时间：2023-07-12 16:34:00
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一、义务教育化学课程标准的立意解读
《修订稿》结合十年来课堂教学中存在的主要问题，将《实验稿》中的7条建议整合为4条，突出了重点，增强了建议的针对性。其一，在课程性质的描述上作了修改，着眼整体提高学生科学素养，彰显学科性质，便于教师理解把握。其二，《修订稿》“目标要求”的水平划分、操作性、层次性等问题得到进一步明确，关注到知识的系统性和阶段间衔接，具体界定化学实验技能和实验内容的要求，确定了学生必做的化学实验，重写了“教学情景”素材、增加了11个教学案例；“活动与探究建议”中某些活动任务的设计考虑各地的实验资源，在操作性上得到加强，较好地回应了化学教学实践中的突出问题，提出的实施建议更有针对性。其三，增删了某些知识点，适当调整某些核心知识的学习水平层次等，落实减负精神。
对于我们一线教学实践工作者而言，推进《修订稿》的实施，需要在关注具体变化内容、强化评价改革的同时，更多地发掘《修订稿》变化内容背后的立意。统观变化，《修订稿》在“立足科学素养、彰显学科性质、突出科学探究”三个方面的立意十分明显。
二、义务教育化学课程标准的教学期待
“立足科学素养、彰显学科性质、突出科学探究”这三个方面内涵的理解与把握，需要我们作深入的理论与实践研究，才有望把顶层设计思想转变为实践层面的改进。
（一）立足科学素养：需要基于课标的教学
研读《修订稿》，不论是从前言部分的课程性质到课程设计思路的修订，从主体部分的课程目标到课程内容的微调，还是实施建议部分大刀阔斧的重写与不惜笔墨的铺陈，都立足于对科学素养内涵的把握，追求科学素养目标的全面达成。立足科学素养的课堂教学，需要我们一线教师加深对科学素养内涵的理解。在英文中，科学素养（scientific literacy）通常和另一说法“公众理解科学”（public understanding of science）同义。它强调的是一种长期积淀下来的习惯、素养，是一种内在品质，其重点在于对科学的态度，观察和思考问题的科学性以及批判精神，应当是指非专业人员对科学的理解程度，强调方法、观念和态度（Maienschein et al.， 1999），而不仅仅指一种短期的实用技能、解决实际问题的具体知识和办法这样的“科学专业素养”。
《修订稿》强调的是立足科学素养，把它落实到义务段化学教学实践中去，笔者以为应强化以下三个教学观念：一是淡化学科界限，提倡学科内及学科间的综合化。二是增强化学教学与社会的联系，贴近学生的生活实际，即化学课程的生活化，在操作策略上提倡创设丰富多样的基于学科观念的教学情景等。三是加强科学与人文的融合，注重科学的人文化，具体通过改变学生的学习方式，如加强化学史、化学哲学与化学社会学对化学学科教学的指导作用，加强基于化学实验的、有助于理解科学本质的科学探究内容和学习方式。因为，立足科学素养意味着要让学生不仅知道知识的应用，而且了解知识“可能产生的影响”；不仅“知道科学技术在生活、生产中的应用”，还理解科学“在社会发展中的应用”，更加关注科学技术与社会的关系。在能力要求方面，更加强调“科学探究过程的一般方法”，分析“科学探究”的内涵，强调收集、整理、分析和运用信息的能力等。强调开展实验研究，在实验过程中提出发展交流、合作，使学科能力要求进一步具体化和结构化。在情意方面，更加强调质疑与创新、谦虚与合作精神等等。
以上分析可见，以“立足科学素养”统摄修改内容的《修订稿》的实施，其实是新一轮初中化学课程改革征程的开始，它再一次要求我们在学习研究《修订稿》的同时，一定要推进基于课程标准的初中化学教学实践。要求我们以“用课标教”来取代“用教材教”和“为考而教”的教学习惯，初中化学教学与评价皆要遵从于标准，确保学生提高科学素养，促进在拓展质量内涵基础上的达标，促进学生自由全面发展。与西方国家的具体实践相比，基于标准的评价、问责方面的研究与实践还未全面展开，有待拓展和深化。要使《修订稿》由文本转为教学实践，教师在教学设计中应该始终基于标准，坚持以提高学生的科学素养为主旨设计教学方案，从制订学期总体的教学方案到每一课时的教学设计，教师必须一以贯之地思考如何落实科学素养的目标，特别要注意挖掘化学知识所蕴含的科学方法以及价值观目标要素，在实践中能结合具体的学习内容将三维目标融为一体。
（二）彰显学科性质：提倡基于观念的教学
关键词：观念；情境；活动；点拨；反思
文章编号：1008-0546（2012）05-0044-02 中图分类号：G633．8 文献标识码：B
doi：10.3969／j．issn．1008－0546．2012．05．020
频频发生的煤气中毒、瓦斯爆炸，毒雾笼罩的液氯、液溴泄露；食品中塑化剂、苏丹红色素等的添加，瘦肉精的屡禁不止，日本海啸过后内地民众疯狂抢盐，让我们惊慌失措、震惊费解!导致这些现象的因素固然很多，但公民缺乏化学科学素养、缺乏化学基本观念是关键。如何使孩子们从小学着用化学视角看待世界，用化学观念解决实际问题，我们化学教师有着义不容辞的重大责任。
2011年10月11日至14日，江苏省初中化学优质课观摩评比活动在淮安市北京路中学举行。来自全省十三个大市的14位优秀选手同台竞技，给全省三百多名参会观摩老师带来了一场场课堂教学的盛宴。本次活动的成功举办，为全省初中化学教师搭建了一个展示与交流的平台，对我省初中化学教学工作和专业成长起到了很大的推动作用。笔者有幸随常州代表队一同前往观摩，切身感受到比赛的精彩场面及紧张气氛。每节40分钟的展示课，都凝聚了各地参赛老师和相关教育教研工作者的大量心血。活动中亮点很多，各有特色。最终，常州等7个地区的老师获得一等奖，这七位老师都有一个共同点，就是不仅注重“双基”的教学，更注重中学化学基本观念的渗透。
那么究竟什么是中学化学基本观念呢？
一、 中学化学基本观念的内涵
1.中学化学基本观念的界定
所谓中学化学基本观念就是中学生在化学学习过程中，通过对化学基础知识或化学学习过程进行反思所形成的能够反映化学本质特征的总观性认识。化学基本观念既不是化学知识，也不是化学知识的简单组合，但化学基本观念又不是凭空产生的，它根植于化学知识和化学知识的学习过程之中。有研究表明：中学化学基本观念是化学学习反思的产物，但是化学基本观念一旦形成，反过来对化学学习又产生强大的反作用。需要指出的是，学生在学习化学的过程中形成的观念是多种多样的，有的是正确的观念，有的是错误的观念，所谓化学基本观念指的是在学生头脑中形成的正确的观念，它和一般想法或认识是不同的，更不是错误的观念。
2.化学基本观念是化学知识的核心
化学知识可分为“化学事实性知识”和“化学核心知识”，一般说，化学事实性知识是化学中具体的、孤立的物质、化学反应以及具体的化学应用等，而化学核心知识则反映化学科学最基本、最本质的内涵，或者说，化学核心知识就是化学科学最基本的原理和概念。学者和文献强调的化学核心知识，本质上又都是强调了化学基本观念。化学核心知识与化学基本观念的辩证统一充分体现在新课程标准中，九年义务教育化学课标在“物质构成的奥秘”、“物质的化学变化”中体现了“物质的多样性”、“物质是变化的”、“变化过程中元素不变”等化学基本观念。这些核心知识，我们也可用“物质观”、“微粒观”、“元素观”、“物质运动观”、“物质的可分性”、“科学价值观”等化学基本观念表述。很显然，真正体现化学科学精髓的是化学核心知识即化学基本观念而非化学事实性知识。
二、培养学生化学基本观念的策略
如何培养学生化学基本观念？结合观摩教学中的片段，笔者认为可从以下几个方面入手：
1.创设情境，建构观念
以常州正衡中学艾老师的《“碳循环”的魅力》为例：
在悠扬的骨笛声中引入课题：最初存在于大气中的14C，经过若干年后为什么能到动物的骨骼中？接着回顾二氧化碳在自然界中的循环，认识在自然界中的四条碳生物循环；同时补充碳的地球化学循环，完善对自然界中的碳循环图，并开展寻找循环图中的化学反应、探寻反应过程中的物质元素等化学视角来认识自然界中的碳循环；并从化学课堂、自然生活的角度来突出碳循环的利用。
课堂总结：除碳循环外，生活中其实还有很多其他物质的循环。循环的魅力体现在：（1）它是有趣的，因为生活中的一种物质经过若干转化后，又能回到起点。（2）它是复杂的，本节课由于我们刚学化学不久，讨论的循环都是小循环，但随着同学们的认识面的不断扩大，我们可以在小循环的基础上构建出更多的大循环。正因为大循环的复杂性，把许多物质联系在了一起，这样有利于把握不同物质间的相同。
本节课通过欢快飞扬的音乐情境后的质疑，展开对碳元素的追踪，大气中的元素进入骨骼中的问题，引起了学生的认知冲突，激发学生的好奇心和发现欲，诱发了学生质疑猜想，促使学生主动进入分析问题和解决问题的活动中。并逐步认识“循环在化学学习中”是一种学习方法，也是认识不同物质间存在联系的一种途径，建构了物质普遍联系和转化的观点。
2.引导活动，体验观念
以泰州中学附属初级中学朱老师的《组成物质的化学元素》（第一课时）为例：
学生活动一（我有一双慧眼）：请比较元素扑克牌所提供的信息，将你的发现写下来。
学生活动二（我有一双巧手）：请仔细观察十种纯净物的化学式，试写出组成这些纯净物的元素符号。
学生活动三（我能运用）：将10种物质分类。
学生活动四（我会归纳）：学到了关于元素的哪些知识？
本节课是建立在学生了解了物质的微观构成，体会到了物质的多样性的基础上，回归本质即所有的物质都由元素组成，帮助学生建立初步的元素观。从具体的元素入手，结合自制教具元素扑克牌（正面是元素符号、名称、质子数，反面是常见物质的化学式和名称），选择小组活动形式，活动具有开放性。建立在学生的原有知识水平和观念水平的问题使大多数学生都能进入活动、参与讨论，都能在组内活动中作出贡献，每个能力水平不同学生在活动中都能得到不同的发展。通过引导使学生在大量事实和观察体验活动的基础上建立元素观，领悟自然界基本组成的简单性。
3.适当点拨，提升观念
以南京科利华中学陈老师的《石灰石的利用》为例：
老师：依据碳酸钙、氧化钙、氢氧化钙的性质，我们能探寻他们之间的关系。
投影：引导物质转化关系的构建。
老师：石灰石、生石灰、熟石灰的主要成分。依据它们的性质，我们来一起分析它们的用途。
投影：万里长城、金字塔、中华门古城墙等。
小结：（1）物质的性质决定物质的用途；（2）物质经过转化，可以拓展利用的范畴。
本节课结合性质分析，感悟性质决定用途，明确从化学角度认识石灰石利用的重要性，最后教师予以适当的点拨和投影呈现，拓展了学生的思维，加深了学生的印象，引导学生实现相关知识的升华而实现观念性的提升。
4.反思改进，完善观念
以连云港东港中学陈老师的《质量守恒定律》（第一课时）为例：
老师：质量守恒定律适用于一切化学反应。既然质量守恒，那能不能使表面看来“不守恒”的实验表里一致呢？我们以碳酸钠和稀盐酸为例。
分析：该实验前后的质量不等是因为敞口装置中有气体逸出，那么解决问题的关键是避免气体的逸出。怎样实现？
学生回答：密闭容器中。
学生思考设计改进实验装置（如增加橡皮塞、增加带滴管的橡皮塞、带气球的橡皮塞等），教师引导学生分析各种装置是否可行，有什么利弊，引领学生的思维不断发展。
小结：我们认识问题不能只停留在表面，我们今天发现质量守恒定律的过程与科学家发现的过程有着惊人的类似，这经历了艰辛而漫长的过程。
本节课抓住学生在学习过程中的认知冲突，从“能否使表面看起来不守恒的实验变守恒”这一问题成功的引发了学生的积极思维，通过师生浓墨重彩的分析，实验装置的改进完善得以实现，较好地培养了学生的科学态度和创新意识，更好地完善了质量守恒的观念。
以上方面能促使观念的形成，但具体应用的时候，还有一些注意点，比如有些观念要避免绝对化（如物质性质是决定物质用途的重要因素，但不是绝对因素；物质间可以转化，但要符合质量守恒定律）。具体的化学知识并不会自发地成长为化学观念，由知识上升为观念的过程是长期的，绝非一朝一夕就可以完成，这需要有学习主体思维和情感的积极参与，更需要我们引导者教师的长期渗透。
书“读不进乏味、读进了有滋味、学会了有品味。”化学教学也同样如此。只有在教学中始终不懈的引导学生思考与分析、总结与提炼，才有利于学生形成正确的化学观念，也有利于彰显化学的学科魅力，激发学习热情，提升生活品味，提高生存质量。
【关键词】化学基本观念 分类观 转化观 微粒观 实验观 高三元素化合物复习
【中图分类号】G633.8 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）03-0030-03
化学学科是从一个特殊的角度来引导人们认识物质世界的，这个特殊的视角就是从原子、分子层次上认识物质的组成、结构、性质和变化规律，用宏观、微观相联系的思维方式来考察周围物质世界的现象和变化。高中化学课程标准对"知识与技能"目标提出的要求："了解化学科学发展的主要线索，理解基本的化学概念和原理，认识化学现象的本质，理解化学变化的基本规律，形成有关化学科学的基本观念。"显然，新课程标准把构建化学基本观念作为一种教育理念或目标予以倡导。
一、化学基本观念教学的内涵
化学基本观念是学生通过化学课程的学习，所形成的从化学的视角认识事物、解决问题的思想、观点和方法，即植根于学生头脑中的化学基本观念。化学基本观念是对具体知识的概括提升，具有超越事实的迁移价值；化学基本观念是学生基于自己的认知基础，对化学学科的深刻理解，是学生深入思考和内心体验的结果，它影响着学生分析和解决实际问题的思维方式和价值取向。
山东师范大学毕华林教授对化学基本观念作如下分类：属于知识类基本观念有元素观、变化观、微粒观；属于方法类基本观念有分类观、计量观、实验观；属于情意类基本观念有化学价值观。与元素化合物知识相关的化学基本观念主要有微粒观、分类观、转化观、实验观等。
学生学习高中化学的过程中获得的最有价值的东西不是具体的化学知识，而是通过对具体化学知识的学习所养成的化学头脑和化学意识，它表现为学生能够自觉运用化学科学的观点、思路和方法去认识物质及其变化、去分析问题和解决问题。因此，化学基本观念教学，就是以培养学生的化学基本观念为目标的化学教学，即主要围绕学生化学基本观念如何构建而展开的教学活动。
二、高考试题中化学基本观念的渗透
在中学阶段，化学基本观念渗透在化学知识的学习中，也渗透在高考的试题中。分析近三年浙江省理科综合考试中的化学试题，许多试题在考查化学知识的同时，巧妙地融入了化学基本观念的考查。以2012年浙江省理科综合考试中的化学试题为例（见表1）
表1 试题中渗透的化学基本观念
试题序号 试题基本知识内容 化学基本观念
9 无机推断题：微粒半径比较；
元素形成的化合物沸点比较；
化合物中微粒数判断。 微粒观、守恒观
13 物质组成推断
（结合实验操作流程和现象）： 元素观、
CO32-、SO32-、Mg2+、Al3+、
SIO32-等离子性质。 转化观、守恒观
26 以CuCl2・2H2O晶体无水 实验观、
CuCl2的制备、纯度测定为载体， 计量观、
考核沉淀溶解平衡、盐类水解、 化学价值观
氧化还原知识、考察化学用语的表达。
化学高考试题可以带给我们这样的启示：化学基本观念并不是单独存在的，它总是寓于具体的化学知识当中，并通过它们表现出来。而具体化学知识也因承载和凸显化学基本观念而体现自身价值。若缺乏化学基本观念的支撑，具体化学知识就会缺乏内在联系与生命活力。
三、强化化学基本观念的高三元素化合物复习策略
元素化合物知识的特点是"形散而神不散"。形散，是指元素形成的单质和化合物种类很多，这部分知识零碎、散乱、多样、繁杂，复习时似乎无章可循。但元素化合物知识具有内在的化学基本观念，如物质微粒观、分类观、转化观等，这些基本观念就是元素化合物知识的"神"。在高三复习中教师要引导学生找到元素化合物的"神"，即把强化化学基本观念的意识贯穿于每一节课。
从认识论角度来说，要形成化学基本观念，必须经历学习具体知识、掌握化学思想和方法、形成完善的化学认知结构的过程，这个过程可作如下表述：
1、定性定量相结合，量化微粒观
宏观与微观的联系是化学不同于其他学科的特点，也是化学学科最具特征的思维方式。化学微粒观浅层次的内涵是指能从微粒种类的角度认识物质的组成，深层次的内涵是指从微粒间相互作用的角度认识物质的变化。对高三学生而言，物质微粒观的内涵必须由了解物质的微粒组成提升到从构成物质的微粒之间的相互作用方式以及相互作用剧烈程度的角度去理解和认识物质变化规律。
【教学实例】学生在遇到"二氧化硫气体通入氯化钡溶液中，有何现象"，通常都会做出错误的回答："产生白色沉淀。"他们认为在二氧化硫的水溶液中存在亚硫酸根离子，钡离子与亚硫酸根离子结合产生亚硫酸钡沉淀。如何帮助学生建立正确思维方式？
【教师问题设计】
①请写出亚硫酸的电离方程式
②溶液中有哪些微粒？浓度大小关系如何？
【信息：常温下H2SO3 Ka1 = 1.2×10 -2 Ka2= 6.3×10 -8 】
③为什么二氧化硫气体通入氯化钡溶液中没有看到生成沉淀？
④再加入下列哪些试剂可以使该体系中产生亚硫酸钡沉淀？
A、 NaOH溶液 B、 氨气 C、 氯气 D、 NaHCO3溶液
【设计意图】高三复习阶段应将化学微粒观由定性升华为定量，不仅能定性判断存微粒的种类，还要能结合已学知识定量分析微粒的多少（浓度的大小）。以上的4个问题都是基于强化定量的微粒观而展开的。设计问题①②的目的是让学生明确问题的关键：SO32-虽然存在，但是H2SO3的第二步电离程度很弱，SO32-的浓度很小，因此不能达到产生BaSO3的浓度。问题④仍旧围绕量化的微粒观展开，只要通过平衡移动增大溶液中SO32-的浓度，那么能产生BaSO3沉淀。
在量化的微粒观的指导下，学生学会了正确的思维方式：微粒间能否发生作用不仅取决于微粒的种类，还取决于一定体积内微粒的数量。对于"CO2通入氯化钙溶液中不能产生沉淀的原因是什么"，学生自然也能认识到问题的本质了。
微粒观反映了人们对宏观物质的微观结构的空间想象能力，这种想象不是凭空臆测的，而是根据已有的科学理论、事实以及观察到的现象作出的科学推论。
2、多种表征方式运用，强化分类观、转化观
物质分类观是指人们在学习、研究形形的化学物质及其变化时，按照一定的规则将对象的多样性和复杂性转化为系统性和规律性的思维倾向。物质世界的复杂性和多样性，决定了人们不可能对所有物质和反应逐一研究。如果对物质进行科学的分类，再分门别类地研究它们的组成、结构、性质，就容易发现规律，把握物质的本质属性和内在联系。分类方法是化学研究的一种重要方法。
【教学实例】学生在复习元素化合物时遇到的一大困难就是物质的种类多，转化关系多，很难在脑海中自主构建物质转化关系网络。笔者以铁及其化合物的高三复习课为例，来体现教师强化物质分类观、物质转化观的教学策略。
【教师问题设计】
①请写出典型的含铁元素的物质
②请对上述含铁元素的物质进行分类。（还有其它的分类方法吗？）
③请找出合适的物质，实现不同价态的铁的微粒之间的转化。
【设计意图】问题①激活学生已有的知识，为问题②明确分类范畴，问题②考核学生的分类观。学生首先回忆起初中化学的分类方法，按照单质、氧化物、盐、氢氧化物即物质组成的角度进行分类。问题②"还有其它分类方法吗"将引导学生从化合价的角度对这些物质进行分类，从氧化还原的角度理解这些物质之间的转化。
建构主义学习观认为：如果学生对复杂的教学内容只能获得一种模型、一种理解方式，那么当他们把这种单一的表征方式运用于不同的情境时，他们常常是简单化的。因此需要从不同的角度来解释教学内容，使学生获得多种表征方式，从而深化他们的理解。在复习元素化合物时，要引导学生树立从物质组成和元素价态两个角度对物质进行分类的思维方式，并归纳出转化关系。如：铁及其化合物的转化关系可归纳如图1：
这种模型图的优点是能够让学生清晰有条理的列举该元素典型的单质及化合物，明确该元素典型的价态分类，从而能从复分解反应和氧化还原反应两个角度去思考物质之间的转化。为体现大多数转化的实质即价态的变化，又可提炼为如图2，从图2中可以清晰的传达一种实现物质转化的思想：同种元素不同价态的微粒间的相互转化，一般先分析价态的变化特征，然后再去寻找合适的氧化剂或还原剂。这就是从化学的视角理解众多化学反应的方法，即使多年后学生忘记了具体的物质性质，但是他不会忘记分析物质转化的方法。
3、协商合作交流，完善实验观
实验观是指认识到化学实验的重要性，能用科学严谨的态度系统设计实验，用安全环保的方式操作实验，全面细致的观察、记录、解释实验现象的能力。实验是化学的灵魂，而实验观却是化学基本观念中最难以完善的一种。实验观的完善，不仅基于扎实的知识功底，还基于缜密且敏捷的思维，因此实验观的形成与完善是高级的复杂的心理活动的结果。
建构主义者维果茨基认为：高级心理过程的发展需要经过社会协商和相互作用，所以学习中的合作备受重视。因此，在高三课堂教学中学生之间、师生之间的协商合作交流，是完善实验观的重要手段。
【教学实例】在高三元素化合物教学中，每当遇到比较复杂的实验情境时，学生经常会发生思维的撞击。例如：
已知某品牌墨粉的成分如下：Fe3O4晶体粉粒：占20-30% ，其余为不溶于水，且不与酸碱反应的有机成分等。预测定墨粉中Fe3O4晶体的含量，设计实验流程如下：
问题：①试剂1成分是什么？如何判断恰好反应完全？
②试剂2成分是什么？如何判断恰好反应完全？
答题情况：90%的学生给出错误答案，认为试剂①是H2O2溶液
【教学环节】①教师组织讨论："请说出你选择这种试剂的理由。"
②学生交流讨论。
③学生代表发言。
④教师组织总结："定量测定实验要特别关注什么问题？
坚持选择H2O2溶液的学生代表发言："试剂1的作用是作为氧化剂，将+2价铁氧化为+3价铁，H2O2作氧化剂的优点是被还原后生成的产物为水，不带入杂质。我们高一高二的时候就都是这样考虑的，从来没错过。"
反对选择H2O2溶液的同学发言："若选择H2O2溶液，则双氧水加过量了无法根据实验现象加以判断。而双氧水过量的话，则会氧化碘离子生成更多的碘单质，对Fe3O4的定量检测产生影响。所以，试剂1应该选择酸性KMnO4溶液，若加过多了，马上就能显示出紫红色溶液。"
两类代表性的观点在课堂中交锋都得以充分的表达，孰是孰非，已无需教师再下结论，那些本来思虑不周全的同学在他人的启发下都有所收获，从而完善自己的实验观。
【设计意图】面对实验问题，学生在基础知识和思维的严密性上存在漏洞是非常普遍的现象。采用协商交流讨论的教学模式比教师的"一言堂"能更有效的帮助学生完善实验观：①学生之间的交流能够弥补教师一言堂的不足，避免学生被动的听讲；②能调动学生的参与积极性，给学生展示各种观点的机会，并能通过各种观点的比较修正并完善自己的观点，从而使基础知识更扎实，思维更缜密。
协商交流讨论式的教学模式特别适用于实验教学，当然教师的引导作用也是不可忽略的：对于定量测定实验，要引导学生关注产生误差的因素，要关注试剂用量对后续试验的影响；对于成分检验实验，要引导学生考虑具体操作对实验现象明显性的影响，比如检验NH4+ 要"加热"，要用"湿润"的红石蕊试纸……教师指明关注的大方向，学生们在前进的道路上合作探索，这样的教学模式才能使学生构建自己的实验观，并在借鉴他人智慧的基础上完善实验观。
新课程倡导"以学生的发展为本"，化学学科对每个学生的发展价值就在于培养学生从化学的视角认识、改造丰富多彩的物质世界的方法和能力，高考也正是以化学的学科价值为导向考查学生的学科能力。
参考文献：
1.浙江省普通高考考试说明[M].浙江省教育考试院. 2013
2.皮连生. 教育心理学[M]. 2010
【摘 要】本文在分析造成学生化学素养较低的原因的基础上，以苏教版必修一《二氧化硫的性质及其应用》的课堂教学设计为例，提出新课程背景下提高高中生化学素养的三点教学体会。
关键词 新课程；化学素养；课堂教学设计
长期以来我们一直在思考，作为基础教育学科之一的化学，当学生结束了中学的学习，不再继续学习化学之后，当具体的化学知识被大量遗忘之后，中学阶段的化学学习到底给他们留下了些什么？又应该留下些什么？笔者认为是chemical literacy(化学素养)。
化学学科的科学素养即为化学素养，它属于科学素养的一部分，简单地说就是公众对化学的理解程度，它有别于化学的专业素养。化学专业素养指得是培养化学从业人员的训练，着重于化学本身的内涵与操作；化学素养是指非化学或相关专业人员对化学的理解程度，着重于观念和态度。化学素养包括什么？在笔者看来，化学素养首先是要有一种化学意识，就是在平时的生活、生产、学习中遇到与化学有关的问题时，会带着化学的眼光、从化学的角度看待问题的实质。其次是要有基本的化学学科的观念，主要包括物质观、分类观、变化观、守恒观、结构观、实验观、可持续发展观等。并能运用化学观念解决实际问题的能力，即具有化学一定得化学能力。再次要能辩证的看待化学，明白化学价值。应该说，化学意识、化学观念、化学能力、化学价值是化学素养的最基本也是最重要的几个方面。
许多学者和一线的老师对高中学生的化学素养的现状进行了调查与分析，笔者借用南京师范大学的刘前树老师设计的问卷，对我校三个年级段的部分学生，进行随机调查，得出的结论：1.随着学生学习化学年数的增加，学生“记住”的化学知识总量不断增加，但其观察世界的方式并未改变。2.知识与经验的分离现象很严重，学生缺乏主动运用化学知识的习惯和能力。3.学生对化学的态度有所偏颇，不够客观，关注的往往是化学的危害。
学生经过高中三年的学习后，化学素养提高不明显，这与我们以往的教学过程中过多关注“事实性知识的教育”有着直接的关系。以往教师教学的目标就是尽最大努力帮助学生把教材知识内容“理解”了，而学生也是尽最大努力把教材内容“记住”了，并能够用于“解题”。这样的教育所教授的内容都是一些事实性知识，而对于与过程有关的程序性知识、与方法有关的策略性知识被忽视了，与情感、态度、价值观有关的化学观念、化学思想、化学价值等内容被遗忘了，而这些知识与化学素养的形成来说才是至关重要的。
新课程把我国基础教育阶段（包括初中和高中）化学课程的宗旨确定为提高学生的化学素养，即非常及时也非常必要和确切。此后，有关化学素养，化学观念等方面调查研究、理论探讨明显增多，但就教学实践中如何有效的提高学生化学素养方面的研究较少。本文以苏教版必修一专题四《二氧化硫的性质及其应用》课堂教学设计为例，陈述笔者在提高高中学生化学素养的教学实践中的几点心得体会。
一、课堂教学设计紧密联系生活实际，关注学生的化学意识的提升。
要让学生切身体会“生活中处处存在化学，处处用得着化学，处处离不开化学”，课堂教学设计时则要求教师改变以往过多关注“事实性知识”的状况，在分析课标和教材时，尽量挖掘出教材、课标中与实际生产、生活相关的内容，然后从学生已有的经验出发，选择合适情境组织教学。比如：组织学生课前进行调查研究、指导学生课后开展课题研究或通过课堂教学不断渗透等方式，让学生真实感受身边的化学，了解化学与日常生活、生产、科技及其社会间的密切关系，从而增强学生看待问题的化学意识
二、在真实有意义的实践情景中，构建正确的化学观念，用观念指导实践。
化学观念的培养不是把化学观念当成是一种知识传授给学生，这样给予学生的是关于观念的知识而不是观念本身。中学化学主要观念需要2个方面的有机结合：一方面，从形成基本观念所需要的素材来看，必须有合适事实性知识。事实性知识是观念建构的工具和载体。另一方面，从主要观念的形成过程来看，观念的建构要置于真实有意义的学习情境中，必须充分调动学生思维的积极性，使学生在积极主动的探究活动中，深刻理解和掌握有关的化学知识，不断提高头脑中知识的系统性和概括性水平，只有当探究活动与探究的思维过程联系起来时，并重视关注学生的认识发展,才能真正理解化学知识，才能领悟并形成化学的主要观念。
三、课堂教学设计要注重化学价值观的教育，要辩证客观地看待化学。
化学的“公众形象”似乎不够好，环境问题、滥用、危险药品等等常常让人“谈化学色变”。化学理论及技术对社会发展的作用是什么?通过中学化学教育,学生应能建立对化学价值与局限性的正确态度。化学教师要通过教学让学生辩证地看待化学问题，形成正确的价值观。现在许多教师在上课时，过度的渲染了化学物质的负面影响。我听过许多老师讲氯气性质时，往往以某地因氯气泄露造成了严重的伤害的事件来引课。使学生立刻对氯气产生畏惧的心态，进而也产生了惧怕化学物质的情绪，使学生很难辩证客观地看待化学，感受化学的价值。
学生化学素养的提高是一项长期、综合性的任务，它贯穿于化学教育的全过程，是潜移默化逐步深入的，不可能一蹴而就。东北师范大学的郑长龙教授说：“只要中学的化学教师能有意识的在课堂教学中关注学生化学素养的提高，哪怕一节课就那么几分钟，几年的累积，都将会对学生的化学素养提高产生巨大的影响”。
参考文献
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关于化学学科观念的内涵，国内外学者从多种不同角度展开研究.最为简明的表述是将化学基本观念分为知识类、方法类和情意类观念三个维度，继而又分为元素观、微粒观、变化观、实验观和分类观6个方面.中学化学学科观念的教学研究价值主要有：①有利于激发学生对化学学习的持久兴趣；②有利于增进学生对化学知识的深入理解；③有利于促进学生化学学科素养的全面发展.
下面结合自己的教学实践，以“依据化学方程式的计算”为例，从化学学科知识、方法及情感态度价值观三个维度，以“问题串”形式层层展开，就如何实现基于学科观念的化学教学谈谈自己的体验与设计.
一、创设情境、引入课题
观看自拍视频――高锰酸钾制氧气.
问题串1：准备收集4瓶氧气，为什么才收集到第三瓶氧气，导管口就没有气泡呢？
问题串2：制取4瓶氧气至少需要多少高锰酸钾呢？如何才能知道收集一定量氧气究竟需要多少高锰酸钾呢？
设计意图：结合沪教版学生基础实验一，通过学生亲身实践，引起共鸣，感受化学计算的必要性.
二、新闻链接、关注时事
观看网络视频――遥感卫星18号升空.
问题串3：已知火箭的第三级推进器中燃料是液氢，助燃剂是液氧.当火箭携带7t液氢时，需要多少液氧才能满足这些液氢的完全燃烧呢？如果过多或过少会出现什么后果？
设计意图： 创设情境，通过教师提问所加燃料的多或少，让学生深刻感受到化学方程式计算的必要性、重要性及严谨性.同时感受科技的伟大，感叹我国航天科技的发展.
三、复习巩固、过渡新知
化学方程式含义的教学.
问题串4：你能写出氢气在氧气中燃烧的化学方程式吗？
设计意图：将高科技知识转化为学生熟悉的情境，体验化学服务于生活，服务于科技的观念.
问题串5：依据方程式计算，首先应充分理解方程式的含义：①从物质变化的角度，你能获得什么信息？②从物质构成的角度看这个反应方程式，你又能获得什么信息？ ③从质量的角度看，你又获得了什么信息呢？
设计意图：化学方程式的含义讲解时，借助“最近发展区”理论，适当延伸学习内容，从物质构成角度和提供的元素相对原子质量引申出物质的质量含义，从而过渡到新知识的学习.让学生感受到化学方程式不仅是表示化学反应的符号，同时包含着非常丰富的信息；不仅有宏观与微观的含义，同时也包含定性与定量的含义.而依据化学方程式计算的核心：就是利用了具体的化学反应中各物质的质量比例是固定且唯一的事实.
问题串6：如果有4t氢气需要多少氧气才能恰好完全燃烧？生成多少水呢？ 如果有16t氧气能够供给多少氢气充分燃烧，生成的水又是多少呢？
设计意图：通过已知量的变换，让学生体会到化学方程式计算中反应物、生成物质量间存在某种必然的且唯一的比例关系.
四、角色扮演、体现主体
问题串7：请你当回火箭推进器的设计师，当确定火箭的燃料舱内携带7t液氢时，助燃仓内需要携带多少液氧才能让液氢恰好完全反应呢？
问题串8：结合学生的成果展示情况，x哪来的？代表什么？4、32哪儿来的？你又是依据了什么列出了这个比例式呢？
设计意图：让学生感受方程式中各个量之间的比例关系.让学生自主归纳解题过程与步骤，体会化学解题的规范性、严谨性和必要性.另外，训练学生的逻辑思维，避免单一的模仿.让学生感受到：化学方程式计算就应该这样，而不是老师规定我们必须这样.
五、规范格式、完善步骤
问题串9：以上过程，大家完成的规范吗？请同学们模仿课本例题和黑板上的内容，完善自己的解题过程吧！
设计意图：用感知到的解题步骤和阅读课本例题去自我完善.
问题串10：你能小结化学方程式计算的解题步骤吗？
设计意图：及时地归纳与总结有利于学生形成严谨的解题步骤.
六、学以致用、提升能力
问题串11：为了使120g碳恰好完全燃烧，需要多少克
O2？生成物CO2的质量为多少呢？
问题串12：同学们，你还能用其他方法计算CO2的质量吗？
问题串13：为什么化学反应前后质量守恒呢？你能从微观角度分析吗？如果结合这个化学反应呢？
问题串14：正因为碳原子完全转移到CO2分子中了，即碳元素完全转移到CO2中，CO2中碳元素的质量就等于碳的质量，现在已知碳元素的质量，如何计算出CO2的质量呢？
设计意图：煤炭作为徐州的重要资源，是学生非常熟悉的物质，从学生的生活实际出发，更能引起学生的共鸣，同时也能让学生深切感受到化学方程式计算在生产中所起的巨大作用.结合质量守恒定律、化学式计算和化学方程式计算形成新的知识网络.同时，发现三种不同的计算有着共同的思想――守恒.
问题串15：请大家帮助淮安同学解决高锰酸钾制氧气实验中遇到的问题吧！实验室用加热高锰酸钾的方法制取氧气，如果准备收集这样的4瓶氧气，至少生成1.6g的氧气，需要多少高锰酸钾呢？
设计意图：回归到本节开篇的问题，让学生充分体会到化学计算在解决计量问题发挥的巨大作用.同时也体验到解决问题的成就感.
问题串16：同学们都采用了化学方程式计算吗？还有其他的计算方法吗？
问题串17：为什么两种计算结果不同呢？
小结：化学方程式计算更能直观本质地揭示化学反应中各物质之间的质量关系，化学方程式计算是一种非常重要的计算形式，具有非常广泛的应用，也是同学们必须掌握的一项技能.
设计意图：通过对比化学式计算与化学方程式计算结果的差异，发现化学方程式计算更能直观本质揭示反应中各物质之间的质量关系.
七、课堂小结、达成共识
学生总结 ：知识层面、方法层面、学科观念角度.
教师总结：在化学变化中，物质可以变化，但组成物质的元素不变；物质之间可以互相转化，可以由一种物质转化为另一种物质，但在质量等量的方面，还存在着必然的联系.正因为如此，使得化学反应具有更广泛的应用.
关键词：生物学教学 基本观念 教学实践
由于学科观念“具有超越事实的持久价值和迁移价值”，所以美国教育家H.Lvnn Erickon倡导围绕学科观念进行教学设计。让学生形成学科基本观念，也是生物学学科的价值体现。
一、生物学基本观念的界定
生物学观念属于科学观念的范畴，它不是生物学知识的简单结合，而是知识的“浓缩和提炼”，能够反映生物学本质特征，是通过学习在头脑中建立起来的概括性认识。
二、生物学基本观念的特点
生物学观念带有中学生物学的特色，有概括性、稳定性和生成性等特点。
1、概括性
一种生物学观念的形成，需要对大量的生物学基础知识进行概括和整合，首先形成较上位的核心概念，然后通过对同类核心概念的进一步提炼和反思才形成更上位的基本观念。
2、稳定性
基本观念一旦形成就能稳定地存在于学习者头脑中，随着时间的推移，知识可能早已被遗忘，但是基本观念由于学习者在学习、生活过程中，不断用它来发现和解决一些实际问题，从而越来越完善。
3、生成性
知识的概括化程度越高，越容易发生迁移，生物学观念也就具有很强的生成性，能有效地实现学习迁移，在解决实际问题时，也会从容地处理。
三、生物学基本观念的构成
高中生物学基本观念来自三个方面：学生对学科知识的学习而形成的有关学科知识类的基本观念；学生对学习过程的认识而形成的有关学习方法类的基本观念；学生对学科本身的反思而形成的有关价值方面的基本观念。
1、生命物质性观点
生物由物质组成，一切生命活动都有其物质基础；生物界与非生物界具有统一性和差异性；物质只有组成一定的结构，才能完成生命活动。
2、结构与功能相统一的观点
有一定的结构就必然有与之相对应功能的存在；任何功能都需要一定的结构来完成。
3、整体性观点
生物的各种结构具有整体性，组成生物结构的各种要素全面均衡和完整，完整的结构能为生命活动提供各项必需的条件；生物体局部与整体相统一；生物与环境也相统一。
4、稳态的观点
生命活动需要不断地进行生物结构与环境的协调，维持生物结构和功能的稳定。细胞与内环境的物质交换、神经和体液调节、生态系统的自动调节能力分别维持着细胞、个体和生态系统的稳态。
5、进化的观点
一切事物都处在不断地运动变化之中，任何事物都有一个产生、发展和灭亡的过程，生物界也不例外。
6、生态学观点
生物与环境之间是相互影响、相互作用的，也是相互依赖、相互制约的，人类必须走可持续发展之路。
四、生物学基本观念的教学实践
在观念建构为本的教学中，具体性知识是支撑观念建构的工具和载体，通过不断地概括和提炼，让学生形成学科基本观念，是教学和学习的目标。
1、重视以观念为线索的教学设计
以生物学基本观念为线索组织教学，需要将学科中最核心，对学生发展最有价值，学生在将来忘掉具体生物学事实后，面对和生物学相关问题时仍能应用的内容与基本观念有机结合。
如细胞膜承担着跨膜转运、膜泡运输、信息处理、电化学变化等一系列功能，它的工作关键在于它的物质与结构基础，因此，教学可以沿着“化学组成――特定结构――结构特点――基本功能”的思路展开；又如把细胞看作一个基本的生命系统，按照系统分析的方法组织教学，把细胞器作为系统的组分，既谈它们的分工，也讲它们之间的合作，从而帮助学生领悟一个系统的正常运转，必须依靠各组分间的协调配合，是一个有机的整体。
2、创设以观念为背景的现实情景
观念的建构需要学生在有意义、真实、具有挑战性的学习情境中，以积极主动的态度发现和解决问题。生物科学与人类生活息息相关，小至人的生长发育、饮食卫生、健康保健，大至发展经济、开发资源、保护环境、人与自然和谐发展，都是生物学所关注和探索的资源、源泉。如在“种群数量的变化”一课时，教师可设计阳澄湖大闸蟹为背景，分析日见稀少的主要原因、怎样才能充分利用以及核心问题是什么。这样可以使学习者积极而有效地去同化、改造和重组，使具体性知识真正成为支撑观念建构的工具和载体。
3、发挥以观念为载体的实验优势
实验策略对生物学科观念建构非常重要，教师要注意发生过程的分析和研究，帮助学生掌握探究的方法。感受并建立起相应的生物学基本观念。
如在细胞膜的渗透实验中，可让学生直观地在显微镜下观察血细胞是否溶血；在巨噬细胞吞噬现象的实验中，有意识地做对照实验，留有部分小白鼠没有注射淀粉肉汤，能够让学生思考注射淀粉肉汤的目的。
4、拓展以观念为本源的思维空间
基本观念对后续的学习具有极强的迁移能力，能够引导学生整理看似杂乱的信息，发现其中的内在联系和规律，真正做到透过现象看本质。
5、开展以观念为核心的实践活动
生物学观念不能靠简单的灌输或说教来培养，它往往是在活动过程中发生、在交流合作中激荡、在反思实践中生成的。通过观察、思考、活动探究、迁移、应用以及概括、整合等活动，促使学生认识现象背后的原因和规律，从而在思想和观念上产生冲击，形成生物学基本观念。
6、挖掘以观念为内涵的德育价值
观念的作用在于指导实践。生物学基本观念的形成为学习者提供观察周围事物的一种心理范式和思维习惯，能使学习者自觉地从生物学的视角审视所见所闻。使学生关注和参与与生物科学有关的社会问题的讨论和决策，有利于培养学生对自然和社会的责任感。
关键词：观念建构；化学观念；教学策略；问题驱动
德国著名物理学家、诺贝尔奖获得者冯・劳厄（M・vonlaue，1879-1960）曾经说过，教育所给予人们的无非是当一切已学过的东西都忘记后所剩下来的东西。中学化学课程要教给学生的不仅是知识的积累，更重要的是观念的建构。化学学科观念不是具体的化学知识，也不是化学知识的简单组合，而是学生通过化学学习后在头脑中建立起来的概括性认识，也就是在深入理解化学学科特征的基础上所获得的对化学的总括性认识。基于学科观念的教学有利于促进学生化学学科素养的全面发展。化学基本观念的形成既是认知性的，也是体验性的。教师全面把握化学课程中的学科观念体系，并进行基于观念建构的学科教学，能够使学生亲身体验化学知识的发现过程和应用价值，感悟化学知识中蕴含的思想、观点和方法，从而实现化学学科素养的全面提升。
笔者近期参加省、市两次化学评优课，设计了“物质的分离与提纯”以及“溶液的配制与分析”两节课例。笔者在设计过程中力争从学生已有的知识储备，设计出不同的有价值的且有梯度的问题，使学生主动参与、互相合作、积极探究，用讨论、评价、实验等方式促进学生在课堂中构建自己的知识体系，发展探究思维能力。课堂教学中，教师如何进行观念建构为本的教学呢？笔者提出了观念建构为本的教学策略设计模型。本文以观念建构为本的教学策略设计包括四个方面：以观念建构为目的的情境设计、以观念建构为目的的问题设计、以观念建构为目的的小组活动设计和以观念建构为目的的反思策略。
一、以观念建构为目的的情境设计
以观念建构为目的的情境设计要激发学生的好奇心与求知欲，引发学生的认知冲突。在课的开始设置整体性的教学情境，促使学生主动参与到分析问题与解决问题的过程中。如在设计物质的分离与提纯这节课时，以海水的开发与利用为活动情境，给出海水中主要物质的含量分布图，并提供相关物质的性质，思考从海水中可获得哪些物质，并尝试解决从海水中获得NaCl，从海水中获得淡水以及从海水中得到碘的具体方案。物质的分离与提纯内容相对松散，授课中难以形成明朗的主线，笔者拟从三个问题依次复习蒸发、结晶、过滤等初中知识，同时引入新的方法：蒸馏、萃取以及分液。这些情境设计也可在具体知识点中呈现，诱发学生质疑猜想，将学生的思维引向深处，达到活化思维的目的。如展示地震现场用浑浊的水煮方便面的图片，给学生心理的震撼，促使学生思考如何利用常见的生活用品得到干净的水以解决生存问题，使学生用化学的视角与方法去解决现实问题，更体现学科的价值观。
二、以观念建构为目的的问题设计
以观念建构为本的教学中要关注问题的设计，通过问题的解决促进观念的建构。通过问题的设计将观念生成的过程情境化、活动化、外显化、可操作化。以问题为主线将整节课串联，将观念外显为理解，最终将理解、事实等提炼为观念。在具体课堂操作中可以设置具有驱动型的问题，将学生在问题思考的过程中引入课堂情境，通过一系列有深度不断的追问使学生持续不断地探究、分析、概括、总结、反思、建构，加深对知识的理解，从而能够深刻认识化学学科的本真，不断强化和提升头脑中的化学基本观念。
1.基于学生原有的认知水平
设置问题应综合考虑学生已有的知识、观念水平并加强与即将要学习的知识及观念之间的联系，设置认知冲突，激发学生的思维。如问题1：思考如何粗略配制100 mL含NaCl 0.02 mol的溶液？通过这样一个简单的发散性问题，激起学生对溶液配制的原有认识，并引导学生对烧杯以及量筒配制溶液利弊的分析，加深对粗略配制的认识，为后面准确配制埋下伏笔。问题2：结合烧杯与量筒各自的优点，为解决精度和容量的矛盾，应对仪器如何改造即可准确配制一定体积的溶液？分析了烧杯和量筒各自的优缺点后，在学生的头脑中对新仪器的形状已有了模糊轮廓，在教师的启发下，学生很快画出了容量瓶的雏形，教师此时再呈现容量瓶自然水到渠成。不仅激发了学生学习的兴趣，而且能驱使学生主动认识容量瓶的构造及特点。
2.基于学生的生活经验
化学基本观念是学生在深入理解化学学科特征的基础上所形成的对物质世界的基本看法和态度，“与社会生产生活联系密切”作为化学学科的重要特征之一，基于观念建构的课堂教学中教师的提问必须立足于学生的生活经验。学生对化学学科的兴趣一方面是来自生活生产中的现实问题，另一方面联系社会生活实际提出的驱动性问题亦有助于学生对化学概念的理解。如在“分液萃取”这部分内容的教学中可设置这样的驱动性问题组：问题1：白酒中掺水你能发现吗？问题2：色拉油中掺水你能发现吗？问题3：在家里你如何将水和油分离？问题4：你仔细观察过番茄汤吗？上层漂浮的油呈现的红色为什么比水中的红色深呢？通过现场演示向番茄汤中加油振荡的实验，激起学生探究的兴趣，激活学生的思维，驱使学生持续不断地分析。具有层次梯度和深度的问题组则将学生的思维一步步引向深入，学生在学以致用解释实际生活问题的过程中，不仅巩固了所学知识，训练了宏观现象与微观本质相联系的化学学科独特思维方式，更深刻地认识了化学与社会生活息息相关的重要学科特征，对于提升学生对化学基本观念的理解层次具有重要意义。
3.基于对学生思维的恰当引导
基于学科观念的教学目标，就是引导学生从学科视角看待世界和认识物质，用化学学科思维和方法去分析处理问题，直至形成自觉意识和思维习惯，这就需要我们在教学设计中通过设置驱动性问题恰当引导学生的思维。问题1：观察容量瓶、烧杯以及量筒这三种仪器的标记，总结有何异同。结合烧杯与量筒的使用，思考容量瓶的使用注意事项有哪些？问题2：如何确保溶质全部转移至容量瓶？问题3：如何确保溶液的体积恰好是100 mL，不超过刻度线？如果单纯提出问题2和3，学生利用书本以及参考书都可以总结出容量瓶的使用注意事项，但学生不清楚这样使用的原因。问题1巧妙地引导学生去关注容量瓶瓶壁的标记：温度、容量以及刻度线，结合量筒与烧杯的标记，自然意识到容量瓶不能配制热溶液，不能进行溶解等，并自然过渡到容量瓶只能配制一定体积的溶液。引导学生关注事物本身的特征，从特征审视用途走了一条“捷径”，收到了意想不到的效果。
三、以观念建构为目的的小组活动设计
基于观念建构的小组活动设计可以从具体知识入手，使学生在大量事实的基础上建构起核心的化学观念，也可以是从上位的基本观念开始，使学生在不同的情境中接触具体事例，从而建构起相对稳固的基本观念。如，设计“溶液的分析”小组活动时，首先让学生自己动手测定所配溶液的电导率，并给出准确浓度的电导率范围，并以资料卡的方式告知学生电导率大小与浓度的关系。最后提出问题分析你所配的溶液浓度有误差吗？是偏大还是偏小？与你配制过程中的什么步骤有关？教师在本节课的开始就描述了溶液的浓稀对溶液性质的影响，再设计这个小组活动与情境有一定的联系。在课堂中以小组为学习单位，进行讨论分析并选择代表发言。通过这种活动驱使学生主动运用化学的视角和方法看待、解决问题，从计量的方面思考，逐步形成化学计量观。
四、以观念建构为目的的反思策略
观念建构为本的教学更关注的是以具体性知识为载体和工具来帮助学生建构化学基本观念。所以，在课的结尾时要为学生搭建交流反思的平台，引导学生进行反思交流，为反思与提高提供方向和线索。如引导学生反思对核心概念的深层次理解，总结问题解决的思路、方法，分析各知识点之间的联系，绘制知识网络图等。通过这样的反思，学生就可以将所学的具体知识与自身的生活经验、学习背景相联系，与教师提供的各种事实资料相联系，与知识背后的观念建立联系，在学习过程中逐渐将观念内化至自身的认知结构中，思想得以碰撞、观念得到提升。如“物质的分离与提纯”课例设计的结尾处，教师可以提出这样的问题：从碘水中提取碘的过程是先加四氯化碳萃取后分液，然后对碘的四氯化碳溶液在一定条件下蒸馏得到碘，为什么不可以直接控制条件蒸馏碘水得到碘呢？通过这个问题的反思，最终可以帮助学生在头脑中建立萃取的真正意义是富集，也与学生具有的生活常识萃取植物精油等遥相呼应。同时，还要注重对学生学习活动中的表现做出及时恰当的评价，不断调整和优化学习策略及思维方向，促进知识的意义建构。另外，还可以通过课后习题和访谈等途径获取学生观念建构的有关信息，以此为依据帮助学生进一步修正、完善、丰富观念体系。
总之，促进“观念建构”的化学教学策略设计是以问题解决为过程目标，以基本观念的建构为最终目标的思维教学设计。情境设计、问题设计和活动设计以及反思评价应该是连在一起的。创设的情境必须以问题为导向，能引起学生的思考；设计的问题必须产生于一定的情境中，与真实的生活、生产素材相联系。问题应该能引起学生的活动，应该让学生能在活动中得到解决，活动需要教师提前去设计；学生在小组活动中又会产生新的问题。这些问题会推动学生进行更深入的活动，这些问题和活动教师应提前进行预设，以确保实施有效教学。
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语言文化场是“具有共同不变意义的语言文化单位的集合”(Воробьёв,1997:65),它脱胎于语义场,是语义场理论在文化学方向的发展和应用。语言文化场旨在揭示某一语言———文化领域的共性特征,是一个多层级的系统,由内核、中心结构、边缘结构三部分构成:———内核,即场名,是一种语言文化场共同语义的核心特征,由概念或概念组合对场进行命名,是一种恒定的语言文化学含义,Воробьёв将其称为语言文化场的内涵,具有最大的包容性和概括性。———中心结构,即场内具有主导地位的语言文化单位的集合,表达该语言文化场基本的概念、现实及其同义、反义等相互关系。包括:(1)表达非特指语义的名词及形容词,用以表现场名内涵所及外延的适用范围,作为一种泛指并不具有特定的语义指向;(2)表达特指语义的词及词组,揭示作为俄罗斯民族物质与精神价值取向总和的民族个性系统的基本特征及其各个方面的独特性。———边缘结构,即此语言文化场与彼语言文化场相邻、相交的部分(彭文钊、赵亮,2006:65)。
2俄汉“вода/水”观念语言文化场的场性分工
在我们对俄汉“вода/水”观念的语言文化场进行分工时发现,由于水的普遍性,所以在研究其边缘结构时有较大难度,“水”的语言文化场边缘结构可能涉及很多方面,比如动物、植物、生命等语言文化场,所以我们在这里对其不做具体的说明,只重点分析内核和中心结构。
2.1вода观念的语言文化场场性划分
2.1.1内核вода观念的语言文化场是将вода作为场名,把所有这个场内具有共同语义核心特征的词汇全部包含在其中。我们通过搜集语料总结出вода观念的核心结构应该具备如下的语义特征:русскость(俄罗斯性)+универсально-сть(普遍性)+реальность(现实性)。我们从《Русскийассоциативныйсловарь》(俄语联想词典)(1994)中总结了有关вода的部分内核结构:(1)基于温度的:холодная,горячая,тёплая,про-хладная,ледяная;(2)基于清澈程度的:чистая,прозрачная,грязная,мутная,сияющая;(3)基于来源的:родниковая,ключевая,морская,колодезная,речная;(4)基于能否被饮用的:питьевая,дистиллирова-нная,хлорированная,газированная,жесткая,свежая,минеральная,кипячёная,ржавая,тяжелая,жидкая,отравленная,хлористая,горькая,солёная,вкусная,невкусная,живительная,сырая;(5)基于是否流动的:проточная,спокойная,сто-ялая,стоячая,мёртвая,текучая,быстрая;(6)基于颜色的:голубая,зелёная,синяя;(7)基于宗教的:живая,святая;(8)基于潮湿程度的:мокрая.在《俄语语言文化词典》中有这样一句话:“与水有关的神话很有意思,水是地球上万物的起源和终结,沉入水中,一方面意味着死亡和毁灭,另一方面意味着生命的复活和诞生。”(黄苏华、刘光准,2005:172)所以,вода观念不仅具有上述的三个特性,还具有宗教性等语义特征。随着人类的发展,人们的意识也在不断地变化,对物体的感知也在不断地深入,所以以上的部分作为一个开放的系统是在不断变化的。2.1.2中心结构вода观念的语言文化场的中心结构是这个场内具有主导地位的语言文化单位的集合。中心结构是语言文化场的主干部分,在研究过程中我们同样借助“Русскийассоциативныйсловарь”来建构вода观念的中心结构,按照先后顺序,俄罗斯人对вода这个词的联想词分别是:
2.2“水”观念的语言文化场场性分工
2.2.1内核“水”观念的语言文化场的内核部分是以“水”作为场名,在这个场内包含了所有与之有共同语义特征的成分,我们在研究过程中借鉴вода观念语言文化场的场性分工形式。我们认为“水”观念的语言文化场应该具备以下的语义特征:中华民族性+真实性+必然性。我们通过搜集的材料发现,“水”观念在人们头脑中还会反映出毁灭性、宗教性等语义特征。同样的,“水”观念的语言文化场也是一个开放系统,这个系统在不断地扩充和发展,这里我们只是总结出部分内核:(1)表示温度特点的:冷水、热水、沸水、凉水……(2)表示颜色特点的:墨水、碧绿的、蔚蓝的……(3)表示来源的:海水、湖水、溪水、泉水、河水……(4)表示气味、味觉的:香水、清甜的、腐臭的……(5)带有比喻意义的:水晶像纯净的[水]一样透亮明洁。(《中国儿童百科全书》);生活似乎是别人的,而你只能是一个心静如[水]的行走者(《史传》)。(6)表示纯净度的:清水、浑水……(7)带有毁灭性意味的:当泥石流爆发时,山鸣地动,响声如雷,暴雨、洪[水]或冰雪融水夹杂着泥沙、巨石混合成一股黏稠的泥浆,像脱缰的野马一样(《中国儿童百科全书》)。在中国人的意识中,水具有两面性,俗话说“水能载舟,亦能覆舟”,水是人类生活中必备的,但反之,水也会给人类造成无法挽回的灾难。以上分类并不是完全的,因为水是生活中再普遍不过的事物,所以人们在对其进行称名时会根据水体的位置、存在方式、水流速度等进行称名和描写,因此是较为详细的。除上述之外还有宗教中常说的净水、圣水;海洋中的深水、浅水、地表水、地下水;当形容水速时会用到潺潺的、湍急的等等。由于水的范围太广,人们在生产实践中对水的感知也是层次非常分明的,可能一点点的差异就会导致水的称名不同,所以我们在研究过程中不可能把所有的水体称名都考虑到,只是例举一部分。2.2.2中心结构研究“水”观念语言文化场的中心结构时,我们采取与вода观念语言文化场中心结构相同的研究方法,同样也是将反映核心结构语义特征的具体的语言文化单位集合起来。当然,同样作为一个开放的层级系统,我们不能将所有的处于中心结构的语言文化单位一一研究到,所以我们在北京大学CCL语料库的260852个关于“水”的词条中,选取一些有代表性的来进行描写和阐释。通过对这些词条的归纳和分析,我们发现了一些处于“水”观念语言文化场中心结构的语言文化单位:摇篮、母亲、能源、神、云、雨、雾、江、河、湖、海、小溪、池水、眼泪、水晶、水杯、酒、饮料、鱼、虾、蟹、鸭子、泡沫、森林……由于汉民族与俄罗斯民族的历史不同、信仰不同,所以导致在中心结构中有部分语言文化单位必定不同,而这部分不同的语言文化单位正好可以体现俄汉两个民族的文化差异。
化学课程标准指出：“从定性到定量，体现了化学学科发展的趋势。”同时，课程标准的五个一级主题都蕴含着定量认识要求，强调从定量角度认识物质的组成与结构、性质及其变化，从而认识物质世界的变化规律。帮助初中学生建立起初步的化学定量观，学会从定量的视角思考、审视物质世界的变化规律，不仅是化学学科发展的必然，也是初中化学教学的需要。
不过，从初中化学教学实践来看，初中学生并未达成应有的化学定量认识水平，忽视从定量?角认识物质及其变化内涵与价值。造成这一现象的原因在于不少教师对化学定量观的内涵及其价值认识不足，将化学定量要求当作事实性知识或化学基本技能来教学，导致学生死记硬背相关概念、生搬硬套化学计算格式。为此，有必要探索促进学生定量认识水平发展的教学思路，指导教师超越事实性、技能性的化学定量教学、帮助学生建构定量观。
1 促进学生定量观建构的教学设计模型
1.1 定量观的内涵
涉及定量观内涵界定的文献很少，而且学者们提出不同的表述。如韩丹丹、靳莹指出，物质及其变化是以定量形式存在和发生的，表达化学物质量的各物理量存在定量关系，事物的量变若超出一定范围将可能引发质变[1]。杨雨花认为物质以一定“量”的形式存在，化学反应按定量关系进行，量变质变遵循一定的规律，化学实验应定量控制，化学有专属的定量方法[2]。不难发现，学者们是立足于化学学科特点与学科体系来阐述定量观的内涵。这些论述对初中学生化学定量观的培育有一定指导意义，但因其概括程度高而缺失可操作性。因此，有必要根据初中化学课程要求进一步界定，以利于在初中化学教学中实践。
立足于定量观是方法类化学基本观念的认识[3]及初中阶段化学课程要求，本文将初中学生应具备的化学定量观的内涵概括为：（1）物质及其物质变化存在一定“量”的关系。即纯净物的组成以固定“量”的形式存在，混合物的组成以某种“量”的形式存在，化学反应按一定“量”的关系进行；（2）物质及其变化的定量关系有其定量思想方法。具体包括科学计量思想、“宏-微-符”表征思想、整体个体关系思想、量变质变思想、模型认知方法、实验的定量控制与定量研究方法等。
1.2 促进学生定量观建构的教学设计模型
化学基本观念的形成是学生在积极主动的探究活动中，深刻理解和掌握有关的化学知识和核心概念的基础上，在对知识的理解、应用中不断反思概括提炼而成的[4]。化学定量观建构也遵循这样的认知规律，即要经历知识、思想方法、观念螺旋上升的认知过程。根据这一认识，提出基于问题解决促进学生定量观建构的教学设计模型（如图1）。
该模型主要分为三阶段：阶段一包括问题情境和发现问题环节，旨在激活定量认知。教学设计时，所创设的问题情境应包含有价值的化学定量问题，并能驱动学生展开强烈的、基于定量分析的学习活动；阶段二包括分析问题、解决问题、总结规律三个环节，促进学生建构并内化定量认知。该教学阶段强调通过“问题连续体”，促进学生开展持续的定量分析，建构起与问题情境密切相关的化学定量表征、发展化学定量认识，建立起处理化学问题的定量认识方式；阶段三则发展定量认知，即将建立起来的化学定量认识思维迁移到新的问题情境中，通过解决问题发展完善定量认识并形成较为稳固的化学认识方式，从而建立起化学定量观。
这一教学设计模型将知识与认知过程两个维度紧密结合起来进行教学设计，引导学生并通过定量问题解决来建构定量知识、发展定量认知；注重结合具体的问题情境，经历发现问题、分析问题、解决问题、总结规律、迁移应用等过程，把知识的学习由记忆转变为发现，经过知识的打开、内化与外显的过程，从而解构反映物质组成与结构、性质与变化等的化学符号、化学概念和理论知识的定量内涵，帮助学生厘清定量的成因、建构定量认识物质世界的思路方法。由于教学过程强调从知识理解中提炼形成定量观的内涵和在定量观统领下的知识迁移应用，强调将知识、知识生成的途径与方法和化学观念有机结合起来，因而很好地促进初中学生的定量观建构。
2 促进学生定量观建构的实践
促进学生定量观建构教学设计模型指导的教学设计，其操作流程如图2。其中，后两个步骤是定量观教学设计模型运用，即首先通过创设问题情境，引发学生的探索欲；接着设计开放性的问题，引导学生展开定量观察，发现问题。其次设计“问题连续体”，要求学生进行定量分析并及时提炼相关定量思想方法。再次组织学生探讨表征方法，形成定量表征。然后引导学生提炼形成定量观念。最后设计针对性的定量问题，引导学生对定量认识进行反思评价深化。
下面结合沪教版九年级化学“纯净物中元素之间的质量关系”来加以分析。
2.1 本课蕴含的定量观认识基本要求
课程标准提出“能根据化学式对物质组成进行简单计算、能看懂某些商品标签上标示的组成元素及其含量”的学习要求。教材编著者重点设置了“活动与探究”栏目，帮助学生认识纯净物中元素之间的质量关系。教学处理时，重点应帮助学生从宏观物质、元素、微观分子、原子四者联系的思维角度厘清内容链接（如图3），解构化合物的定比定律，使学生从知识与思维层面深入理解“纯净物中元素之间的质量关系”内容系统的逻辑关系，及其定量观的相关内涵。
基于课程标准的教学要求、相关链接内容和学生的认知线索，本课教学需要学生达成化学定量方面的如下认知：（1）纯净物都有固定的组成，可用化学式表示。其蕴含着“纯净物的组成以固定‘量’的形式存在”；（2）物质、构成物质的微粒与符号之间蕴含着“宏观-微观-符号”三重表征定量思想和“模型认知”定量方法；（3）纯净物与元素、元素与元素之间存在固定“量”的关系，蕴含着“整体个体关系”和“科学计量”定量思想。
2.2 促进学生定量认知的教学设计
根据前述定量观教学设计模型，结合本课时的教学目标，为促进学生建立起对纯净物中元素之间质量关系的认识，建立起相应的定量研究化学事物的思想方法，本课教学过程及期望达成的定量认知如图4所示。
2.2.1 创设问题情境
科学家发现并已证明纯净物都有固定的组成，遵守定比定律（它的组成元素的质量都有一定比例关系），那么纯净物中元素之间质量比例关系是怎样的？
设计意图：创设史实情境，让学生进一步理解“纯净物的组成以固定‘量’的形式存在”，并产生探究“纯净物与各元素之间‘量’的关系”的兴趣。
2.2.2 展开定量观察
过渡：教师出示一杯36g的水。
问题1：通过观察、思考，从这杯质量为36g的H2O中，你能说出哪些信息？
设计意图：引导学生展开定量观察。根据教学内容，引导学生从定量视角，独立或经过启发发现有价值的定量问题，并能较清晰地表达所发现的问题。
2.2.3 进行定量分析
问题2：从微观角度来看，水是由一定数目的水分子集聚而成的。请思考：①1个水分子中的氢、氧原子的个数比是多少？氢、氧原子的质量比是多少？其中氢原子的质量分数是多少？（质量分数用百分数表示）②2个水分子、10个水分子、1万个水分子中氢、氧原子的质量比是多少？其中氢原子的质量分数是多少？③这杯水中水分子的氢、氧原子的质量比是多少？氢、氧原子的质量分数各是多少？
设计意图：依据学生的认知思维线索进行定量分析，引导学生从符号到微观、从个体到整体、个体与个体角度进行定量分析，认识物质的微观定量组成，形成“整体个体关系”、“科学计量”、“宏-微-符”表征定量思想和“模型认知”定量方法。
问题3：从宏微联系角度来看，元素是一类原子的总称，元素质量等于该元素原子质量的总和，水由氢、氧元素组成，H2O中氢、氧元素的质量比是多少？H2O中氢、氧元素的质量分数各是多少？（组成物质的某元素的质量在物质总质量中所占的百分含量称为某元素的质量分数）
设计意图：引导学生从“宏-微-符”联系角度进行定量分析，认识物质的宏观定量组成，形成“宏-微-符”定量思想。
2.2.4 形成定量表征，提炼定量思想
问题4：纯净物中元素之间的固定质量关系有两种表示方法，一种是元素质量比，一种是元素质量分数，如何用计算公式来表征？学习“纯净物中元素之间的质量关系”运用了哪些定量思想方法？
设计意图：通过学生讨论，形成纯净物中元素?M成的定量表征方法，并提炼形成相关的定量观念。
2.2.5 实践定量观念
问题5：纯净物都有固定的组成，36g水中含有多少克氢，多少克氧？
设计意图：通过设计问题，学生实践定量观念，初步反思评价相关定量观的内涵，了解学生的定量认知情况。
问题6：教材第86页“活动与探究”：①尿素[CO（NH3）2]中原子的个数比是多少？碳元素与氮元素的质量比是多少？氮元素的质量分数是多少？②现有100g尿素，氮元素质量是多少？③测得某一尿素样品中氮元素的质量分数为43.5%，该尿素样品是纯净物还是混合物？
设计意图：依据学生的认知思维线索设计评价性问题，引导学生实践定量观念，促进学生进一步反思评价定量认识，了解定量表示物质组成在工农业生产和日常生活中的价值。
问题7：在H2O和H2O2两种化合物中，与等质量氢元素相结合的氧元素的质量比是多少？
设计意图：设计“宏-微-符”转化的定量问题，突破相关定量思想方法建构的难点。
3 总结与反思
