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关键词：儿化 性质 语音学分析
赵元任（1979：117）认为“‘儿’是唯一不成音节的后缀。”吕叔湘（1984：165）认为：“[后缀]……。读时与前面合成一个音节，叫作“儿化”，书面上有时不写出来。”这似乎成了当今语言学界的权威性观点，几乎所有涉及该问题的述说或著作也多持此看法。但我们认为这两种说法欠妥：因为“儿化”中的“儿”是能够成音节的，而且从正字法角度讲书面上也应该写出来。下面从语音方面加以说明。
为了行文方便，我们暂且把“儿化韵”中的“儿”的读音叫作“儿化”音。先看一个“儿化音变规律”简表：
上表方括号中所列出的每一组读音，后面一个是“儿化”音和前面音节融合之后“儿化韵”的实际读音。可以看出，“儿化”音和前面音节的融合是有规律的：“儿化”音和前面相同结构的音节融合产生的是一个相同的音位（如无韵尾或有-u韵尾的情况都只加卷舌动作）；“儿化”音和一系列不同结构的音节融合，产生的是一系列相应的不同音位。正如李延瑞（1996）所说的“儿化的本质实际上是两个音节由于长期快速连读而形成的一种语音融合现象，融合的结果产生了成套的儿化韵系列。”上表所示其实就是李延瑞所说的“成套的儿化韵系列”。对这一“成套的儿化韵系列”的总结较为典型的学者是李思敬先生。他从“儿化”音为复元音[??]的角度出发，按拼合和化合两种方法将“儿化”音和前面音节（十三辙）组合音变后得到的“儿音位”（用{?}表示），总结为7个（李思敬，1986：125），现抄录如下，并每个音位举一例：
[a?]：芽儿[ia+??—ia??]
[??]：歌儿[k?+??—k??]
{?}=[u?]：核儿[xu+（?）?—xu?]
[??]：肠儿[t??a+??—t????]
[??]：八成儿[t????+??—t????]
[??]：错儿[??u?+??—??u??]
[a?]：打杂儿[?a+??—?a?]
李延瑞进一步将这7个音位概括为5个，即[a?]、[??]、[a?]、[??]、[u?]，并把{?}称为这5个音位的“形态音位”。形态音位就是由出现在某词素变体中的一组音位组成的语音单位。比如[-s]、[-z]、[-iz]等音位在英语中代表复数的意思，所以英语中表示复数的语素是由许多音位来体现的。这些音位可以总起来成为一个集合，并给它起个名称叫“形态音位”，通常用{s}表示。所以形态音位{s}所表示的不止是[s]一个音位，而是[-s]、[-z]、[-iz]等一组音位。类似的{?}也是一个形态音位，它代表着若干个音位。但这若干个音位都表示一个“儿化”的意思。《汉语拼音方案》中的韵母“儿”用作韵尾时写作“r”，这个“r”就是按形态音位来处理的，这也是为什么在表示一般的儿韵时又单独列出一个“er”的原因。具体用什么符号表示那是正字法的问题，与语音的认识和分析无关。
我们再来看一下“儿”能不能成音节的这一说法。它涉及到“儿化”音和前面音节融合成“儿化韵”之后，在这一音节中的地位问题，即在语音流中“儿音”是黏着并附属于前面的音节，还是和前面音节处于平行、对等的地位。“儿音”和它前面的音节在融合的过程中，王洪君（1999：182～184）认为“……‘儿’原有的特征向前移动到前字音节的韵尾、韵腹的过程。当‘儿’的卷舌特征前移到前一音节的韵尾和韵腹时，就会出现与它们的特征是否‘共容’的问题。如果互相共容，则原韵尾和韵腹的特征保留，否则就会只保留原韵尾和韵腹与卷舌特征共容的特征，删除那些不能共容的特征。”可见，一方面前一音节和“儿化”音都部分地保留了相互共容的音素（既有韵腹或韵尾的音素成分，又有“儿化”音的音素成分，这可以通过儿化韵的实际读音证明）；另一方面，二者都部分地保留了可相互共容的音素发音特征（韵尾和韵腹的发音特征，儿化音的卷舌特征）。在这一融合的过程中，只是存在着前一音节和“儿化”音哪一个选取的比重大一点儿的问题。由于前一音节既有声母又有韵母，往往比重大一些；而“儿化”音只是一个音素（至多两个音素，即复辅音的情况），常常比重相对小一些。这给人造成一种错觉，认为“儿化”音和轻声“啊”的变读中第二个音节一样，是前一音节的附属品，也就得出了“儿”是唯一不成音节的后缀的结论，这是不恰当的。因为“儿音”和它前面的音节在融合后都改变或删去了部分原有的音素或发音特征，也都不能成为一个独立的音节，前一音节和“儿化”音共同融合成一个“儿化韵”音，二者在“儿化韵”音节中的地位是对等的、平行的，不是隶属关系。如果说，“儿化”音不是一个独立的音节，那么也可以说它前面的音节在融合后也不是一个独立的音节。所以说，“儿”和它前面的语素一样是可成音节的。因此我们可以说，“儿”作为一个语素，它的语音条件是具备的。它之所以特殊，是因为它和前面的语素共用一个音节，但这并不防碍我们判定它是一个完整的语素。
综上所述，“儿”应该是一个完整的语素。“儿”不但是一个独立的音节，而且从正字法的角度讲，也应该在书面上写出来。
参考文献：
[1]赵元任.汉语口语语法[M].北京：商务印书馆，1979.
[2]吕叔湘.现代汉语八百词[M].北京：商务印书馆，1984.
[3]黄伯荣，廖序东.现代汉语（增订二版）[M].北京：高等教育出
版社，1997.
[4]李延瑞.论普通话儿化韵及儿化音位[J].语文研究，1996，（2）.
[5]李思敬著.汉语“儿”[?]音史研究[M].北京：商务印书馆，
1986.
一、引导表述，促进学生把内隐的知识外化
教学中，有些教师虽然能够根据学生认知特点以及数学知识的抽象性，把其进行形象化，并也能引导学生进行动手操作或直观观察学习，但对于学生在探索学习中呈现出来的潜在知识的开发与利用却不够理想，浪费了课堂生成的资源。如有一位老师在进行“认识■”的教学时，用课件出示分苹果的情景：
师：2个苹果平均分给两个小朋友，每人分得几个苹果？
生：每人分得1个苹果。
师：如果是1个苹果平均分给两个小朋友，每人分得几个苹果？
生：每人分得半个苹果。
师：在同学们学习过的数中，有没有可以用来表示一半的数呢？
生：没有。
师：请同学们创造出一定的方式或新数来表示半个苹果。
学生独立思考，联系已有经验创造表示半个苹果的方式或新数。教师及时归类整理出示在黑板上，有如下几种情况：
第一种是用一纸张来代替苹果，对折出苹果的一半。
第二种是运用图形表示出半个苹果，如：
第三种是运用符号表示出半个苹果，如：
■或2—1。
教师把学生研究成果展示后，再没有让学生表述各自所创造“方式”的含义，就急忙启示：在这几位同学创造的表示“一半”的方式中，哪种方式最好？
众生：用■表示“一半”最好。
师：对，同学们创造的■与数学家创造的一样，这个新的数读作二分之一，用它来表示“一半”。
课的开头很好，设计了由“能分得整数结果的”到“不能分得整数结果的”这样一个认知冲突，让学生自主探索表示“半个苹果”的方式，诱发了学生的创造意识。由于学生认知水平不一样，思维的层次不一样，所以表示“一半”的方式也不一样，但这些不同的“方式”都隐藏着一个共同点，就是■的本质属性，即把一个物体平均分成两份，表示其中的一份。其实这一知识本质属性早已隐藏于学生大脑之中，学生之所以能用一定的方式表示一半，是他们凭借生活经验来进行思考、操作。此时，教师应当引导学生把这一隐性的知识进行外化，促进学生把生活经验抽象为数学知识，而不要急于优化，应引导式地问：“哪种方式最好？”先掏出潜在学生大脑里没有表述出来的认知，可以让学生说说，各自所操作的含义是什么？各自创造的符号表示什么意思？自己是怎样想的？通过学生表述寻找共同特点——■的本质属性，即把一个物体平均分成两份，表示其中的一份。尤其是对用“■”和“2—1”的思路更应挖掘。可以这样启发（1）“■”和“2—1”符号中的“—”表示什么意思？学生可能会说是“平均分”。（2）“■”“2—1”符号中的“2”与“1”各表示什么意思“■”或“2—1”整个符号各表示什么？通过让学生表述，促使学生大脑里的隐性知识显示出来进行外化，并让其他同伴分享其思考的结果，也有利于进行数学化。
二、挖掘提升，帮助学生把潜在的思想方法外显
中高年级的学生往往会有意或无意地运用已学习过的数学思想方法来解决生活中的一些数学问题。当学生处于那种无意识运用数学思想方法解决问题时，老师应当引导他们把所运用的思想方法凸显出来，提升学生解决实际问题的能力。如，一位老师在教学“图形中的规律”（北师大版数学四年级下册）时，出示如下一道拓展题让学生进行练习：
1张餐桌坐8人，2张餐桌合并在一起坐12人，3张餐桌合并在一起可以坐多少人？像这样如果安排52人就餐，需要合并多少张餐桌？
在学生审清题意，独立思考练习之后，师生互动交流。
师：可以怎样算？你是怎样想的？
生1：我看作长方形的周长来计算，（长+宽）×2=52。即，
52÷2=26（人），（26-2）÷2=12（张）
师：这两个算式的含义是什么，说给大家听听？
生1：52除以2等于26人，就是这排餐桌一条长和一条宽所坐的人数，26减去宽边上坐的2人，就是长边坐的24人，一桌的一条长边坐2人，因此，用24除以2求出所需合并餐桌的张数。
师：刚才这位同学解决这一问题时，所用的方法与什么类似呢？
生2：与求长方形周长的方法相似。
生3：“已知长方形的周长和宽是多少，求长”的问题相似。
师：运用了求长方形周长的知识来解决问题，很好！
在这一过程中，老师用“这位同学解决这一问题时，所用的方法与什么类似”启发，并给予中肯的评价，让大家感受到是用联想类比的思想方法来解决问题。教学中虽然没有出现思想方法的名称，但能把学生大脑里潜在的这一思想方法凸现出来，使之外化，进而提升了学生应用数学思想方法解决问题的能力。
接下来，老师又继续启发：谁还有不同的解法？
生：用52减去首尾的2个2，就是长边坐的人数，即52-4=48（人）。48除以长边每桌坐的4人，就是所求餐桌的张数。48÷4=12（张）。
这时老师对照课件引导学生复述一遍，然后问：同学们，这种方法可以称为什么方法？
生1：减首尾的方法。
师：减首尾，有点道理。如果只是减首尾，那么剩下的是什么呢？
生2：可以看成“减首尾除中间”。
师：说说你的理由。
……
通过引导，帮助学生凸显大脑里潜在的策略方法，使解决问题的策略明朗化，优化学生解决问题的策略。
帮助学生把隐性知识进行外化的方式方法很多，我想最为根本的是：第一，教师要把握好数学教学内容的数学本质，对在解决某一问题时，学生的具体想法是什么，隐含着什么数学知识、数学思想方法等，教师应及时作出相应的思考，给予恰当的点拨。第二，教师在引导时需要宽容、等待与尊重，因为隐性知识往往是学生个人通过亲自实践、体验和领悟获得的，存在于个人头脑中的，具有较强的个体性，当与数学共通性不一致时，教师应以宽容心来对待，这样才有利于教师发挥教学机智，引导学生寻找其元认知，引发思辨。隐性知识具有默认性，有的难以进行明确表述与逻辑说明，当学生对内隐知识难以表述时，教师要耐心等待。儿童具有异想天开的天性，儿童的奇思妙想对于儿童来说就是创新，学生的一些创意也许只有学生个体才能理解，当这种状况出现时，需要教师呵护，需要教师尊重，以培养学生的创新意识。
【关键词】行动学习;隐性知识;显性知识;教学实践
1.行动学习概述
1.1行动学习的产生:团队合作与效率提高
行动学习(Action Learning)产生于50年代的英国,英国曼彻斯特大学的瑞格•瑞文斯教授(Reg•Ravens)是其公认的创始人。瑞格•瑞文斯教授通过大量观察发现,科学家们在共同利益目标下相互学习、相互帮助能使问题更容易得到解决。随后瑞格•瑞文斯教授将该方法用于实践检验并取得成功,受到了管理培训与发展领域专业人士的重视,被教育培训界公认为一种理论与实践相结合的有效的学习方法,称之为“行动学习法”。
1.2行动学习的发展:L=P+Q+I+C
瑞格•瑞文斯教授在其1971年出版的《发展高效管理者》一书中提出行动学习的理论和方法,并使用学习方程式“L=P+Q”说明行动学习的含义。 方程式中,L代表“学习”(Learning);P代表“程序化的知识”(Programmed Knowledge),是指人们在开展行动学习前需要吸收必要的理论知识,这是行动学习的基础;Q代表“洞察问题的能力”(Questioning Insight),是指人们在不确定的条件下提出深刻问题的质疑能力,这是行动学习的核心。在现实中,单纯依赖“P”(程序化的知识)并不能帮助人们解决所遇到的问题和挑战,提高人们“Q”(洞察问题)的能力是解决问题的关键,将“P”(程序化的知识)与“Q”(提出问题)有机的结合则是一种理论与实践相结合的有效的学习方法。
表 1 行动学习组织形式可行性调查结果
(二)分析
从调查结果可看出,学生对以上8种组织形式的认可度(认可度=(“非常可行”+“比较可行”+“基本可行”)/总人数)均在77%以上,其中“教师提供现实中的课题或项目(包括实验课题、社会调查等),学生以小组方式完成,教师点评”一项则得到96.73%的学生认可,可见该组织形式得到绝大部分同学的支持。
表2 学生对行动学习的期望
行动学习的组织形式是否达到最佳教学效果和能否得到广泛学生的认可,教师在设计组织形式时需将学生的期望(见表2)纳入考虑之列:
1、该组织形式能让学生的隐性知识显性最大化,能够最大程度地培养学生的社会适应能力和社会交际能力。被访的学生普遍期望在参与行动学习中能够培养自身的社会适应能力和社会交际能力,而不是流于形式。
2、教师自身需具备或提高指导行动学习的能力,指导学生开展行动学习。77.09%的被访学生期望教师有较强的指导能力指导团队进行学习。
3、引导学生合理组建学习团队,保证各团队中有具备较强组织能力的成员。80.36%的被访学生期望团队领导者拥有出色的组织能力管理团队,可见合理安排团队成员尤为关键。
4、建立行之有效的行动学习考核或激励机制。团队成员在学习过程中的态度和表现是97.45%被访学生共同的期望,可见团队成员在行动学习中的态度和表现是影响行动学习效果的重要因素。有效地考核或激励机制能促使团队成员积极地参与到行动学习中。
四、行动学习的应用效果调查
(一)调查结果
行动学习这种教学方式在大学课堂中主要表现为:学生以团队学习形式进行实验、组织调查、PPT演示、创作作品、策划表演等。在调查中,学生对若干个以行动学习方式开展的教学活动进行效果评价,评价方法为:效果非常好为5分、效果比较好为4分、效果一般为3分、效果比较差为2分、效果非常差为1分。评分结果见表3。
表 3评价结果(按平均分由高到低排列)
(二)分析
评价结果显示,在给定的8个常见以行动学习方式开展的教学活动中均获得85%以上被访学生评价在3分(含3分)以上,“合作项目(如课题、调查等)”则获得94.18%被访学生评价在3分(含3分)以上,为评价均分最高的项目。
笔者认为,在排除团队无法完成学习目标的情况下,行动学习效果的好坏最重要取决于团队成员的行为和解决问题的能力。
在行动学习中,团队成员的消极行为主要有3种类型:(1)放弃型。分主动放弃和被动放弃。(2)投机型。只分享结果,不参与过程。(3)应付型。被动参与,敷衍了事。团队成员解决问题的能力则需要成员掌握足够的知识和基本的技能。
行动学习强调学生在行动中学习,在学习中行动,将所学的理论知识与实践合二为一。尤为重要的是,行动学习要求团队里每一位成员都参与其中,共同完成学习目标。合作项目(如课题、调查等)被学生认为效果最好,是因为这种教学活动能使团队里每一位成员得到参,各有具体任务,最终共同完成学习目标,而不会由个别成员包揽完成。PPT演示被学生认为效果相对不够理想,较大程度上是因为PPT得的制作通常只需一、两名成员就能完成,其他成员在这样的行动学习中很难得到参与的机会,甚至有的团队成员完全消极对待。
五、结论与建议
(一)结论
行动学习作为一种理论与实践相结合的学习方法,在帮助学生个人的学习和发展、团队内部的合作学习起到有效作用,是使人们积极面对生活、适应工作变动和提升学习能力的有效途径。同时,行动学习作为一种让隐性知识显性化的有效途径,对学生的学习起到重要作用。尽管行动学习的优势性显而易见,但大学课堂中的行动学习毕竟需要在教师、团队领导者和团队成员三方的支持和帮助下才能取得成功。整体看来,这种有别于传统学习的方法让高校学生对其显示出足够的兴趣,但就目前而言,行动学习在大学课堂中的组织形式和应用效果仍未达到理想状态,学生普遍感觉行动学习整个过程流于形式、浪费时间、无实质成果,这就需要我们在教学实践中继续探索。
(二)建议
行动学习既是一种教学方式,也是一种学习方式。作为一种教学方式,行动学习要求教师加强与学生进行交流,以及学生之间的相互帮助,即关注师生互动和学生互动。作为一种学习方式,行动学习要求学生通过团队内分工合作共同完成学习目标,这需要学生通过个体的努力以及团队成员间的合作共同完成。行动学习能否取得理想效果,让学生的隐性知识得以显现,取决于以下六个核心要素:
1、团队组建
行动学习的主体由4-8人组成一个学习团队为宜,并推选团队其中一员担任团队的领导者。建议以随机抽取方式选择团队成员,并且是男女学生搭配组合。自主组合方式选择团队成员虽然有利于团队合作和成员之间的互动,但这种做法不利于团队之间的互动,不利于培养学生适应能力。
2、学习目标
完成学习目标是开展行动学习的目的。它必须:(1)真实。(2)可操作。以学生所掌握知识和能力能够完成。(3)所需时间长短合适。如果时间太短,团队成员会很难深入研究探讨;如果时间太长,团队成员则难于保持参与热情。
3、团队分工
如果团队分工流于形式的,那么该团队的行动学习也就失败了。要使团队分工变得积极、有效,则需要全体成员的共同配合和努力。建议团队共同制定行动学习的规则或制度,并由全体成员认真执行,防止在行动学习过程中有消极的行为出现。
4、基本技能
行动学习是以团队为单位开展的学习活动,要使行动学习有效地运行,则要求团队成员必须具备一定的基本技能,包括倾听、回应、质询行为等。只有团队成员将这些基本技能充分运用到行动学习中,行动学习才能取得理想的效果。
5、教师指导
教师应主动对行动学习提供必需的指导,这能提高行动学习的效率。此外,教师在指导过程中还可以帮助团体成员认识其存在的不足,有利于团队成员进行自我认识。
6、考核机制
行动学习评价应突出互动环节。对于个人评价,可采用个人自评、成员互评和领导者评价相结合的方法。评价内容包括:参与态度、任务完成情况、合作意识等方面。对于团体整体评价,可采用团队自评、团队间互评和教师综合评价相结合的方法。评价内容包括:项目可行性、计划的制定、实施过程、完成效果、汇报表现、团队合作等方面。
参考文献:
Reg Revans.ABC of Action Learning.London:Lemos & Crane,1998: 3-17.
陈伟兰,谷昀,陈菲.行动学习法及其在我国的应用研究[J].福建行政学院学报,2009(3):16.
Cliff Bunning.Turning Experience into Learning.In Action learning at Work,Gower Publishing Limited,1997:89-100.
劳凯声,郑新蓉.规矩方圆――教育管理与法律[M].北京:中国铁道出版社,1997.324.
Mike Peddler.Action Learning For Managers.London:Lemos & Crane,1996:13.
Polanyi,M.The Study of Men[M].London:Routledge & Kegan Paul,c1957.12.
关键词：课堂教学；新课标
中图分类号：G633 文献标识码：A 文章编号：1003-2851（2013）-05-0202-01
《化学课程标准》提出：初中阶段化学课程应体现基础性，提高学生应用化学知识分析、解决筒单问题的能力。因而，化学教师如何从实际出发，在新课标的指导下组织每一节课堂教学，以便提高学生应用化学知识分析、解决筒单问题的能力就成为我们每位教师的当务之急。
化学课堂的教学不仅仅在给学生传授知识，而且要让学生认识化学的学习方法；不仅仅引导学生学会课本知识，还要培养学生会探索并取得课本没有讲到的化学知识。通过课堂教学，既要向学生传授知识，又要发展学生的创新能力，培养学生科学的学习方法。因此要扎实上好每一堂课，精心设计每一节课。
一般说在新课标指引下，上化学课有五个基本环节：组织教学，引入新课，以学生为主的启发性讲授新课及巩固新课，堂上练习，课堂总结。
一、组织教学不仅在课堂开始上显得重要，而且要贯穿整堂课的始终
目的在于集中学生的注意力，激发学生的学习动机。例如在上“空气”的这节课时，先要学生明确学习目的是了解空气的成份，认识混合物，纯净物。在学习“空气的成份”时可采用小组学习法，由教师提出问题，学生归纳。
二、引入新课
引入新课的方法很多，常见的方法有：1.直接引入。教师在组织上课时，开门见山直接提出问题引入新课；2.直观引入。教师通过化学实验或其它直观教具引入新课。例如在讲授“原子的构成”时，最好采用多媒体教学，充分利用各种图示，化难为易。这样更符合学生的认知规律，引起学生的积极思维；3.问题引入。教师可以通过复习、练结等提出问题；也可以把上一节课巩固练习阶段的设疑当做引入新课的问题。例如讲授“实验室制取二氧化碳”时，一定要联系“实验室制取氧气”，引出制取二氧化碳的方法。至于选用哪个方法，主要要根据教材的具体内容，学生的实际及教师对教材的处理方法等等来决定。
三、启发式讲授新课
1.指导阅读，发挥学生学习的主动性。新课标特别强调学生学习的主动性，而阅读课文是指学生自己阅读课文和有关资料。它是把学习主动权真正交给学生的重要步骤，是培养学生自学能力的重要环节。所以教师引入新课后，最好先指导学生有目的地阅读课本，分析讨论问题。充分发挥学生的学习主动性。
学生阅读时应做好以下几点：（1）对重要的概念、论述，及关键的字、词、句，以及易疏忽而造成错误理解的地方，要指导学生做出必要的标记和笔记，以加深理解和记忆。如阅读单质的化合物概念时，学生一定要注意单质的化合物都是“纯净物”；（2）注意控制阅读的时间和节奏。对内容难易不同的教材，阅读的速度和节奏也有所不同，而且要根据学生的自学能力随机调整。阅读的过程是一个思维过程，要保证给学生有一定时间进行思考；（3）注意明确阅读的目的。阅读是为了使学生获得新知识，所以不能流于形式，不要简单命令学生看教材。若要有效地组织阅读，教师必须比其它类型的教学花更大的气力去钻研教材，并准备回答学生提出的各类问题。要有目的地组织好学生的阅读、提问、讨论，那样才更能突出教师的主导作用。
2.课堂议论。现在很多学校都采用了新的教学模式：分组教学。课堂议论是分组教学的特色。课堂议论是指课堂教学过程中的议论和争论活动。这种活动有利于帮助学生打开思路，调动学生思维的积极性。
课堂议论的关键是精心设问。“设问”要求问题明确，思路清晰，富有逻辑性和启发性，而且能使学生议论的结论恰好是教师预料中的结论。例如“二氧化碳的实验室制法”，教材中仅有三句话和三个反应式，因此必须提出一系列的问题让学生议论：（1）实验室制取二氧化碳的原理是什么？与石灰石反应的酸为什么不用浓盐酸？（2）气体发生装置可以选用什么装置，为什么？能不能用制氧气的装置？（3）二氧化碳气体怎样收集？怎样检查二氧化碳是否收满？
为了使学生印象深刻，教师有时可以有意作错误的“设问“。通过错误的解答，引起学生争论。特别是对于难懂的概念，容易混淆的问题，更可以从不同的角度进行分析和比较，从提问中引起争论。
课堂议论的基础是教材和学生。课堂议论时，教师须掌握好教材的相关知识，明确重点及难点，还要掌握好学生的知识程度和能力，才能作出有效的“设问”。要注意发现和培养一批大胆发言，思维比较敏捷的学生，使他们成为议论的骨干，保证教学过程中议论的实施。
课堂议论的中心问题应该是教材的重点和难点。课堂议论的目的主要是理解和掌握基础知识和基本技能，发展记忆、想象和思维等能力。
3.课堂议论后讲授新课。新课讲授是指教师讲授新知识的过程。讲授新课应采取引导的方式，使课堂充满共同探讨的气氛，使学生的头脑由单纯接受知识的容器变为探究知识的发动机，使学生由知识的奴隶变为知识的主人。
教师讲授一方面必须以学生的充分而积极的思维为基础，另一方面又要求教师作权威性的论证。讲授的内容应该是教材的重点和难点，要讲清基本概念及知识的内容在联系。
四、课堂练习
课堂练习目的在于加深理解和巩固学生所学的知识，培养学生解决问题的能力，是知识与能力的转化，因此组织课堂练习要注意下列几点：1.课堂练习应是教材内容的重点，特别是易错，易混淆的知识。例如讲授单质，化合物的知识则一定要利用课堂练习区分混合物、纯净物、单质、化合物、氧化物以及五个概念的联系；2.练习的题目一般是课本上的练习题，因为这些练习题都属于基础知识、基本技能的题目；3.练习必须以课内为主，力争课内解决问题，课外尽量不布置或少布置作业。如“氧气”一节，课文后面有五道练习题，为了做到课内解决问题，可以将这些练习题分别放在讲授与其密切相关的课文内容之后进行练习。
五、课堂总结
关键词：中职语文教学；隐性知识；显性知识；转化
近年来，世界经济一体化进程加快，我国积极参与到国际市场的竞争当中，在激烈的竞争条件下，国家和企业意识到人才培养的重要性。现阶段社会对人才的要求越来越高，要求人才不仅需要拥有较高的专业知识，同时还要拥有较高的应用知识进行实际操作的能力。在这种情况下，作为我国重要人才培养基地之一的中职学校积极参与到了教学改革的过程中，经过不断努力，教育工作者提出在进行中职语文教学的过程中促进隐性知识显性化的理论，有效的提高了教学效率。
一、中职语文教师隐性知识的管理及获取方法研究
中职语文教师在进行教学的过程中常常以传统的显性教学为主，而将大量存在的隐性知识进行了忽视。伴随着教学改革的不断深入，现阶段，针对中职语文教师对于隐性知识的管理及获取方法进行研究是非常重要的。
认知和技能是隐性知识的两个不同方面。隐性知识的认知层面包括不同人们的不同生活习惯和环境，同时还受到人们不同的思维方式和价值取向等内容的影响；而隐性知识的技能层面则包含了经过人们不断的努力而获得的经验教训和技巧等方面内容。促进中职语文教师隐性知识显性化，有利于提高他们的教学水平。教师要想在教学过程中充分挖掘和分享隐性知识就应该不断的进行学习，更新自己的知识库，通过知识的积累不断思考将隐性知识显性化的方法，使知识得到共享。
在将隐性知识显性化的过程中，可以运用直接外化的手段，即直接将自己的亲身经历运用比喻和归纳等表现形式展现出来，这样一来能够促使个人的经验和想法进行直观的体现。
例如，在将隐性知识显性化的过程中可以充分运用教师网络交流平台SECI模型。现阶段知识创造与共享最具代表性的理论便是日本教育家提出的SECI模型。在这一模型当中存在着四种转换手段，能够有效的将隐性知识显性化。其中包含了EMAIL、BLOG和微博等网络交流手段，双向反馈是该种类网络交流的最大特点。通过这一平台，教师能够及时的得到他人的隐性知识，同时还能够将自己的不解提出来，同时，这一平台还能够积极将知识进行组合，能够帮助教师系统的整理一些散乱的知识。该平台能够加强教师之间不同观点的交流，能够促进教师从多角度开阔视野，不断提高个人能力。这样一来，能够丰富教师的阅历，促进教师在日常授课过程中更加顺利的将隐性知识显性化。
二、师徒传授中职学生隐性知识显性化的影响
在获取隐性知识的过程中，中职语文教师可以采用师徒传授的方法，学生在学习过程中可以将教师的思维模式、学习手段和口头表达等能力进行观察，从而在观察的过程中掌握许多教师的个人技能和知识内容。学生在学习过程中不仅学到了课本上一些显性的知识，同时还学到了教师对这些知识进行思考的思维模式和理解能力等隐性知识，成功的使隐性知识显性化。
因此，中职学校在选择语文教师的过程中，一定要注重语文教师个人修养和知识渊博的程度，只有这样才能够促进学生更好的模仿教师，实现隐性知识显性化。同时中职语文教师还应该在日常的学习生活中不断的提高自身素质，并接受新知识，不断更新自己的知识库，注重养成良好的个人习惯等，只有这样才能够提高个人魅力，促使学生在学习中不断模仿和观察教师，获得大量有用的隐性知识。
现阶段的中职语文教学过程中，注重将学生作为课堂的主体。大量存在于生活中的隐性知识严重影响着学生的人生观、价值观和思想等，然而这些隐性知识是很容易被忽视的，学生无法用语言清楚的将其进行表达和转述，更无法对其进行充分的利用。所以，中职语文教师在教学过程中帮助学生将隐性知识进行显性化是非常重要的。教师在日常教学过程中要能够及时的发现和了解学生所掌握的隐性知识，并结合不同的符号和形式对其进行准确的表达。
例如，教师在进行《雨巷》这一课的讲解过程中，可以首先通过多媒体教学法为学生们播放一些雨巷的图片和雨声，引导学生展开想象，假设自己身处于一个雨巷当中，并引导学生说出自己此时此刻内心的真实感受，有的学生会表达出浑身湿漉漉的感觉，或者是撑伞路过的青年女子等，然后再由教师对雨巷这首诗的创作背景及作者的内心情感进行讲解，这样一来学生们就更能够体会作者的思想感情，对学生的理解能力的提高具有重要的作用。
为了帮助学生们获得更多的隐性知识，中职语文教师要能够提高学生在生活中进行实践的机会，并引导学生积极主动的进行思考与学习。引导学生将生活中的种种经历进行学习和反思，要求教师在日常的教学过程中加强与学生之间的交流，善于发现学生的兴趣爱好，在对某个问题进行探讨的过程中要鼓励学生大胆说出自己的看法，并以讨论的形式帮助其改正错误的观点，学会学习与合作。在这种情况下就能够帮助学生增加大量的学习资源，同时还要引导学生将自己对事物的重新认识过程进行表达，促使隐性知识显性化。中职语文教师应引导学生回归生活，注重实践。教学过程中教师首先可以将教学内容进行阐述，然后鼓励学生以小组的形式进行探讨和交流，并积极设立场景，引导学生用教学内容中所学到的知识来解决生活中的实际问题。这样一来就能够帮助学生有效的将隐性知识显性化。
三、结论
伴随着世界经济的不断进步，我国对人才培养的要求越来越高，在促进人才的全面培养过程中，中职语文教师在教学中不断总结经验教训，学会了运用多种方法促进学生将隐性知识进行显性转化，达到运用理论知识解决实际问题能力提高的目的。中职语文教师在日常的授课过程中要不断提高自身的素质和更新自身的知识结构，以自己的行动和思维方式去影响学生，促进学生隐性知识的形成和再现，同时还可以引导学生进行实践，将自己获得知识的过程大胆展现出来，促进隐性知识不断得到显性化。
参考文献：
[1]朱文清. 体验式视频案例的教学设计及教学效果研究[D].中国科学技术大学，2014.
[2]俞露. 中等职业学校语文教学中提高学生阅读能力的研究和探索[D].华东师范大学，2009.
关键词：隐性职业素养 内化 情感教育
中图分类号：G712
文献标识码：C
1 引言
根据美国哈佛大学心理学家戴维・麦克利兰博士的胜任力“冰山模型”，将职业素养比作整个冰山。把职业知识和技能称为显性职业素养，价值观、态度、自我形象、个性品质、内驱力、社会动机等就是隐性职业素养。显性职业素养和隐性职业素养的总和就构成了一个人所具备的全部职业素养。显性职业素养可以通过各种学历证书、职业证书来证明，或者通过专业考试来验证。隐性职业素养具体表现为：敬业精神、合作态度、责任意识、执行力等。隐性职业素养决定、支撑着外在的显性职业素养，显性职业素养是隐性职业素养的外在表现。因此，大学生职业素养的培养应该以培养显性职业素养为基础，重点培养隐性职业素养。
2 “内化”的概念及在学生隐性职业素养培养中意义
《辞海》中对内化的定义：“内化是人对外部事物通过认知转化为内部思维的过程，也是个人接受群体或社会的规范并使之成为其人格的一部分的过程”。美国心理学家布鲁姆认为：“内化是主体把某些东西结合进心里或者身体之中去；把另一个人的或者社会的观念、实际做法、标准或价值观作为自己的观念、实际做法或价值观”。
所以说内化意味着个体内心世界与一定的文化因素之问的协调、整合，它不仅使人类的许多知识与经验被吸收，转化为不同个体的知识与经验，而且使一定的社会规范与价值体系被吸收，转化为不同个体的信念、价值与态度。其实质就是要使培养对象获得生存和发展的能力，将学科知识结构、伦理道德、操作技能、创新能力和团队精神等转化为自身的隐性职业素养，争取让自己成长为社会发展所需要的人才。
3 “内化”的途径
培养隐性职业素养，需要激发学生的隐性职业素养需求，并作为一种日常需求固化，长此以往，便会形成一种自觉的利用隐性职业素养的无意识习惯。这样，培养对象对隐性职业素养的被动利用就会转变成主动需求。当他们把隐性职业素养当作自己无形的财富时，其隐性职业素养的内化就会形成。可见提高培养对象隐性职业素养意识是隐性职业素养内化的关键。下面就从情感教育方面来探讨如何提高学生隐性职业素养意识。
高职院校的学生正处在世界观、人生观、价值观的定型期，职业道德、职业理想、职业生涯规划和职业创新能力等隐形职业素养形成和发展时期，这个时期采用情感教育打开学生隐性职业素养意识是符合高职学生身心发展规律的。因此，情感是打开学生隐性职业素养意识的一把钥匙，是隐性职业素养内化的捷径。正如苏霍姆林斯基所认为的那样，情感是土地，知识是种子，只关心种子而忘了耕地等于撒下种子喂麻雀。心理学认为，人的情感、行为是个性和情境相互作用的产物，高职院校学生的情感活动容易受到情境的暗示和强化，受所处情境的制约。在实施情感教育过程中，要为学生创设良好的情境。比如：在日常课程教学中，有目的有计划的设置相应的教学情境，让学生体验探索知识的乐趣，合作解决问题的快乐，挖掘学生的创新力让典型事迹激发学生的敬业精神；在班集体活动中创设温馨、和谐的氛围，让每个学生都能得到尊重，都有归属感，有家的感觉；在社会实践活动中利用机会介绍企业的典型事迹，激发学生的敬业精神。
4 “内化”在学生隐性职业素养培养中作用
在隐性职业素养培养中内化起到作用主要体现在以下几个方面：
第一，内化使隐性职业素养稳固化。职业素养一旦被学生所接受，就会形成相对稳固的、有一定认知结构的、有安全保障的知识系统。
第二，内化使隐性职业素养无形化。被内化的职业素养是学生无形的、经验式的无形资产，是企业共享的知识资源，它形成学生一生中无形的财富。
关键词：文化素养；音乐素质；创造；系统理论
中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）09-069-01
什么是文化素养？通俗地说，是一个人在文化知识方面的综合素质。其中包括政治、哲学、宗教、历史、地理、数学、外语、文学、语言与写作表达能力等方面的学识水平。无论是学习音乐、从事音乐创作或音乐教育工作，都需要有一定的文化素养。我们承认音乐人才的选拔有其特殊性，重视音乐天赋是学习音乐必不可少的客观的物质条件，强调音乐素质是发展音乐才能的第一客观因素，但并不是否认或忽视文化素养对学习音乐、发展音乐才能所起的重要作用。恰恰相反，随着现代化教育科学的发展，人们越来越认识到文化素养是学好音乐、全面发展音乐才能的必不可少的重要因素之一。一个人的天赋条件和音乐素质再好，如果文化水平较低，文化素养不高，其音乐才能的发展，不仅会受到很大的影响和制约，有的甚至是“大器不成”，难以造就。古今中外凡是有成就的作曲家、音乐理论家、音乐教育家、指挥家、演唱演奏家等，无一不是由于他们有深厚的文化素养和渊博的文学、哲学、美学、历史、绘画等方面的知识，才使他们的音乐天赋和音乐素质获得全面、高水平的发展。与此相反，在音乐院校，极少数学生经过较严格的专业考试，在天赋条件和素质上都不错，但入学后在专业学习上却进展缓慢，成绩平平，有的甚至多门功课落后，成为“差等生”，其中重要的原因之一也就是文化水平较低，文化素养不高。
人类历史发展到今天，在网络和多媒体技术飞速发展的条件下，任何一门学科，哪怕是一门年轻的学科，都有其区别其他学科的质的规定性。它既有自身的系统的理论体系、发展规律，又有其与其他学科相互渗透、相互影响而多方位发展的要求和趋势。要全面地认识、掌握和发展一门学科，首先要求具有一定的文化知识，去学习前人在本学科中积累的知识和经验，从而通过这些知识和经验，进一步去认识它的发展规律以及与其他学科的有机联系，音乐这门古老、美妙、特殊的艺术尤其如此。从原始人类简单哼出的第一声“劳动号子”，到现在人类创造的由电子数码控制的激光音乐，人类的音乐知识宝库中，不但已经积累了极其丰富的文字和音乐财富，而且音乐与文学（特别是诗词）、数学、哲学、美学、教育学、伦理学、心理学、社会学、宗教、历史以及绘画艺术、戏曲艺术、舞蹈艺术、建筑艺术、体育等学科的关系和相互影响，也越来越密切。
随着教育科学的发展和人类对边沿学科、交叉学科的探索，音乐日趋与其他许多学科有相互渗透和交叉发展的趋势。人们早已经认识到，音乐的理论和实践，跨越了人文科学、社会科学和自然科学三大科学体系。那么，你要学习音乐的理论和知识，认识音乐运动的本质和规律，创造音乐（包括创作与表演）、欣赏音乐、发展音乐技术与技术理论，特别是从事现代音乐教育，没有必要的文化知识和接受较高层次的科学文化教育，毫无疑问是不可能的。那么文化素养对学习音乐，发展音乐才能的影响，到底有哪些方面呢？大致说来，可从三个方面去理解和把握：1.文化素养不高，不但直接影响到大学阶段的公共文化课，如大学语文、哲学、政治、经济学、教育学、心理学、中国革命史等课程的学习，而且直接影响专业基础理论课、基础技术课、专业史论课，如乐理、和声、作品分析、中外音乐史、艺术概论等课程的学习。2.文化素养不高，势必影响，甚至限制了专业主修课，如声乐、钢琴、器乐或理论作曲等课程的技法要领的理解和掌握、表现水平的提高和发展。从长远来看，潜在能力的挖掘和音乐才能的高水平发展，也将是没有深度和广度的。3.音乐作为抽象的表情艺术，无论是创作、表演，还是观摩、欣赏，都需要对音乐作品的形式、内容、风格及各种表现艺术要素进行深刻的分析和把握，这样才能充分地理解其音乐思想，准确地捕捉艺术真谛，完美地揭示其音乐形象。
关键词：审计学；隐形知识；案例教学
中图分类号：F239 文献标识码：A 文章编号：1001-828X（2013）08-0-02
一、前言
知识根据能否被清晰地表述和有效的转移，可以分为显性知识和隐性知识。
隐性知识又叫意会知识，难言知识，通常以个人经验、印象、感悟、团队的默契、技术诀窍、心智模式等形式存在，而且难以用文字、语言、图像等形式表达清楚的一种知识，这些知识植根于个人的行动和个人经验之中。隐性知识源于经验和技能，必须通过练习实践才能获得。对隐形知识的研究告诉我们：隐性知识本质是一种理解力，是一种领会、把握经验、重组经验，以期实现对它的理解控制的能力。在人才培养和教学过程中，难点不是显性知识的阐释和传授，关键是隐形知识如何外显和共享。教学中往往出现学生不会运用所学理论知识综合分析解决实际问题，其主要原因就是学生对教学中隐形知识的把握力差。
审计作为一种经济监督活动，审计客体复杂、审计范围广博。在具体审计取证工作中，审计人员需要对搜集到的众多的数据、资料和情况加以综合分析，以便取得适当的审计证据。且审计证据的搜集方法多样，这同样要求审计人员对具体情况加以分析，灵活运用各种审计方法。实践中情况多种多样，不可能有统一的模式去遵循，因此审计具体工作具有技巧性、判断性和灵活性，这使得审计学科必然包含着大量的隐性知识。
因此，作为培养应用型审计人才的高等本科院校，必须在审计人才的培养的过程中，不仅传授显性知识，更要重视学生对审计隐形知识的获取和掌握，实现隐形知识的共享和转化。传统的审计教学模式很难满足这一要求，这要求必须转换审计教学模式，寻求一种更为有效的审计教学方法。
二、审计学传统教学模式中存在的主要问题
在审计教学过程中，最突出的问题就是教师难教，学生难学。主要表现在以下几个方面：
（一）审计学理论性强，内容晦涩难懂
传统的审计教材内容较为枯燥，大多偏重于介绍审计准则、相关规定、审计理论、审计术语，偏重于审计程序的描述，内容上很多是准则原文，较为抽象。对于学习审计学课程的本科生而言，尤其是初次接触审计的学生，这些抽象晦涩的审计理论、审计术语、审计程序，往往是难以理解和想象。即便学生记住了这些审计理论、审计术语和审计程序，多数也只是死记硬背而已而非真正理解。另外审计学课程内容较多，需要记忆的内容很多。这就使得审计学课程学习难度较大，从而造成多数学生虽然能认识到审计学课程的重要性，但学习兴趣却不高的现象，同时也给教师在授课时带来一定的难度，因此在教学过程中往往出现审计学教师难教、学生难学的现象。
（二）审计学实务性强，可操作性较差
审计学是一门理论性和实务性都很强的学科。审计学的教学目标是使学生在掌握扎实的理论知识和审计方法及审计程序的基础上，能够熟练运用所学知识分析问题、解决问题，具备一定的实务操作能力和职业判断能力。仅靠课堂教师单纯的讲授是很难达到这一目标。另外，审计与会计相比，没有明确的指导性的标准，因此可操作性较差。基于此，教学中需要设置相应的情景，使学生能够亲自参与到其中，对所学知识由抽象难懂到有一个直观感受，以便能够真正理解掌握所学知识，同时加强分析问题解决问题的综合能力和职业判断能力。
三、审计学课堂中隐性知识显性化的教学模式构建
国内外学者普遍认为，隐性知识的获取实质上是隐性知识的显性化过程，而其中最重要的环节是一种潜移默化的过程，即通过观察、模仿、亲身实践等活动领会别人的隐性知识。
案例教学是指通过对一个含有问题的内在具体教育情境的描述，引导学生对这些特殊性境进行讨论的一种教学方法。在一定意义上它是与讲授法相对立的。审计案例教学，就是在学生掌握一定专业理论知识的基础上，通过剖析审计案例，使学生将所学专业知识与审计实务有机结合，培养学生的综合分析能力和职业判断能力。
在案例教学中，教师不再是知识的复述者，教学不再是单向的“传道、受业、解惑”，学生则从“听讲者”转变为“参与者”，从“理论的接受者”转变为“实践的创造者”。学生在复杂的案例分析与决策实践中，经过不断的思考、归纳、领悟，而形成一套独特的适合于自己的思维方式和知识体系，这正是隐性知识的基础。因此，可以说案例教学不单纯是去寻找正确答案的教学，而是重视得出结论的思考过程，通过这种有针对性的案例教学，可以促进学生分析问题、解决问题能力的升华与质变。同时案例分析为学习者扮演多重角色、产生多重观点提供了可能，通过团队或个体间的人际互动产生充分的知识交流沟通，也便于学生在特定的情境下生成、获取隐性知识。
（一）审计案例教学的教学目标
1.有利于充分调动学生学习兴趣、深刻理解知识
审计学内容多、抽象、审计术语晦涩难懂，本身就较难激发学生学习兴趣。而传统教学方法是以教师为主体，依据教材向学生灌输审计方法和审计程序等有关内容，学生只是被动地接受，课堂上并没有主动思维的空间和时间，这就使得审计课堂教学内容更加枯燥乏味，课堂气氛沉闷，师生互动差，从而更加难以激发学生学习审计的兴趣，课堂教学效果较差。案例教学则通过选取适当的案例，在教师的引导下，学生通过对案例的分析，将抽象难懂的审计知识转换到具体的情景中。使枯燥的审计理论有一个较为鲜活的背景和情节，这样不仅可有效地激发学生的求知欲望，同时通过对具体案例的分析，学生对之前所学过抽象的知识有一个直观感受，从而能够深刻理解所学知识并强化记忆。
2.有利于学生融会贯通相关专业知识
审计学内容涉及会计、财务管理、经济法、税法等相关专业知识，是一门集合性学科。在实际工作时，需要审计人员综合运用各学科知识。但在学校学习时，这些综合知识是作为各个独立课程开设教授的，学生在学习这些专业知识时大多是独立分散的。而一个审计案例在分析时，不仅涉及到审计知识还涉及到其他各专业知识，这样在分析过程中，可促使学生将所学各专业知识融会贯通，形成有效的知识体系。
3.有利于学生综合应用能力、职业判断力、表达沟通能力的培养
审计理论抽象概念较多，且可操作性较之会计教学要差些。因此，传统教学方式下，出现较大部分学生不知如何实际运用所学知识。此外，区别于会计核算，审计实践中明确的、操作性强的指导依据较少，不便理解与掌握，审计工作的职业判断对于在校学生而言难以把握。
案例教学中，通过具体审计案例的分析，可加强学生对审计教学内容和审计理论的理解认识，提高学生运用所学知识分析问题、解决问题的综合应用能力和职业判断力。通过一些实际的审计案例，可使学生了解各种审计技巧等问题，也可加强学生的综合运用能力和职业判断力。审计案例教学中学生作为审计主体要参与案例的分析讨论，在分析讨论的过程中，也进一步锻炼了学生的表达能力、团队合作、协调沟通能力。
（二）审计案例教学模式
1.模仿实务中审计项目组形式，建立班级学习小组
在采用案例教学模式时，可先将班级学生模仿实务中的审计项目组进行分组，一般可6-7人一组，设组长一名。今后不管是课堂案例分析或是课下的大的案例作业等均可以小组形式完成。这样分组的形式可使学生对审计项目组有直观的感受，并且在共同完成大的作业或案例的过程中，可以锻炼学生的团队协作能力、沟通能力以及管理能力等。以小组形式完成的所有工作均以小组形式计分，教师可以决定是小组中全部学生是否得同一分值，或是由组长在组内分配分值。
2.选取要适当审计案例，建立审计案例库
审计案例教学实施的效果如何，关键在于是否有合适的案例。一般来讲，审计案例选择的难点主要在于如何选择那些既符合审计教学目标，又适合学生，而教师在课堂又能够驾驭的有一定代表性的案例。在教学过程中，应尽量避免选取与实际相脱节的案例、过于简单的案例、过于陈旧的案例。应考虑教材内容、教学目标、教学进度、学生具体情况、我国审计环境等因素进行审计案例的选取。如讲解审计理论时，可选取较小的案例。在讲解审计实务部分时，则可通过综合案例的讨论分析，达到对具体审计方法、审计程序等实务操作知识的理解和掌握。
此外，教师应重视教学案例的收集和整理，建立审计学案例库，以满足案例教学的需要。
3.授课班级应采用小班制，适当增加审计学课程课时
案例教学课需要良好的师生互动，因此理想授课人数大约在30人左右，以达到较好的课堂效果。而近年来高校招生规模不断扩大后，教学条件和资源跟不上，造成每个授课班级的人数也越来越多，有的学校甚至授课人数达百人左右，这种合班制授课很难有效展开案例讨论，不适合开展案例教学。此外，大多学校审计课程的课时设置也限制了案例教学法的使用，因此应适当增加审计课程的课时数。
参考文献：
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[3]王爱华，等.隐性知识转移：审计案例教学的新视角[J].会计之友，2010（3）.
一、 教师要转变观念，提高认识
新生大部分是考不上高中才来职校就读的，他们在学习上是落后者，在升学竞争中是失败者。我们必须确立这样的观念：转化一个学困生与培养一个优等生同样光荣，甚至更有意义。其次，要坚定信心，教师的职责是要把每个学生教好，从学生方面看，来到一所新学校，换了新的老师，主观上都希望有一个新的开始。这是我们做好学生学习指导工作的良好机会，教师要认识到这一点，并坚定信心，加强学法指导，为学困生学好中职各门课程创造良好的条件。
二、深入了解学困生，是转化的先决条件
俗话说：“知人才能善教，善教定要知人。”要想提高学困生的成绩，首先要了解学生落后的原因，笔者对2010级会计专业新生中的学困生进行问卷调查，拟定了7个选项让学生选择，统计结果显示，学困生形成的原因主要有自控能力差、自信心不足和学习方法、习惯不良等因素，笔者认为应采取以下转化措施：
（一）培养自信心和学习兴趣，激发其学习积极性
在初中阶段学困生由于学习中反复失败，常常受到老师和同学的忽视，甚至歧视，心理上形成了鸿沟，丧失了学习的自信心和积极性。教师应该用爱架起师生之间互相信任的桥梁，帮助学生树立学习的信心。
1.从学习上关心指导。学生的主要任务是学习，从学习上关心才是真正的关心，教师要对学困生倾注更多的精力，让他们尽量还清学习的欠债，跟上队伍。要做好这项工作，教师要针对每个同学的不同情况，有效地进行辅导。
2.从思想上加以鼓励、引导。 “学困生”因某些原因落后，并不是他们不想进步。他们也有自尊心，希望得到他人的尊重和表扬。老师要抓住机会，鼓励他们向合理的目标前进。
（二）注重教育方法，耐心辅导，并持之以恒
1.对教材实行“低处理”。由于学生基础较差，如果教材偏难，缺乏趣味性和实用性，他们容易产生厌学情绪。我校就组织教师编写了校本教材，以易懂、够用、趣味性强为宗旨。笔者编写了《会计相关知识》的税收部分，根据多年的教学经验，按照能使具有初中水平的自学者基本能看懂的要求，把有关税收规定有机地加以组织，对重点和难点内容，除文字详细讲述外，还安排了很多有趣的税收小案例，教学效果很好。
2.课堂教学中教师要努力创造和谐、轻松的课堂氛围，多在“引导”“开窍”“转化”上下工夫，要随时观察全班学生的学习情绪，尤其是学困生。 如果老师照本宣科，用枯燥无味的语言讲课，他们上课思想不集中，“开小差”就在所难免了。要尽量做到深入浅出，举例要贴近学生的实际生活和专业特点。学生爱听，才能取得教学的最佳效果。
3.教学实行“多处理”
（1）多读多记忆：俗话说“读书百遍，其义自见。”由于学困生的基础知识、基本技能及认识能力有欠缺，教师必须要求其多读、多背。概念类知识如会计账户的分类、各账户核算的内容等，我就要求其在课堂上背会；理解类知识，要求他们多读几遍，再慢慢理解消化。
（2）多反复：让学困生反复做自己开始不会但经过别人讲解后能明白的题，教师在课堂上要及时测试，培养其成就感。
（3）多归纳：教师要多归纳总结学习方法，使学生掌握其规律，增强自信心。
（4）多细心：“学困生”有一个通病，就是粗心，不是出现计算错误、多写或少写“0”就是不带单位名称。教师平时要求学生做题一定要细心，会做的题绝对不允许出错。我经常给学生讲，会计工作是与钱打交道，一个小小的误差就会给企业带来损失，在学校就要养成细心、谨慎的好习惯，为以后的工作打下良好的基础。
（三）培养自觉学习的好习惯，传授正确的学习方法，提高学习能力
1.培养他们独立完成作业的好习惯。学困生大多有懒惰习惯，学习被动，依赖性强，作业不认真做或抄袭别人。教师应加强督促，特别注意作业完成情况，可利用课堂上适当的时间检查其作业，并对作业中出现的问题及时指导。
2.加强学法指导。有些学困生态度端正，但学习方法不得当，常见的有：基础差，听课效率低，不懂得听、说、看、记并用；不会分析思考；遇到不会的问题不会通过复习教材、阅读例题而仿写等。教师应指导学生听课要跟上授课节奏；笔记要选择重点、难点记录，不懂的要打上记号，及时请教老师；利用自习课复习旧知识、预习新知识；多做题、多练习，避免眼高手低等。学生有了好的学习方法，成绩很快就会提高。
（四）把好作业、考试关，鼓起自信心
作业是会计课堂教学的一个重要环节，教师要针对学生层次精心设计作业题，使各个层次的学生都能有收获，起到培养自信心和巩固所学知识的效果。对于学困生要放低要求，布置其以强化基础、巩固技能为主的练习任务，他们只需要掌握基础任务就算完成作业。
