惑”，是指教师要在教学过程中不断解答学生们在道业方面的疑惑。韩愈认为，教师角色的这三项基本职能是紧密相联的。其中“传道”是第一位的，“授业”是第二位的。道统帅业，业体现道。道是主导方面，业是从属方面。
在他看来，如果教师只是“习其句读”而不传道，那是“小学而大遗”，即因“小”而失“大”，丢掉了自己的基本职能。很明显，韩愈重师是为了卫道，强调教师的基本职能是为了恢复儒道传统。但他并没有片面、孤立地强调教师角色的德育职能，而主张寓德育于教学之中，德育应通过教学过程来完成。
自韩愈以后，中国教育史上一直存在着分别以讲经和育人为己任的两种教师，形成经师和人师两种不同的士风传统。近现代中国，由于引进了西方资本主义制度，科学技术内容日益充实学校教育课程，使得经师与人师的矛盾表面上有所淡化。
总之，从中国教育的传统来看，“德育为首”几乎是历代政治家、思想家、教育家的共识。自古以来的中国教师实际上主要承担了德育工作者的角色，正如汉代郑玄所说:“师者，教人以道者之称也。”从这个意义上讲，整个中国教育史其实就是一部中国道德教育史。因此，剖析不同历史时期具有代表性的教师角色的德育职能观，对于强化现代教师的德育意识，正确处理教师教书和育人的关系，在批判继承中华民族教育传统的基础上构建社会主义学校现代化的德育工作新体系，具有十分重要的借鉴意义。
参考书目:
1.毛礼锐主编:《中国教育史简编》，教育科学出版社，1984年版
2.郭齐家著:《中国教育思想史》，教育科学出版社，1987年版
3.瞿葆奎主编:《教育学文集》第7卷《德育》，人民教育出版社，1989年版
[关键词] 道德认知 道德教育 教育启示
一、道德认知的内涵及道德教育的目的
道德认知内含这么几个要素：道德认识、道德思考、道德选择、道德创造。道德认知是指社会个体对生存环境道德规范的知晓、理解和掌握，它是道德认知的基础层面。道德思考包括产生推理、道德鉴别、道德批判、道德评价等方面。它要求道德主体对面临的道德规范内容是否符合道德行为事实、是否符合道德客观规律、是否符合社会创造道德的目的等进行思考。道德选择是指在面临各种不同道德规范时，通过比较鉴别，反思权衡后所作的认知上的取舍。道德创造是道德认知的最高层面，它是指道德上的新追求，既包括道德规范的改进也包括道德规范的创新。社会的飞速发展及由此带来的变动，使人们不得不对过时的道德观念、道德规范进行改造。因此人们在赞同而接受一种规范后，还“必须逐渐学会怎样用新的生命去调和、清除其中的陈腐因素”，目的是为了“让它们适应变化不定的社会生存状况”。总之， 道德自我总是渴求着新的追求，智慧的头脑总是向着新的经验开放。道德认知是一个具有丰富内涵的主体精神气质，道德教育是要培养受教育者的这种精神气质和行为习性。
道德行为不同于一般行为，它是基于自觉意识而作出的自愿、自择行为。由教师代学生作出的或在外界压力下学生作出的无奈选择，即便是遵循了道德规范也不能充分体现该行为的道德品性。主体进行积极的道德思考而后作出自觉自愿的道德选择乃至道德创造的过程正是一种积极参与、着意渴求的过程。这个过程的积极意义恰恰在于体现了道德行为的本质。为此，有效的道德教育过程应该是一个需要学生理性和思维参与的过程，借助学生自己的智慧作出自主判断和决策的过程。
关于这一点，20世纪60年代，道德教育中最具影响力的认知发展理论及其实验结果为我们提供了佐证。认知发展理论的中心思想即是注重学生道德认知能力的发展。其主要代表人物劳伦斯·柯尔伯格 (LawrenceKohlberg)认为要想提高受教育者的道德水平，必须从培养他们的道德思维能力、判断推理能力入手。道德教育的目的就是通过教师有目的的指导活动刺激学生进行思维，激励学生去积极组织自身的道德经验，促进学生的道德判断和道德推理能力向下一阶段发展。英国杰出的教育哲学家威尔逊(JohnWilson)也认为道德的实质就是思维。他反对那种缺乏理性支持的灌输方法，认为培养道德思维可以使学生逐步脱离错误的思维方式。
另外，实现道德认知上的超越也是社会发展进入全球化时代的必然选择。科技的飞速发展所导致的信息传递手段的历史性突破把人们推进了网络和信息爆炸的时代。学校道德教育如果忽视对学生独立的价值思考和道德批判力的培养，就会使学生在无穷多的选择面前迷惘困惑、不知所措，甚至误入歧途。所以，学校德育必须以培养学生自身的道德判断、道德分析、道德选择和创造力为目的，使学生“在对各种道德取向和道德规范的社会价值进行分析、比较和鉴别的基础上，结合个人道德现状，自主地、合理地选择个人所应确立或改变的道德取向以及所应遵从或拒斥的道德规范”。
二、理论对实践的启示
从理论理解上的突破到实践尝试中的超越需要一个过程，道德认知能力的养成也不能只企求于教育者的单向道德灌输，还必须从变革教育理念的高度对道德教育的内容、方法及教育者与受教育者的关系进行系统的梳理和完善。
(一)树立以受教育者为中心的道德教育观
多年来，由于各种原因，我国把道德教育简单地混同于政治教育，道德教育政治性的无限夸大忽略了自身的特殊性和规律性，使教育者往往以道德操纵代替道德教育，导致受教育者在道德教育中无地位状态。杜威就曾强烈反对过这种过分重视知识的传播和灌输的倾向，他认为“一切能发展有效地参与社会生活的能力的教育 ，都是道德的教育。”提出著名的“学校即社会”“教育即生长”、“做中学”的观点。
同时，柯尔伯格反对“美德袋”式的教育 ，主张促进学生认知发展;威尔逊注重培养学生道德思维，麦克菲尔的以情感的共情作用为基础的“体谅关心”理论，贝克的价值教育理论等等，也无一不是以尊重学生个性，尊重学生道德发展为基础的，具有鲜明的人本主义思想倾向。总之，受教育者自我判断、自我选择、自我创造的道德认知能力的充分发展有赖于改变陈旧的道德教育陋习，重塑受教育者在道德教育中的主体地位。
(二)选择比较方法，拓宽道德知识域
只有先有思考的对象才可进行必要的思考，只有先提供选择的机会才有选择的可能。社会共同体所认可的主流价值取向及与之相应的道德规范构成道德教育的主体内容，但主流道德价值体系本身有一个随着社会的发展不断改进、更新的过程。在这个过程中必须经历着与其同质或异质的各种规范取向比较鉴别，采真去伪。“任何一种真正符合时代要求的道德取向都只有在同其他的道德取向与道德规范的比较中才能证明其正确性或合理性。”只有让学生在比较中看到我们所倡导宣扬的规范的正确性、合理性以及异质规范的不合理性时（价值澄清），他们才会给自己下命令选择正确的价值取向和服从合理的道德规范。所以在教学中，应当既重视课程的内容，也重视课程教学的形式；既重视正面的教育，也重视学生的选择；既重视整合性课程，也重视偶发性课程；既重视隐性课程，也重视活动性课程。
(三)实施“苏格拉底法”
迄今为止，道德规范、道德知识的灌输尚是我国学校道德教育方法的主流。普遍的灌输除了使受教育者掌握一些僵死的教条，造成受教育者的逆反心理和在道德生活中的知行不一，对受教育者的道德发展无济于事。 “真正的道德教育是苏格拉底式的”——用提问、对话的方式启发学生，帮助学生进行道德推理、发展道德思维的方法。柯尔伯格提倡的“新苏格拉底法”就是一种通过道德两难问题的讨论诱发学生在道德上的认知冲突，在教师的引导下从事积极的道德思维的方法。而道德思维的功能就是解决个人之间基于原则而提出的不同意见的冲突。因此，“认知刺激”是实施“新苏格拉底法”的核心，学生可以在两难的认知冲突中，发展自己的道德思维能力，而后建构自己的道德观念体系。
(四)提倡平等、对话的师生关系
苏格拉底对话法要求对话的双方或多方是平等互动的。学生是一个与教师一样有自己权利、富有个人思想的人，他们不是等着师去操纵的傀儡。教师要像对待自己一样公平待他们，珍视他们的道德思考并允许和宽容他经意或不经意中所犯的某些失误。平等对话不强调惟一确答案，也不会因为期望学生和教师的意见一去阻止冲突和不一。对话中教师不再是外部规强制执行者但仍是学生道德发展的指导者。
（五）注重道德实践能力的培养，重视效果，方法多样
西方的道德教育特别注重效果， 从理论上看，皮亚杰的儿童道德发展理论、科尔伯格的认知发展教育模式论和艾略特·突里尔等人的范式理论都试图有效地解决如何才能有效提高学生的道德认知能力的问题， 卡洛·吉莉根的关爱理论也十分关注如何才能真正有效地提高人的整体道德素质问题;是以，若以这些理论为指导，我们的教学也必须要注重效果。当代道德教育的重要任务是培养判断、选择、创造等认知能力，但这并不意味着只要完成认知的任务、只要侧重道德思维的训练就能达到德性培养的教育目标。尽管道德认知是道德品质形成的前提和指导因素，然而道德行为的形成、道德情感的培养、道德意志的锻炼和道德信念的养成对道德品质的形成更具有决定意义。所以，仅仅靠道德认知能力的培养充其量只能解决道德教育实践中最紧要的问题，它是无法解决道德教育的所有难题，注重对实践等其他道德能力的培养已成为全球教育者的道德共识。故道德教育强调从学生的实际出发、注意方法的使用， 强调各门学科的相互配合，强调学校、家长、社区的协作， 强调德育内容贴近现实社会生活， 强调道德教育不仅包含着道德观念的灌输， 而且还包括良好习惯、态度、情感、志趣和爱好的养成以及人格塑造和创造能力、批判精神的培养。课堂活动注重社会生活清静的模拟、角色模拟，课外要求学生积极参加有意义的社会活动。学校还通过其他学科和校园生活的道德教育，形成综合的校园道德教育工程，做到生活德育，而非知识德育。
（六）符合心理发展水平，坚持循序渐进原则
学生品得的形成是通过后天的学习获得的，它经历了外在准则规范不断内化的和外在观念外显的复杂过程。根据皮亚杰的实证研究，人类的道德认知发展遵循他律而后自律的原则。学校德育也要遵循这一原则，如想使学生形成某一频道，必须先教他遵守既定的行为规范，教他在适当的场所表现适当的行为。对学生特别是低年级学生制定明确可行的道德规范，无论是在家庭还是在学校都是必要的。
（七）尊重学生的个别差异，做到因材施教、有的放矢
参考文献：
吴俊. 木子. 道德认知辨析及其能力养成. 道德与文明. 2001.5
佘双好. 当代西方道德教育流派德育课程理论的特征与局限. 清华大学教育研究。2000.3
黄骏. 当代西方道德教育的理论与实践. 广西民族学院学报. 2005.9
关键词：素质教育；教育理念；考试评价
素质教育一直伴随着教育教学改革，并在国家的政策文件中得到体现。“素质教育”一词早在上世纪80年代就已经在我国出现，真正推进素质教育改革的是来自于1999年国家教育部出台的《关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》这一文件。其指出：“素质教育是以提高民族素质为宗旨的教育。它是依据《教育法》规定的国家教育方针，着眼于受教育者及社会长远发展的要求，以面向全体学生、全面提高学生的基本素质为根本宗旨，以注重培养受教育者的态度、能力，促进他们在德智体等方面生动、活泼、主动地发展为基本特征的教育。”2010年我国颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确指出：“促进德育、智育、体育、美育有机融合，提高学生综合素质，使学生成为德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”素质教育是在我国全面发展教育目的指引下提出的，一直是我国教育改革的指导思想。在影响素质教育的若干因素中，教师素质是最根本的影响因素。教师素质中最具有导向的素质构成是教师的教育理念，教师的教育理念科学在很大程度上影响教师的教学行为，这是素质教育得以实施的内在动力。只有转变教师的教育理念，才可能真正实现素质教育。
一、素质教育的教育理念
（一）教育目的观：重分数到重发展；重统一到重个性。过去的应试教育在教育目的上强调的是让学生顺利地通过考试以获得更高的分数，分数成为学校教育的唯一追求。这带来的直接后果是学校教学完全围绕考试内容组织教学，轻视“德育”、“体育”、“美育”等相关学科，导致学生发展的片面化。素质教育并非不重视学生的考试成绩，但不把高分数作为唯一目标。较之高分数，素质教育更强调教育应着眼学生的各方面素质的和谐统一发展，重视自然素质与社会素质、科技素质与人文素质、知识与态度和能力的统一协调发展。唯有如此，个人的全面发展才可能实现，社会的全面进步才可能实现。此外，素质教育虽然着眼于学生基础素质的提高，但并不是各方面素质的平均发展，不意味着教育目的对所有学生都是一样的。素质教育强调每一位学生的全面发展，就必须在统一的教育目的的要求之下根据每个学生制定个性化的发展目标。素质教育并不排斥人的个性化发展，相反，素质教育倡导人的个性化发展。
（二）学生观：重教师到重学生，重优生到重全体。学生观主要是指教师对学生的本质属性及学生地位的认知。素质教育与过去的应试教育完全不同，应试教育是以社会需要为价值导向的，主要看重的是学生社会知识的获得及社会谋生技能的形成，在教学时更关注学生系统知识的获得。而教师因其在知识和社会经验上的优势成为课堂中绝对的权威，学生则沦为“倾听者”，教育地位相对被动。素质教育则认为，教育的重心是学生，学生是独立的人，是学习的主人，在教育过程中占据主体地位。因为学生个人才是学习的内因，教师作为影响学生素质发展的外部因素必须通过学生个人这个内因才能产生效用，所以素质教育强调教育的主体应从教师转向学生，真正着眼于每一位学生的全面素质提升。教师应尊重学生的主人翁地位，尊重学生的独立人格，不伤害学生的人格尊严，同时把学习的主动权还给学生，不逾矩不包办。从学生对象看，应试教育强调学生不断获得更高的分数，好了可以更好，典型属于精英主义的教育理念。在这样的理念下，教师关注的教育对象必然是少数成绩优秀学生，对于成绩一般或学习困难学生，教师可能会选择性忽视甚至敌视。在不断追求高分数的过程中，学生的课业负担越来越重，学习压力越来越大。素质教育则坚持通才教育的理念，着眼于国民基本素质的提升，教育具有全民性。教师不关注课堂中的某一部分学生，而是着眼于全体学生素质的发展。
（三）教学观：重知识到重能力，重灌输到重启发。在传统考试制度中，考试内容主要是知识。为了通过考试，教师在教学中会重视知识教学，甚至把知识作为教学的唯一任务。素质教育着眼于学生的全面发展，不仅重视学生知识的获得，更关注学生能力的形成。教师要认识到，知识虽然是能力形成的基础，但并非知识越多能力就自然越强，能力是在掌握和运用知识的过程中发展起来的，拥有更强的能力可以获得更多更高质量的知识。因此，在教学过程中应关注学生能力的培养，着重培养学生的问题解决能力、实践能力、创造能力等。在具体教学过程中，教师要改变过去以强制和灌输为主要特征的教学方法，倡导启发式教学，尊重学生的差异性，对其与众不同的质疑保持理解，“允许学生标新立异”，提高学生思维的多向性、独立性、批判性，努力运用对话、讨论、自主探究等多种方法调动学生学习积极性，提高学生学习兴趣，增强学习效果。
（四）教学评价观：重单一到重多元，重结果到重过程。在以考试为导向的教育教学活动中，分数成为教学的唯一追求，也成为评价学生的唯一标准，并以此把学生区分为不同等级。这样单一的评价制度严重伤害学生的自尊心，挫伤学生的学习积极性。2014年出台的《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》明确提出“综合评价”的改革目标，并制定配套政策《教育部关于加强和改进普通高中学生综合素质评价的意见》，其明确规定综合素质评价主要包括思想品德、学业水平、身心健康、艺术素养、社会实践五大版块。这就要求教师树立多元评价标准，除了关注学生的学业成绩外，还要对学生的学习态度、学习能力、品德、身心健康、审美等多方面作出评价。评价标准的变化要求教师的评价重心要随之发生调整，不能仅关注学生学习的结果，更要关注学生的学习过程，注重形成性评价，关注学生在学习过程中的学习态度、学习方法及情绪情感的变化。教师应学会用鼓励和欣赏的态度面对学生每一次哪怕是细微的进步。
二、适应素质教育的教师教育观念培养策略
（一）细化教育政策，提供政策支持。素质教育的落实离不开相关政策的支持。从1999年《关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》的颁布，到2008年《中小学教师职业道德规范》的修订，到2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》的，再到2014年《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》的出台，我国一直在制定各项教育政策，强调学生全面发展的重要性，强调学生素质发展的重要性，这些都为素质教育建设提供了制度保障，也为教师教育理念的转变提供了时间和政策支持。但教育是一项非常复杂的活动，在具体实施过程中，还需要对现有的教育政策进行细化、具体化，让学校的教育改革和教师的教学改革有法可依有据可查。
（二）师范教育调整培养目标，重视师范生科学教育理念的培养。师范生是未来的教师，大学四年是教师专业理想和教育理念形成的重要阶段。这一时期获得的知识会成为未来教学的重要知识基础，而这一时期形成的教育理念则会对师范生未来的职业态度和职业行为产生深远影响。在就业竞争日益剧烈的今天，部分师范院校非常重视训练师范生的教育教学技能却轻视对其教育理念的培养，这样的教师注定不可能成为优秀的教师。因为教育理念是会指导教育行为的，如果教育理念有偏差，教学行为就可能是错误的。如果教师缺乏教育理念做指引，教学行为就会缺失方向，教育理想很难形成。因此，师范教育应该调整培养目标，除了关注学生的教育教学技能外，更要帮助学生了解科学的教育理念，理解科学的教育理念，认同科学的教育理念。
（三）职后继续培训，建立互动式培训系统。师范教育为教师形成科学的教育理念提供了基础，而职后继续培训则有利于教师在实践中深化教育理念。理念的深化建立在对相关教育知识的了解和掌握的基础之上，我国现有的师范类课程主要集中在教育学基础、心理学基础、教育心理学、教师职业道德与教育法律法规、教学论与教学法等相关领域。对于适应素质教育的教师来说，这只是打下了基础，还需要在职后继续学习，了解更多关于教育生理学、发展心理学、儿童心理学等相关领域的知识，从而为科学教育理念的形成提供知识基础。因此，职后培训应当扩大学习范围。同时，为了增强培训效果，内化素质教育理念，培训时可以采用案例教学、角色扮演、头脑风暴等互动式培训方法，帮助教师多角度、多方面地思考教育行为，学会教学反思，形成科学的教育理念。
（四）社会配合宣传，形成社会舆论。教育观念产生于各种内因和外因的共同作用，外因是内因发挥作用的保障。因此，必须在全社会形成素质教育的整体氛围：新闻媒体始终将素质教育作为积极导向；家长、学校管理者、社会各界都要认同和支持素质教育，共同创造素质教育社会环境；对于实施素质教育的教师社会各界都要大力宣扬……潜移默化地激发教师的教学热情，带动内因，促进教师教育观念的形成。
（五）改革教师评价制度，建立素质教育的教师评价体系。过去的教师评价一切以分数和升学率为导向，甚至教师的个人利益完全与分数和升学率挂钩，这直接挫伤教师进行教学改革的积极性，降低了教师实施素质教育的信心。要真正落实素质教育，必须改革以分数和升学率为核心的教师考评体系，转变为以学生全面发展、教师个人提高为重心的考评内容上。只有评价制度改革了，教师才愿意认同素质教育，才可能落实素质教育。
参考文献：
［1］周保平.创新文化育人机制引领学生成长成才［J］.中国高等教育，2013（2）：27.
【关键词】中等职业学校 德育教育 创新
【基金项目】江苏省职业技术教育学会2015-2016年度职业教育研究立项课题“现代职教视野下中职学校德育工作创新的实践研究”（课题批准号：XHDY2015023）。
【中图分类号】G711 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）10-0074-01
引言
中等职业教育作为中国教育的重要组成部分，为社会提供了大量的实用技术型人才，这些人才对中国的发展起到重要的推动作用。时代不断地发展，对人才质量的要求也不断地发生变化，特别是中等职业学校的学生生源复杂，综合素质普遍不高，就需要从学生的教育出发创新教育形式，以使德育发挥时效性。
一、德育的内在涵义
在学校教育中，德育所发挥的功能主要体现在精神培育功能、思想引导功能和道德教育功能。德育具有精神培育的功能，通常是围绕着爱国主义而展开的教育，同时将时代精神渗入其中，引导学生对中华民族精神进行了解，以培养学生提升民族自信心并因作为中国人而充满自豪感。开展德育所发挥的是思想引导的作用，让学生在人生观、价值观上得到正确的引导，并能够对德育内容正确领会，以端正学习态度。德育所发挥的道德教育功能，是对学生的道德品质和道德修养以培养，特别是在教学中，要将社会生活内容融入其中，以培养学生树立高尚的社会道德理想。
二、中等职业学校德育的创新形式
（一）德育中要注重生活现实性
由于中等职业学校的学生毕业离校后就会步入到社会参与职业竞争。与高校毕业的学生相比，中等职业学校的学生对社会具体较强的敏感度，且时代感很强。因此，在对中等职业学校的学生进行道德教育的时候，就有必要将社会生活内容融入到德育中，以吸引学生接受德育引导，获得良好的德育效果。
在对学生进行德育的时候，要将抽象的教育内容与现实生活内容相结合，以使得德育功能充分发挥出来。学生接受德育的引导而对生活更为热爱，对生命更为珍爱，逐渐地，就会将这种意识落实到行动中，在生活中养成良好的习惯。在社会的历史发展进程中，不同的社会时期对学生的素质要求就会有所不同，在德育中就要不断地注入新的内容和新的思想观念，以使得德育教育更富于生命活力[1]。宿舍是学生生活的场所，通过开展宿舍文化活动，将德育内容融入其中，可以让学生在潜移默化中接受引导式教育。比如，可以定期地开展文明宿舍评比活动，每逢节假日的时候，都开展宿舍设计征集活动，还可以组织学生开展以寝室为单位的艺术比赛，以丰富学生的宿舍文化生活，让中等职业学校的课余生活充实、丰富而有意义。学生在这样的环境下受到熏陶，有助于培养健全的人格，能够以积极的态度面对学习、生活以及社会，从中体会到生活的意义。
（二）德育中要注重音乐文化的运用
好的音乐对于每个人而言都具有感染力，不仅在于音乐旋律的优美，而是透过音乐对人的心灵产生净化和引导作用。
中等职业教学校的教育可以与音乐教育相结合，或者开展音乐学习活动，或者组织音乐比赛活动。在音乐学习活动中，将健康的、积极向上的音乐传递给学生，指导学生对音乐正确理解，帮助学生提高音乐审美层次。有选择性地选取音乐开展道德教育，可以灵活地运用音乐对学生的道德意识进行培养。在对学生开展音乐教育的时候，音乐教师自身要具有良好的道德素养，并提高艺术气质，以在形象上对学生产生感染力，激发学生的音乐兴趣。在此基础上，音乐教师发挥自身的典范作用对学生以道德培养，使学生的道德素质得到完善。
音乐具有激发人的情感的功能，不仅可以引导人的艺术审美，而且对人的气质具有塑造作用。在校园文化中，音乐文化是重要的组成部分，也是培养学生音乐素质的重要途径。中等职业学校可以塑造音乐文化环境，以环境感染学生，对学生的身心起到净化作用，并对学生的道德品质进行培养[2]。比如，午休时间可以播放名曲，让学生感受经典音乐的魅力。“七一” 期间，中等职业学校可以组织学生开办民族音乐晚会。民族音乐是中国艺术的代表，也是中华民族文化中的精品，每一个民族音乐作品的背后都蕴含着故事内容。在组织学生准备民族音乐表演的时候，教师要对音乐进行解析，让学生对音乐旋律有所领会，以帮助学生树立思想道德意识。此外，中等职业学校还可以组织校园歌曲比赛，让学生演唱充满教育意义的歌曲，以激发学生的情感，同时对学生的身心具有正向引导作用。
结束语
综上所述，中等职业学校以培养专业技术人才为主。这些人才在各个行业领域中都具有较强的技术操作性，是推动中国快速发展的重要的群体。教育以德为先。中等职业学校毕业的学生多数都会在社会各个领域的基层工作，要提高这些学生的综合素质，就需要重视德育形式创新，以提高教育质量。
参考文献：
[1]史文生.论中等职业学校的专业设置与管理――对《河南省中等职业学校专业设置管理实施办法》的诠释[J].河南教育（下旬），2011（Z1）：37―38.
[2]刘智华.新形势下中等职业学校德育工作创新与探讨[J].决策与信息，2016（08）：109―110.
作者简介：
[关键词] 独立院校；德育；学分制
自1918年北京大学在国内率先实行“选课制”以来，现在学分制改革已在国内高校全面推开。可以说，学分制对于学生知性的培养，起到了重要的助推作用。但是，对于学习质量的过度强调，造成了部分学生德育素质的缺失。为了全面提高学生素质，创新学生管理机制，“各级各类学校不仅要建立完备的文化知识传授体系，而且要把德育放在首位，确立正确的政治方向”。1
一、学生管理工作中存在的问题
学生管理是一项复杂而系统性的工作，它不仅包括对学生进行思想道德教育与相关事务的服务，更重要的是促使学生健康成长。大部分学生能够自觉遵守校规校纪、主动完成学习安排、注重完善自身人格。但是也存在一些不良现象与问题。
（一）学生对部分规定细节的忽视
独立学院十分重视学生的管理工作，秉承“学生工作无小事”的服务理念，在学生入学之初，就有相关教师带领学生学习《天津大学仁爱学院学生手册》，详细讲述了在校学生的日常行为准则、学习管理规定、奖惩措施等。但是，部分学生仍会无意识中违反学校规定。例如：无故上课迟到、早退、旷课等；考试过程会交头接耳、夹带纸条、使用通讯设备等；在宿舍，使用违规电器、饲养宠物等。可以说，都是一些琐碎的小事，完全可以通过平时的自我约束得到解决的。
（二）校纪校规的执行方式有待改善
对于学生违纪行为，《学生手册》上明确指出了：违纪处理程序，目的在于“惩前毖后，治病救人”。但是，对于具体问题要做具体分析，一旦一种错误行为的参与主体成为大多数，我们该怎么办？俗话说“法不责众”。因为对于独立学院而言，是自主经营、自负盈亏的市场主体，学生生源是至关重要的。例如：学生考试作弊，按照相关管理条例，给予了一定处分，是对学生行为的惩罚。但是，问题的实质在于学生本身思想的转变，自身素质的提高， “德育氛围” 造就。所以，如何把行为惩罚方式，转变为思想引导是值得探讨的。
二、创新学生管理机制，实行德育学分制
基于独立学院实际，一方面，多数学生为独生子女, 并来自城镇。这些学生家庭条件较好，独立生活能力较差；心理素质差。另一方面，独立学院成立时间相对来说较短，而文化底蕴则需要在长期的教育实践过程中积淀和创造出来。所以，实行德育学分制有其必要性。
（一）建立德育学分制弹性量化体系
德育学分是指评价学生在校期间的政治觉悟、思想品德、遵纪守法、日常行为等方面现实表现的一种量化指标。德育学分制弹性量化体系可由基本学分、奖励学分和附加学分三个模块组成。
基本分是反映学生思想品德、行为规范等方面的情况，由两个子标系统组成。一级指标涵盖内容主要包括思想素质、行为规范、遵纪守法、心理心态系列，二级指标是将一级指标细化、具体化，分解成若干积分点。奖励分是反映学生积极进取、主动服务、参赛获奖等方面的情况。附加分是反映学生担任干部、参加社团组织、学期（年）评优等方面的情况。例如：学生违反相关纪律规定，除了给予相关处分，还要按照德育学分制量化系统，扣除一定的学分。学生德育学分学期评定成绩与毕业成绩若达不到规定要求，则必须补修，否则不能按时毕业。补修既开设校规校纪教育、法制教育等课，又组织学生到德育基地参观学习或义务劳动，并要参加一定时期的宿舍文明和文明守纪竞赛（具体量化细则有待于进一步研究）。西安交通大学的“课外八学分制”、齐齐哈尔大学的德育学分制实施办法、长安大学的“本科生综合素质培养实施办法”等都明确规定德育学分与学生毕业挂钩。
（二）强化导向评价激励机制
完善德育课程及相关课程的设置，创新德育形式。学校要把社会实践活动纳入思想政治理论课教学计划。定期组织参观爱国主义教育基地，瞻仰革命圣地和遗址，参观现代企业等活动；组织学生参加军训、公益活动、社会调查、志愿服务、勤工助学等社会实践活动。通过实践活动，使学生了解国情、了解社会，认识自身生存与发展的主客观条件，提高学生的自我教育能力和实践能力，促进学生增长才干，完善自我，全面发展。
注重学生模范的示范作用，健全奖惩机制。大学生一般具有较强的模仿性和从众性，尤其是现在的学生，信息发达、接触的东西多，自己的主观愿望强烈。面对这样的学生，学校的教育也应逐步发生变化。学校首先就要从正面教育入手，着重从学生仪容仪表、出勤、文明礼仪、纪律、环保卫生等方面进行过程性评价，充分的肯定学生的表现，树立优秀的典型，形成榜样示范作用，并不断加大道德模范先进事迹的宣传力度和广度。让道德模范的先进事迹深入人心，使之“定格”在其他学生心中，从而做到对学生的是非谁知进行正确的引导。反之，如有违纪同学，必须给予相应的惩罚与处分，如扣罚学分，做到赏罚分明。这样才能真正规范学生的思想与行为，形成道德自觉的氛围。
（三）建设德育阵地，营造德育氛围
常言道：十年树木，百年树人。受教育者在学校的时间是有限的，但学校文化的育人效果却是永恒的。学校要规划校园文化建设，开展生动有效的校园文化活动，结合民族传统节日、重大事件和开学、毕业典礼等，开展特色鲜明、吸引力强的主题教育活动。重视校园人文环境和自然环境建设，完善校园文化活动设施。加强校报、校刊、校内广播电视、校园网络等的建设，发挥黑板报、橱窗、图书馆、陈列室及模拟职业场景等的宣传作用和校训、校歌及学校发展历史等的激励作用，注重宣传先进的校园文化、模范和优秀毕业生的事迹。
三、创新学生管理机制，实行德育学分制的现实意义
（一）加强以德育为核心的素质教育，提升学生的道德自觉
《国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》明确指出“实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人”。2“各级各类学校必须更加重视德育工作，加强学校德育与学生生活和社会实践的联系，讲究实际效果，克服形式主义倾向。”通过实施德育学分制，特别是将考评的结果与奖惩政策相挂钩，3以学分认定的形式导向和激励学生参与德育理论学习和德育实践，使得单纯的德育管理走向了德育引导和德育强化，学生在德育规范的约束下主动向制度规范靠近，提高了学生接受德育的主动性和自觉性。
（二）实施学分制客观上要求德育学分与之配套，形成双管齐下的育人机制
当前各地中等职业学校正在酝酿实行学分制改革，如果单纯地追求教学计划的学分制改革，而忽视德育学分制的跟进，就会造成学生只重视课程类学分，一心只想修满学分毕业，而忽视德育方面的修养。这样培养出来的人是不健全的，是无法适宜现代社会对人才的需要的。据长沙交通学院学生工作部提供的资料表明，在德育学分制试行以前，继续教育分院学生宿舍违纪、内务卫生、公共区卫生等“三项”指标得分在全院各系部周排名中基本上处于倒数一、二名，然而，自从试行德育学分制以后，其得分在全院各系部周排名中均处于前3名，且绝大多数情况下处于第一名。只有同等重视德育学分制和智育学分制的实施，形成双管齐下的育人机制，才能培养出于社会有益的人，实现我们的培养目标。
由于德育学分制注重德育培养目标的要求和实践，将德育活动日常化、生活化，学生可以通过德育理论学习，主动参与各种形式的德育实践，达到自我教育、自我管理和自我约束的目的，对于学生管理工作有很好的促进与保障作用。
参考文献：
[1]：《在庆祝40周年大会上的讲话》，转引自《人民日报》，1989年10月1日.
论文关键词：古代知识观；现代知识观；后现代知识观；高校人文教育
教育的发展不仅受到政治、经济、制度、文化的影响，还具有一定知识论的基础。然而，大部分的教育改革偏重社会政治、经济的因素以及人自身发展的需要，很少顾及知识的变化。教育教学活动本身就是一项关于知识的活动，人们对知识的不同态度与观点势必会影响教育教学活动的发展。本文从知识观的角度探索其演变对高校人文教育的影响。
什么是人文教育，到目前为止没有一个被世人公认的定义，不同的学者从不同的角度对人文教育进行了具体的解读。笔者在阅读了这些不同的释义之后认为，人文教育应该是将人类优秀的文化成果通过知识传授、环境熏陶、创造人文示范、开展人文实践等途径使其内化为学生的人格、气质、修养等，从而达到丰富学生的文化底蕴、提高学生的人文素质、培养学生的人文情感、树立学生的人文精神、唤醒学生的人文理性的目的。
一、古代知识观的演变与高校人文教育
古代的知识观大约萌芽于原始社会末期，形成于整个奴隶制社会，并在封建社会中得以完善。由于受到当时政治、经济以及文化结构的影响，古代的知识观展现出了自己的特点，正是这些特点对当时人文教育的兴盛起到了推动作用。
1.古代知识观
古代知识观的特点主要表现在以下几个方面：（1）知识的探讨主要集中于寻找知识的起源上，以揭示世界“本体”的知识为真正的知识。在古希腊，哲学家们认为世界是由“火”、“水”、“数”等一些最基本的元素组成的；在中国古代，思想家们也致力于沉思构成世界的基本元素或根本原因，提出了“天”、“地”、“仁”等主张。（2）在知识的获得上，理性方法得到强调，认为知识是人们排除干扰的思维成果。苏格拉底通过“产婆术”引导人们发现真理。柏拉图提出“知识即回忆”的学说，认为一切学习都不过是回忆而已。亚里士多德则把“沉思”作为理智活动的美德。（3）在知识的价值上，关注知识的人文价值，重视知识对于道德完善、思维发展的功能。苏格拉底在与美诺的对话中得出了“美德即知识”的结论，确信知识的学习有助于养成至善的性格。柏拉图则相信知识使人洞察实在，趋向真理，有助于优秀公民的培养。在我国，六经的教育价值备受推崇，教育家们从不同的角度对六经的道德教化、政治作用展开了深入的阐述。
2.古代知识观下人文教育的兴盛
西方的人文教育最早可以追溯到古希腊社会，当时以“自由七艺”（即语法、修辞、逻辑、算术、几何、天文、音乐）为教育内容，目的是培养自我完善的人。到了中世纪，欧洲处于基督神学的统治之下，当时许多大学受教会的控制，以神学课程为主。然而一些世俗大学，尝试着在神学之外增设人文学科，并且在教学内容和方法上强调学习古典文献，这些大学是以人文教育作为办学基础的。之后受文艺复兴和启蒙运动的影响，西方高等教育为了体现人文主义精神而把人文教育放在了核心地位。高校普遍设置了语言学、修辞学、历史、哲学、法律，尤其是设置了研读古希腊、罗马文化典籍的课程，以此使学生获得心性的纯洁与智慧的高扬。在中国古代，由于受到人贵物贱、天人合一等思想的影响，自孔子起，中国历代思想家都特别重视人文教育。尤其是创建于宋代的书院教育更是把人文教育放到了至关重要的地位。此种教育威力体现以德育人的人文精神，而把“明道”、“传道”置于教育的首位。
二、现代知识观的演变与高校人文教育
现代知识观的建构起源于17世纪，但主要是在现代工业文明的基础上发展起来的，经验主义、理性主义以及实用主义是其理论基础。虽然这些理论在获得知识的途径和方法上存在不同，有时看上去其观点是截然相反的，但它们都将知识与真理联系在一起，而与谬误、假象、偏见等相区别。求真是它们知识观的核心追求。正是这种过分的求真、过分的追求知识的客观性、普遍性而导致了人文教育出现了衰落的现象。
1.现代知识观
现代知识观以知识的客观、普遍性为基础，认为知识是中立性的知识、等级化的知识以及积累性的知识。（1）知识的客观、普遍性。真正的知识必须是对客观事物本质属性的“镜面”反映，这种反映不以时间、地点为转移；也不以个人的兴趣、爱好、价值观等为转移。这种知识的陈述也是超越各种社会和个人条件限制，是可以被普遍证实和接纳的。（2）知识的中立性。中立性又称为“价值中立”，即知识来源于纯粹的经验和理智，只与认识对象的客观性和认识主体的认识能力有关，而对认识主体的性别、种族、意识形态等不予考虑并对其进行搁置。（3）知识的等级化。等级化是指在整个现代知识领域中，不同的知识按照其本身价值的大小被划分成三六九等，构成了一个具有等级化的知识价值体系。在现代社会中，什么样的知识可以传授给世人是由这种知识的价值来决定的。（4）知识的累积性。累积性是从增长方式的角度对知识进行分析的，这是一种线性的增长方式，主要靠学科知识的积累，等积累达到一定的程度就会产生突破，从而促进知识的发展。
2.现代知识观影响下的高校人文教育的衰微
在现代知识观的指导下，人们一致认为只有科学知识才具有客观性、普遍性和中立性的特点，才是最有价值的知识。而对于人文知识而言，人们认为它们从严格意义上说不是客观的知识，是不可以得到证实的知识，是没有实际用途的知识，因此，以科学知识为核心内容的科学教育占据了高校教育的主体地位，而人文教育出现了衰落的态势。人文教育的衰落并不指人文教育失去了影响，而是指人文教育不再作为高校教育的主流而存在。这种衰落主要表现在以下几个方面：（1）人文学科在高校中所占的比重下降。随着科学对社会进步产生的影响越来越巨大，科学知识的教育迅速占据了高校的主导地位，人文学科的比重不断下降。在高校中，有些人文学科如大学语文只对文科的学生才开设，理工科的学生根本就接触不到这些学科。随着所设人文学科的选修课的增加，学生接触人文知识的机会逐渐增多了，但这些又受到学分的制约，因此学生很难把自己真正融入到人文知识的学习中去，更谈不上人文素质的培养、人文精神的提高。（2）重视专业教育甚于人文教育，以致人文学科教育的专业性甚于人文性。高等教育毋庸置疑是专业教育，但过度强调对学生专业技能的培养，从而忽视了高等教育同样也是宽口径的素质教育，以致忽视了学生人文素质的培养。对于人文学科的教育只是局限于专业知识和基本技能的教授，以为将来就业做准备，而忽视了人文教育价值，使学生们在人格、精神和德行上出现了很大缺陷。（3）教授人文学科的教师处于尴尬境地。这些老师的人文课程研究经费短缺，薪水与科学学科的老师比也处于劣势，并且在学校的地位也越来越低。
三、后现代知识观的演变与高校人文教育
从19世纪末到20世纪初，尤其是20世纪60年代以来，学者们开始从不同的角度对知识的客观性、普遍性以及中立性提出质疑，并进行反思与批判，认为这种现代知识观本身存在着不可克服的缺陷，而这种缺陷所造成的消极的社会影响也越来越显著。因此，学者们转向了一种新的知识观，即后现代知识观。这种知识观的出现给人文教育的复归带来了指导和希望。
1.后现代知识观
后现代知识观强调知识的文化、境域性以及价值性，认为知识应该是类型化的知识、批判性的知识。（1）知识的文化、境域性。知识不再是外在于人而存在的，不再是对世界的纯粹的客观反映，而是内化于人的，是由人基于自己所处的社会历史背景以及自己的经验而建构起来的，是对客观世界的一种假设或假说。所有的知识都产生于一定的时间、空间，都会受到相应的理论范式、价值体系、语言符号等文化因素的影响。（2）知识的价值性。随着知识文化、境域性的凸显，知识的中立性也遭到了质疑。后现代主义者认为知识具有“价值性”，所有知识的产生都是一定价值的体现，尤其是社会知识和人文知识的产生。因为这两种知识是由价值建构的事实，是在一定价值立场指引下的观察，是在一定历史文化中形成的独特概念和范畴。（3）知识的类型化。这是指人们不再按价值的等级来评判知识，是对知识等级化的解构与废除，而强调按知识的类型来判断知识，不同类型的知识之间具有同等的价值，因此具有同等的地位。（4）知识的批判性。这一点是从知识的增长方式上来说的，是一种非线性的增长。它虽以学科知识的积累为基础，但它更强调对知识的怀疑、猜测、争鸣与反驳，借此深化问题，促进知识的发展。
2.后现代知识观下高校人文教育的回归
从上述后现代知识观的特点可以知道，这种新的知识观批判并解构了知识的客观性，使人们认识到人文知识并不是“次一级的知识”或“不成熟的知识”，而是一种有着不同认识对象、认识方式、表达方式以及人生与社会价值的知识。这种知识重视的是人内在的理解与塑造。与此同时，随着科学技术的迅速发展，实用主义以及功利主义在社会中的大肆蔓延以及人类缺乏应有的人文精神，从而使社会陷入了困境，如出现了伦理观念、道德意识的滑坡；对自然资源的过度利用使生态失衡。面对着这一系列的问题，学者们纷纷开始重新审视人与社会的关系，并大声疾呼人文精神的回归、塑造完整的人格。如永恒主义者认为真理存在于西方伟大文化传统中，这些文化精粹是造就完善人性、培养理性的最好素材。因此，他们特别推崇西方历代尤其是古希腊和罗马伟大思想家的伟大著作，极力倡导阅读古典名著；存在主义教育哲学家们也高扬人的“自我完善”，认为凡有助于人的自我生存和解放的知识才最有价值，强调开展人文学科教育，反对教育的过分专门化。依此，人文教育的回归成了高校进行改革的必然措施之一。
当今，人文教育的回归首先出现在发达国家高校，然后逐渐形成世界高等教育的发展潮流，其中最具有代表性的就是美国。在美国大学教育中，通常采取通识课程的设置来加强人文教育。哈佛大学通识课程的设置最具有代表性。它的两所本科生院校的课程涵盖了历史研究、文学艺术、科学、外国文化、伦理思辨、社会分析等六大领域，其中人文课程（美术、音乐、英文、古典作品、语言和文学、哲学、宗教等）占全部课程总数的40%，社会科学课程（经济、政治、区域研究、历史、人类学、社会学、心理学）占全部课程总数的31%。在该校，即使是理工科的学生也要按照学位计划修习占总学分25%的人文学科课程。②与此同时，麻省理工学院、斯坦福大学、普林斯顿大学等高校也纷纷进行通识教育，加大人文学科在学校课程的比例。在我国，各高校也积极探索如何加强人文教育。例如，山东大学把构建“文化素质”与“民族精神”一体化教育的大学公共课程体系作为实施人文教育的一个切入点，召开相应研讨会，编写《中华民族精神概论》等教材，并开设相关课程。武汉大学自2000年8月实现合校重组后，通识教育，特别是通识教育中的人文教育显得格外重要。先后开设了50多门通识教育指导选修课和200多门通识教育任意选修课，并创办了国学实验班和中西比较哲学实验班来促进学生人文素养的提高。
