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关键词: SPSS 理科成绩 相关分析 回归分析
1.引言
数学是中学课程中不可缺少的,并在中学的各级各类大型考试中占据很大的比重,是考试成功的关键因素之一。不仅如此,数学与其他学科的联系也是非常紧密的,特别是在理科中的物理、化学。在中学里有这样的说法:“数学学得好的同学,物理、化学也一定学得好。”与事实基本相同,所以被广泛地接受。事实真是如此吗,这种说法是否有可靠的理论和科学实验依据呢?我们可以利用平时的考试成绩进行统计分析,用分析结果来证实这种说法是否正确,进而挖掘出成绩背后的某些信息和规律。教师可以利用这些信息和规律去指导和改进教学。
SPSS for Windows是在SPSS/PC(for DOS)基础上发展起来的,是目前世界上流行的三大统计分析软件之一。SPSS使用Windows的窗口方式展示各种管理和分析数据的方法,使用对话框展示出各种功能选择项,只要掌握一定的Windows操作技能并了解统计分析原理,就可以使用该软件为特定的科研工作服务。SPSS的基本功能包括数据管理、统计分析、输出管理等。其统计分析过程包括描述性统计、方差分析、相关分析、回归分析、聚类分析、因子分析、生存分析、时间序列分析等几大类,每类中又分为好几个统计过程。SPSS还包括专门的报表和绘图系统。[1]下面用相关分析和回归分析对某中学高三两个理科班的数学、物理和化学的摸底考试成绩进行分析,试图发现一些对中学教学有用的信息。
2.描述性统计分析
先在SPSS的变量窗口中建立数学、物理和化学三个变量,然后把三门课程的考试成绩分别输入到数据窗口中。数学成绩是150分制,为了方便分析,可以先把数学成绩转换成100分制。操作步骤如下:单击菜单栏中的Transform菜单,再单击Compute命令,在Compute Variable对话框中进行换算。描述性统计分析的操作过程为:按AnalyzeDescriptive StatisticsDescriptives的顺序打开Descriptives主对话框,从主对话框左侧的源变量框中选择数学、物理和化学三个变量进入右边的Variables窗口中;单击Options按钮,在复选框内选中Mean、Sum、Std.deviation、Minimum、Maximum、Range和Variance要求计算的描述统计量,单击Continue,然后在主对话框中单击OK按钮。在输出窗口中便得到两个理科班的三门课程考试成绩的分析结果,如表1。
表1列出了两个理科班104名学生的数学、物理和化学考试成绩的基本情况,此表中,从左到右为:变量名称、观测量的频数、分数的最大值、最小值、平均分、标准差和方差。
3.相关分析
相关分析是研究变量间密切程度的一种常用统计方法。线性相关分析研究两个变量间线性关系的强弱程度和方向,相关系数是描述这种线性关系强弱程度和方向的统计量。[2]在进行相关分析之前,应该使用Graphs菜单中的Scatter命令作散点图,进行初步观察,分析两个变量间是否有相关趋势。单击Graphs菜单中的Scatter命令打开Scatter Plot对话框,选中Simple图形,单击Define按钮,在弹出的Simple Scatter Plot对话框左侧的源变量框中分别选中数学和物理进入到右侧的Y Axis和X Axis框中,然后单击OK按钮,在输出窗口中便得到以数学为Y轴,物理为X轴的散点图(图1),用同样的方法可以得到以数学为Y轴,化学为X轴的散点图(图2)。
从图1和图2可以看出,数学和物理、数学和化学两对变量基本上呈线性分布,适合用相关分析对数据进行处理。
按AnalyzeCorrelateBivariate的顺序单击菜单项,展开相关分析的主对话框。在Correlation Coefficients栏中列出了相关分析类型,有3个选项:(1)Pearson复选项,皮尔逊相关,系统默认的相关分析方法;(2)Spearman复选项,斯皮尔曼相关;(3)kendall’s tau-b复选项,肯德尔相关。在Test of Significance栏,显著性检验选项:Two-tailed选项,双尾t检验,系统默认的检验方式,当事先不知道相关是正相关还是负相关时选择此选项,否则选择One-tailed选项。Flag significant correlations复习项,要求在输出结果中,相关系数右上方使用“*”表示显著性水平为5%,用“**”表示其显著性水平为1%。
在Bivariate Correlations主话框中,从主对话框左侧的源变量框中选择数学、物理两个变量进入到右边的变量窗口中,所有的复选框都采用默认值,单击OK按钮,即得到数学和物理的相关分析结果,如表2;从主对话框左侧的源变量框中选择数学、化学两个变量进入到右边的变量窗口中,所有的复选框都采用默认值,单击OK按钮,即得到数学和化学的相关分析结果,如表3。
表2和表3分别是数学和物理,数学和化学两个变量之间的相关系数矩阵,在变量行与变量列的交叉处纵向显示了3个数值:第一行中的数值是行变量与列变量的相关系数矩阵。行、列变量相同,其相关系数为1。数学和物理成绩之间的相关系数为0.511,数学和化学成绩之间的相关系数为0.462。第二行中的数值为Sig.(2-tailed)双尾检验结果(使相关系数为0的假设检验成立的概率),结果都为0.000,小于0.001。第三行的数值是参与该相关系数计算的观测量数目,均为104。注释行说明标有“**”的相关系数的显著性概率水平为0.01。表中的结果表明数学和物理的考试成绩显著相关,数学与化学的考试成绩也显著相关,而且它们都是正相关。
4.回归分析
回归分析是在自然科学、社会科学等领域中具有广泛应用的统计方法。变量与变量之间的关系分为确定性关系和非确定性关系两类。函数表达确定性关系。研究变量间的非确定性关系,构造变量间经验公式的数理统计方法称为回归分析。自变量与因变量之间呈线性关系时,我们可以构造线性回归方程。根据参与线性回归的自变量个数的多少,可以将线性回归分为一元线性回归和多元线性回归。[1]
在进行回归分析之前,最好用图形探索因变量随自变量变化的趋势,以便确定数据是否适合线性模型,还是需要使用曲线拟合或非线性回归过程。通过散点图可以进行预测。[3]通过图1和图2,我们知道,该数据适合线性模型。
按AnalyzeRegressionLinear顺序打开Linear Regression主对话框。可以利用Previous和Next按钮切换,选择不同的自变量构建模型。可以在Method框中选择回归分析方法:Enter(强行进入法)、Remove(消去法)、Forward(向前选择法)、Backward(向后剔除法)、Stepwise(逐步回归法)。从主对话框左侧的源变量框中选择一个因变量(物理或化学)进入Dependent框,选择数学作为自变量进入Independent框。此数据分析过程全部采用系统默认值。单击OK按钮,即可得到物理与数学、化学与数学成绩的回归分析结果,如表4、表5。
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表格从左到右,Model为回归方程模型编号,Unstandardized Coefficients为非标准化回归系数,Standardized Coefficients为标准化回归系数,t为偏回归系数为0(和常数项为0)的假设检验的t值,Sig.为偏回归系数为0(和常数项为0)的假设检验的显著性水平值。B偏回归系数:它是在控制了其他变量之后得到的。只有当所有的自变量单位统一时,它们的大小才有可比性。Beta是标准化回归系数。
表4是物理和数学的考试成绩回归分析结果,从表中可以看出估计值及其检验结果,常数项b=31.728,回归系数b=0.483,回归系数检验统计量t=5.998,方程常数项的显著水平值为0.000,相关概率值p
5.分析结果
通过对两个高三理科班的数学、物理和化学的考试成绩进行相关分析和回归分析,可以看出三门课程之间存在显著性关系。可见,“数学学得好的同学,物理、化学也一定学得好”这样的说法是有一定道理的。因此在教学过程中,教师要适当重视数学的教学,把物理和化学的教学与数学的教学有机地结合起来,充分发挥数学在其他理科教学和学习过程中的推动作用。除此之外,在相关的教育教学中,可以利用SPSS统计软件对学生的考试成绩进行合理的分析,诊断学生的学习动向,挖掘出成绩背后隐藏的信息和规律,并制定出相关的改进办法和措施,及时对教学进行调整,更好地促进教育教学的发展。
参考文献:
[1]卢纹岱.SPSS for windows统计分析[M].北京:电子工业出版社,2006.
[2]于水华等.浅谈SPSS在教育信息处理中的应用[J].电脑与电信,2006,15(10):55-58.
[3]刘宁元.运用SPSS对高职专业课程成绩进行相关分析[J].电脑与电信,2007,20(3):69-71.
【关键词】 自我概念；应对方式；中学生
Relationship of Self-concept and Coping Style of the Middle SchoolStudents in Kaifeng City. Li Jin, Shan Xiaohei, Lu Xue.College of Education Sciences of Henan University, Kaifeng 475004,P.R.China
【Abstract】 Objective To study the relationship betweenself-concept and coping styles of middle school students.Methods By using the Marsh Self-concept Scale (SDQ II) and aquestionnaire of coping style, 579 students taken out from fourmiddle schools in Kaifeng. Results Regarding studentsself-concept score, it is an upward trend from junior high school'sfirst grade to its third, and downward trend from junior highschool's third grade to high school's second grade, and upward trendfrom high school's second grade to its third one. The parents whowere acquired more knowledge will be positive influence in juniorhigh students' the academic self-concept. ConclusionSelf-concept of middle school students is closely associated withcoping styles.
【Key words】 Self-concept; Coping style；Middle schoolstudents
自我概念是人格发展的核心要素，它是个体经由经验而形成的对自己的知觉判 断或评价。一般而言，自我概念的形成和塑造是随着生命周期的推展而持续进 行且渐趋稳定的。而中学阶段是自我概念发展的关键期，在进入青少年阶段之 前，个体的认知发展有限，对于自我探索的能力和动机均未成熟，而进入初中 阶段之后，随着生理的特征和社会情景的转变，对于自我知觉的敏感度与自我 探索的动机都因而增强，他们的自我概念开始经历了从早期的非常不稳定到后 期趋于稳定的不断发展过程。在以往的研究中，研究者针对中学生自我概念的发展做了大量的研究，其结 果不完全一致。Marsh认为自我概念在7~9年级开始下降，在9~11年级回升，呈 U字形曲线，11~14岁是自我概念的最低点；Rosenberg(1996)认为大约11岁开 始下降，12、13岁时达到最低点。国内研究结论也不一致，有研究显示[ 1]初二年级自我概念达到最低点，也有研究显示[2]初一才是自我 概念的最低水平。另外，有些研究用的是笼统的自我概念量表和单维度自我概 念量表，测的是自我价值自我能力的一般性感觉，这种量表的内部一致性很高 ，但与自我的许多特殊方面存在着低相关。本研究依据的理论是Shavelson等 提出自我概念理论，Shavelson等提出自我概念是多维的，是按照一定的层次 组织起来的层次结构系统，最高层次是一般自我概念，即对自己的总体评价。 这类量表把不同维度的分量表组合形成高一层次的分量表，并在此基础上再组 合成为全量表，以此来评定一个人的自我概念。应付方式可简单的理解为人们对付内外环境要求及其有关的情绪困扰而采用 的方法、手段或策略，有时又可称为应付策略或应付机制[3]。有研 究表明，应对是影响应激结果的中间变量，应付方式是构成一个人在特定应激 情境的应付形式和带有个人特点的、可能具有某些跨情景一致性的应付风格的 基本成分。应付作为应激与健康的中介机制，对身心健康的保
护起着重要的作用。自我概念是个体发展过程中一种的要的内在因 素，它调节、控制个体的行为，直接影响个体对来自躯体、心理和社会等应激 事件的评价及所采用的应对方式。本研究采用自我描述问卷II型（SDQ II）和 中学生应对方式（CSS）对开封市4所学校初一到高三的579名学生进行测查， 探讨中学生自我概念、应对方式以及二者的关系，为开展中学生的心理健康教 育提供理论依据和实践指导。
1 对象与方法
1.1 对象 调查对象来自开封市4所中学，其中1所为重点初中，1所为普通初 中，1所为重点高中，1所为普通高中。采用分层随机抽样方法，在4所中学的 初一到高三年级随机抽取12个教学班579人男生270人，女生309人，平均年龄 为15.7岁。
1.2 方法
1.2.1 研究工具 ①自我描述问卷：采用Marsh等人1984年发表的“自我描述 问卷II型”(SDQ II)测量自我概念[4]。该量表共11个分量表，其中3 个测量学业自我概念，即语文、数学和一般学校情况；7个测量非学业自我概 念，包括体能、外貌、与同性的关系、与异性的关系、与父母的关系、诚实一 可信赖和情绪稳定性；另一个是一般自我概念。评分采用6级评分。各年级的 全量表的α系数都在0.92以上，各分量表的重测信度在0.56~0.75之间；②中 学生应对方式量表：采用了黄希庭等编制的中学生应对方式评定问卷，共30道 题目，用以评定中学生面对挫折和烦恼时所采取的问题解决、求助、退避、发 泄、幻想、忍耐等不同的应对方式的水平，该问卷的同质性信度Cronbach的α 系数为0.92，重测信度为0.89。
1.2.2 测试过程 采用团体测试，每次一个班级，完成一份问卷，分2次完成 ，每次约30分钟。测试由研究者和各班班主任组织进行。发放问卷615份，剔 除不合格问卷36份，有效问卷579份。有效率为94%。
1.2.3 数据处理 首先计算出各问卷的原始数据，然后运用SPSS 11.0 forWindows进行差异性检验和相关分析等。
2 结 果
2.1 中学生自我概念的发展趋势 为了能够直观地表示中学生自我概念的发展趋势，分别以年级为横坐标，以 自我概念总分的平均数为纵坐标分别绘制出中学生自我概念发展的总趋势和不 同性别的发展趋势，如图1和图2。从图1可以看出，中学生自我概念总分从初 一到初三是上升趋势，从初三到高二呈下降趋势，从高二到高三呈上升趋势。 从图2可以看出，男生自我概念与总体自我概念的发展总趋势是一致的，但女 生的自我概念从初一到初二是下降趋势，但到初三是上升趋势，初中阶段的自 我概念高于男生，从初三到高二下降，到了高三又开始上升。但高三自我概念 低于男生。
2.2 父母受教育程度 从表1可见父母受教育程度在大专及大专以上的学生在一般自我、学业自我、 非学业自我和总量表自我概念上均高于父母受教育程度在高中及高中以下的学 生（P
2.3 中学生应对方式的发展趋势 中学生应对方式的发展趋势见表3，初一学生比初二学生更容易采取逃避应对 方式，而高二学生比高一学生更容易采取忍耐，而在发泄上，高二学生高于高 三学生(P
2.4 中学生自我概念与应对方式相关分析 对自我概念和应对方式各因子进行相关分析，结果见表2。自我概念的一般 自我概念、学业自我概念和非学业自我概念与指向问题的应对方式呈显著正相 关，而与指向情绪的应对方式呈显著负相关。
3 讨 论
国内外心理健康研究者们在论及心理健康的标准时，不约而同地将自我概念 作为重要指标。自我概念是心理学中一个非常重要的研究领域，而且具有浓厚 的民族化和本土化色彩。本次调查的结果与Marsh等人研究的“自我概念在7~9 年级开始下降，在9~11年级回升，成U字形曲线”相异[5]，与国内张 涛等的研究一致[1]。本研究提示开封市中学生的自我概念从初一到 初三呈上升趋势，而进入高中后呈下降趋势，高二年级最低，而到了高三又呈 上升趋势。这可能与初一年级的学生刚刚进入中学校门，对自己的定位尚不明 确，在整个初中阶段逐渐清醒的认识到需要适应周围的环境和自身的学习任务 ，随着生活的适应及各方面能力的迅速增强，自我概念不断提高。而到了高中 随着环境的变化，接触新的人际交往，学习任务难度增加等系列因素影响到学 生的自信心和自我评价，但到了高三阶段随着环境的适应及能力的增强又使自 我概念进一步回升。另外本研究提示父母受教育程度对自我概念有着显著的影 响，父母文化在大专或大专以上的学生的学业自我概念和非学业自我概念均高 于父母文化在高中或高中以下的学生。本研究提示中学生应对方式中初一学生比初二学生更容易采取逃避应对方式， 这可能与初一学生刚从小学升入初中，不太适应初中生活，更容易采取消极的 应对方式。而高二学生比高一学生更容易采取忍耐，在采取发泄情绪这种应对 方式上高二学生显著高于高三学生，这可能与到了高中，学生学习任务繁重、 考试压力大，使指向情绪的应对方式较多出现有关。相关分析表明中学生的自我概念与应对方式有密切相关性，自我概念的一般 自我概念、学业自我概念和非学业自我概念与指向问题的应对方式呈显著正相 关，而与指向情绪的应对方式呈显著负相关。这表明中学生对自我的评价越积 极，其行为上越趋向于采取积极的应对方式。罗杰斯认为，对于一个人的个性 与行为具有重要意义的是他的自我概念，而不是真实的自我，自我概念不仅控 制并综合着个人对环境知觉的意义，而且高度地决定着个人对于环境表行为反 应。自我概念影响人的社会行为的产生和发展，健全积极的自我概念对人行为 的塑造具有能动作用，人能否顺利实现社会化转变，往往取决人的自我概念发 展的水平。本研究表明积极自我概念的形成发展对个体成长发展、良好的社会适应性的 形成是密切相关的。因此培养中学生积极的自我概念，增强学生的自信，对促 进学生良好社会适应性的发展有着重要的意义。
4 参考文献
［1］张涛,李祚山.中学生自我概念、应对方式特点及其关系研究.重 庆师范大学学报(自然科学版),2006,23(1):85-89
［2］周国韬,贺岭峰.11-15岁学生自我概念的发展.心理发展与教 育,1996,3
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［4］Marsh等.自我描述问卷(SDQ).中国心理卫生杂志,1999,12增 刊:310-314
关键词： 三红外； 火焰探测器； 软件算法； 软件实现
中图分类号： TN911?34 文献标识码： A 文章编号： 1004?373X（2014）06?0095?03
从探测机理上三红外火焰探测器具有灵敏度高、可靠性和稳定性好的特点，适用于易燃易爆等火焰探测。因此作为一种非常重要的火焰探测手段，被广泛应用于矿井、油田、石化企业和储存易燃物的场所[1]。三红外火焰探测器软件算法优劣对其灵敏度、抗误报特性有着决定性作用。为了更准确的将火焰信号与其他红外辐射干扰区分开，提高抗误报能力和探测灵敏度，采用数学相关性分析技术将因探测距离增大而衰减并淹没在干扰信号中的火焰信号提取出来[2?3]，但如何利用三个波段的辐射信号间的数学关系，达到快速检测火焰信号的目的，成为实际工程设计中的难题[4]。基于此，本文提出一种基于信号相关性和平均功率的三红外火焰探测器软件算法。
1 软件算法原理分析
火焰探测的算法有闪烁频率分析法、持续时间法、信号间的数学相关分析法、与储存的频带曲线对照分析法和基于神经网络和模糊逻辑的火焰识别算法等。其中，前5种方法都是目前火焰探测器常用的方法，基于神经网络和模糊逻辑的智能火焰识别算法，需要使用已知的训练样本和相应的输出模式对识别火焰的判别规则进行反复调整。但影响火灾的因素很多且随机发生，实际上不可能获得所有状态的样本且由于网络训练时初始权重和阈值是随机的[5]，因此这种方法的漏报和误报率都较高，实用性不强。
在红外探测器的实际使用环境中，不仅存在碳氢或含碳化合物燃烧产生的红外辐射，同时也存在白炽灯、荧光灯、卤素灯等人工光源辐射和背景辐射发出的红外干扰辐射，这种复杂的检测环境不仅降低了红外火焰探测器的探测距离，而且容易造成误报。因此，本文设计的三红外火焰探测器选用三个热释电红外传感器作为探测器件，第1个传感器用于探测由碳氢或含碳化合物燃烧产生的红外辐射（中心波长为4.4 μm）；在大于和小于CO2峰值辐射波段各选择了一个波段，用于鉴别人工光源辐射和背景辐射。对任意一红外辐射源来说，其在这三个波段的光谱特性的数学关系是惟一的，通过分析比较这三个光谱特性的数学关系实现高可靠和远距离探测的目的。据此，本文提出了一种融合了信号间的数学相关分析法和信号平均功率法的三波段火焰识别算法。该算法以数学相关分析法为核心解决远距离探测问题，通过信号平均功率法实现弱信号间的分析处理及比较问题，其具体实现过程如下： 本文用信号的平均功率表示传感器采集到的信号强度，其表达式如下：
式中：k表示采集信号的个数；[x（i）]为每次采集电压信号。
则对于三红外火焰探测器三路信号平均功率为：
式中：[x1]，[x2]，[x3]分别代表三个传感器的输出信号， 根据传感器的光学特性，这三个传感器输出信号均包含了真实火焰信号、人工热源干扰信号和背景干扰信号。k值的选取与火焰的大小密切相关，它间接反映了探测器的响应速度：如需探测器快速响应，k的取值需较小；如需提高探测器可靠性，k的取值需较大。
本文所述的三红外火焰探测器设置有5个报警阈值（分别对应5个灵敏度），它们分别与5个时间特征值的k值（该值表示采集火焰数据的时间）相对应。为保证探测器抗误报特性和可靠性，时间特征值k越小，对应报警阈值需越高。在同一标准火焰条件下，判断时间越短，响应速度越快，时间越长，抗干扰能力越强。本文按照阈值法原理，选取4.4 μm波段下的5个平均功率值与其对应的报警阀值依次按照式（3）进行比较判断：
式中：[P1（k1），P1（k2），P1（k3），P1（k4），P1（k5）]分别代表5个时间特征值下的平均功率值。其中k1m5，报警阈值是依据有火条件下采集火焰数据确定的，阈值要小于真实火焰条件的有效数据，同时满足抗误报要求。由于信号辐射强度间数学关系不随探测距离的变化而变化，且探测器对4.4 μm波段下响应幅值最大，所以在满足相应特征值下不等式（3）之后，再判断此时间特征值下三波段对应平均功率是否满足下式：
式中的a1，a2为3路传感器之间的比例系数，为固定值。当三波段对应的平均功率同时满足上述两个判断条件时，则判断有火。为减少误报，在不满足火警条件时，需进行预警判断，预警算法与火警算法方法相同，区别在于预警阈值要小于报警阈值。
2 软件算法设计
三红外火焰探测器的软件算法主要包括数据采集部分和主程序。本节根据上节算法原理分析给出了软件算法具体设计实现。
2.1 数据采集
数据采集在中断中完成，由于火焰的闪烁频率在7～12 Hz之间，根据香农?奈奎斯特采样定理，设定中断每3 ms采集更新1次数据。通过抓火实验发现，若放大电路的末级输出饱和，火焰算法判断将出现问题，此时需将放大电路的次级输出采集的数据作为火焰判断依据，即数据有效的原则为“若当前输出级数据饱和则看前级数据”。为减小算法的复杂度，此时采集的数据不能直接使用，需进行归一化处理，按照三级之间的放大倍数，统一归一化到末级的采样数据。然后将归一化之后的数据作为求平均功率的有效数据进行存储；同时在中断中进行5个时间特征值（功率）的实时计算更新，分别作为火焰判断的依据供主程序读取。每次数据采集中断占用的CPU时间为小于200 μs，剩余CPU资源全部留给主程序进行火灾软件算法判断和探测器功能实现。这种软件框架能够保证主程序的实时性和主程序软件算法执行的连续性。
2.2 软件主程序单元设计
主程序单元包括系统初始化模块、火焰判断算法模块以及报警输出模块。在系统初始化模块中将完成MCU功能初始化和自检测，并对数据处理中需要的基准电压进行初始化，然后根据火焰判断算法的判断结果对火警状态进行输出，流程图如图1所示。火焰判断算法主要包括以下几步：首先将4.4 μm波段下得到的5个平均功率值与其对应的报警阀值按式（3）进行判断，若满足某个时间特征值下的不等式之后，再判断此时间特征值下，三波段对应的平均功率是否满足4.4 μm波段下的平均功率值均大于其他两路和一定的比例要求，若满足，则判断有火，进行火警输出，流程图见图2。
3 实验结果与分析
为了验证该算法的性能，设计了相关验证性试验。首先，为了验证算法在能够可靠且稳定地对火焰信号和干扰信号做出正确的响应，设计了报警验证和重复性试验；其次，为了测试探测器响应速度和灵敏度，设计了报警响应时间试验和探测灵敏度（距离）试验；最后，为了进一步考察算法对不同干扰源的抗干扰能力，设计了抗干扰试验。
3.1 软件算法报警验证
设置三种实验条件来验证探测器的可靠性和稳定性。其探测距离均为30 m。第一组将标准火作为火焰信号；第二组将调制频率处于10～20 Hz之间的黑体辐射和白炽灯作为干扰信号。第三组将第一组和第二组的两种均作为探测信号，验证结果见表1。
由表1看出：在单纯的火焰条件和有干扰的火焰条件下均能报出火警，不会漏报；在只有干扰的条件下，不会报出火警，没有误报。验证该算法的可行性。根据GB15631?2008特种火灾探测器标准的要求，为了确保采样信号具有普遍意义，需要通过重复点火实验对此火焰识别算法进行验证，实验结果同上述数据均保持一致，验证了此算法的可靠性。
3.2 报警响应时间试验
样机报警响应时间的试验按照样机的灵敏度设置，将标准火（入射角均为0°）正对探测器并将探测距离分别定为10 m，15 m，20 m和30 m，时间记录见表2，结果表明样机的响应时间满足设计要求。
表2 报警响应时间实验结果
3.3 探测距离试验
三红外火焰探测器的一个重要指标就是探测距离，本试验在标准火下测试了样机探测器的探测距离（火焰的入射角为0°，5 s内输出火警信号），结果见表3。实验数据表明样机的性能满足设计要求。
3.4 抗干扰试验
本实验用太阳光、白炽灯、荧光灯等干扰源对该探测器进行干扰（入射角均为0°），从表4可以看出，算法能够对各类干扰源准确无误地做出响应。
4 结 语
三红外火焰探测器软件算法是实现其高灵敏、高可靠、低虚警率的关键。本文针对当前存在的远距离探测、弱信号处理等问题，提出一种基于信号相关性和平均功率结合的三红外火焰探测器软件算法。该算法以数学相关分析法为核心解决远距离探测问题，通过信号平均功率法和阈值法实现弱信号间的分析处理及比较问题。试验结果表明本文提出的方案可行，算法能够有效提高火焰探测器的灵敏度，降低虚警率。
参考文献
[1] 姚秋霞，李民，莫崇典.红外技术探测原理及其在工业消防领域的应用[J].电气应用，2006（3）：40?43.
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[4] 王绍中.火焰探测器[J].石油化工自动化，1998（3）：45?47.
关键词： SPSS统计软件 日常教学统计分析 应用
在目前中国的教育体制中，考试仍然是判断学生成绩好坏的重要手段，教师常需要进行诸如考试成绩等的统计分析，但是从信息的采集、分析、处理、显示到记录整个过程一般都要花费较多的时间，因此难以及时获取反馈信息用于适时调控教学。近年来，由于计算机的广泛应用，各种统计软件应运而生，SPSS统计软件能够代替传统的手工计算方法，可以轻松进行总分、平均分计算等多种数据统计和分析，方便快捷。下面就以高三第一次月考的成绩为例，介绍该软件在日常教学统计分析中的应用。
1.数据输入
启用SPSS，软件将自动打开数据编辑窗口，单击“Variable View”，切换到变量视图窗口，视图的每一行代表一个变量的各种属性，如名称（Name）、类型（Type）等。在前五行的中分别输入变量名姓名、语文、数学、英语、物理、化学、生物、总分，设置各变量的属性：将姓名变量的类型变为字符型（string），其余均为默认值。单击“Data Variable”，将窗口切换回数据视图，在各个变量中输入相应的信息和数据。SPSS软件也可以直接读取Excel、SAS等格式的文件。选择菜单【File】【Save】，在弹出的“Save Data As”对话框中选择适当的保存地址。
2.数据统计及分析
2.1数据的简单描述
执行【Analyze】【Descriptive Statistics】【Descriptives…】，出现“Descriptives”对话框，选择语文、数学等七个变量至右边“Variable”空框中，选择“Save standardized value as variables”。单击【Options】，出现“descriptives:Options”对话框，单击【OK】，系统就会弹出SPSS的结果浏览窗口，得到所有学生的语文、数学、英语、物理、化学、生物、总分变量的样本数、最高分、最低分、平均分、标准差、方差、全距等常用的统计量。
Descriptive Statistics
2.2绘制直方图
统计指标只能给出数据的大致情况，而直方图则更加形象直观。执行【Graphs】【Histogram】【Display normal curve】，系统弹出绘制直方图对话框，将“语文”选入“Variable”选择框内，单击【OK】按钮。此时结果浏览窗口内会绘制出如下直方图：
2.3排序
执行【Transform】【Rank Cases…】，弹出“Rank Cases”对话框，将左边选项中需要排列的变量选入右边“Variable（s）”空框中，如“语文”；“By”框是用来选择分组变量的，如“班级”，将班级作为分组变量选入“By”框；“Assign Rank 1 to”单选框组是用于选择将秩次赋给最高分还是最低分，这里选择“Largest value”；【Ties】钮用于定义相同值的处理方式，这里选择默认平均值。单击【OK】，系统就会在数据编辑窗口中建立一个新变量“r语文”（即原变量名前加r），取值为学生的语文成绩在班中的排名。
2.4频数分析
平常教师对成绩的统计，除了计算平均分外，还需要观测各分数段的学生人数，在SPSS软件中，这项工作可以通过重新编码和频数分析两个操作来实现:
执行【Transform】【Recode】【Into Different Variables…】，在对话框中，将左边列表框中的语文变量选入右边的“Numeric VariableOutput Variable：”框中，并在“Output Variable”框中输入“Name”为“语文2”。单击【Change】【Old and New Values…】钮，出现“Recode into Different Variables：Old and New Values”的子对话框，在左边“Old Values”方框中选择“Range”，在下面的两个空格内分别输入130、150；在右边“New Value”方框中选择“Value”，在后面的空格内输入1，然后单击【Add】按钮。重复此操作，分别将110―130分转为2，将90―110分转为3，将70―90分转为4，将低于70分的转为5，输入完毕后，单击【Continue】按钮，再单击“Recode into Different Variables”对话框中的【OK】按钮，数据编辑窗口中就会出现“语文2”新变量，完成对语文成绩的重新编码。执行【Analyze】【Descriptive Statistics】【Frequencies…】，出现“Frequencies”对话框，将左边框中需要分析的变量“语文2”选入“Variable（s）：”空框中。单击【OK】，结果输入窗口就会呈现学生语文的各分数段人数分布，以及各种百分数。
语文2
2.5平均数差异显著性检验
在考试结果分析中，教师一般会用平均分高低来简单比较各班的成绩差异，SPSS软件的平均数差异显著性检验可以对此进行更科学的统计分析。例如，用独立样本检验比较两班学生的化学和数学成绩是否有差异：
执行【Analyze】【Compare means】【Independent-Samples T Test…】，选取数学和物理变量进入右边的“Test Variable(s)” 空框中，选取班级为分组变量，进入“Grouping Variable”中，单击【Define Groups…】按钮，在“Group1”“Group2”后分别输入1、3，单击【OK】，就会输出统计结果。
Group Statistics
Independent Samples Test
利用SPSS软件还可以进行“相关分析与回归分析”，可用来验证“数学成绩好的同学物理成绩也一定好”这样一个命题是否成立。
3.结语
SPSS软件为教师实施教学测量手段提供了一个较好的平台，如何运用SPSS软件更好地来分析教学测试结果，还需要我们在使用过程中不断探索。
参考文献：
［1］余建英，何旭宏.数据统计分析与SPSS应用［M］.人民邮电出版社，2003.
［2］于水华，郑任儿.浅谈SPSS在教育信息处理中的应用.教育信息技术.
［3］卢纹岱.SPSS for Windows统计分析(第2版)［M］.北京：电子工业出版社，2002.
千万不要一味地追求所谓能力的提高，尤其是和高考关联不大的能力，而忽视了最为基础的“得分手段”．
网络化知识体系的搭建在高考中的作用是不言而喻的，因为高考不会考查你单个的知识点，而会在一个立体化的命题情境中，考查你在知识上的迁移、综合、创新等能力；尤其文综、理综的学科融合考题，对这方面的要求是相当高的． 许多学生在这方面花费了大量的时间和精力，但要么知识的网络化程度低，停留在Windows XP的水准，没法升级到Vista；要么速度慢效率低，挂不上挡，跟不上F1高考赛所要求的复习节奏．
网络化知识体系需具备的两个要素
首先，是扎实牢固的学科基础． 拥有扎实的基础，是知识延伸、迁移，并形成网络化、立体化的前提．
有一个优秀考生，因数学竞赛获奖，被一所重点大学保送录取． 但他认为自己的水平完全可以考上北大清华这样的名校，于是放弃了保送，毅然参加高考． 但是很不幸，高考时，他在自己的强项，数学学科上丢掉了最关键的分数． 有一道12分的计算题，难度不是很大，第一步，只需用余弦定理公式便可攻克，之后的解答便水到渠成了；可这位同学因基础不够扎实，把余弦定理公式记错了，导致此题满盘皆输，损失了12分．当年高考，他数学得到了138分，已经算是很高的分数了；可对他而言，他却失掉了关键分数，这也影响了随后的考试发挥，最终导致落榜、复读这惨淡收场的局面．
与之相反，一位扬州考生，在高考前两个月，按照老师的要求，研读考纲、落实考点、查漏补缺、分类攻关，并在训练中及时对错题进行归纳总结． 这种不盲目追求难度，而采取打牢基础的战术，让他在高考中取得了优异的成绩，仅理综一门，就在平时成绩的基础上提高了50分．
从两个考生的事例中我们不难看出，基础知识对高考有多么重要． 哪怕只是一个小漏洞，如有不慎，都会造成知识体系的崩塌；反之，则会让你在考试中从容自若．
其次，是“唯我所用”的知识构建．知识体系不是课本上的目录和提纲，而是在老师帮助下，通过自己总结归纳而形成的适用于自己的知识系统．
我曾在一所重点中学考察、工作了一个星期，目的是帮助学校分析近两年该校考生高考成绩下降的原因． 原因当然很多，但我们找到的一个原因对当地教育局领导、学校领导震动很大．我们发现：该校的活力和研究力被名师束缚了． 家长追名师，年轻教师跟名师，学生（尤其是好学生）迷信名师，学校的整体备考工作基本上是由几位名师的经验和思路来决定． 北京曾有一所学校连续几年出状元，问及原因，一位专家说：该校没有权威的束缚，没有名师的束缚．
由此可见，好老师有可能会束缚好学生的充分发挥，好学生也可能在长期的迷信和追随中看不清自己的特长，寻找不到真正适合自己的学习方法和知识体系． 化用一句广告词来说：大家好，不是真的好；适合自己的，才是最好的．
如何形成网络化知识体系
目前，高考对网络化知识体系的要求主要有三点：第一，夯实包括基本概念、基本原理等在内的知识点；第二，将各个独立的知识点连接起来，成为串、成为网，培养学科整体思想方法；第三，在此基础上进行繁衍，运用已有知识解决未知问题，形成“挖战壕式”的四通八达的“网络”学习方法．据调查，许多考生在高三备考中，只对知识进行了多次的机械重复，这只能解决知识的记忆问题． 而要形成科学的知识体系并运用知识灵活解题，就要做到：
1． 最容易忽略的是教材，最应该用好的也是教材
有一个叫柏雯瑛的同学曾经这样说：“课本是法宝，学习必须围绕课本展开，不放过任何一个细小的知识点．最好构建自己的知识体系，将各个知识点纳入其中，吃透课本．” 她也是如是做的，结果，她成了2007年吉林省高考状元．
同学们在高考复习中要做到：第一，系统地过教材，总结教材中的注解和老师讲课时做的批注、与教材知识点有关的高考真题及社会热点、典型试题和相关分析；第二，不要忽略导言和小结，尤其是其中涉及的重要概念、思想方法和相关总结；第三，联系教材中的事例，因为课本中的事例都是经过精选、经得起推敲的，在考试中也可能出现；第四，做题时联系教材，尤其是与典型例题和习题的关系，久而久之就会在考场上形成对高考题回归教材的感觉，体会在陌生中熟悉的感觉，体会既在情景之外，又在意料之中的感觉．
2． 让你的知识具有立体感、发展性和独立性
所谓立体，就是除了让知识进行汇总和关联，还要培养相关的思想方法，并积累典型例题，“三管齐下”“海陆空”全方位出击． 所谓发展，就是要不断地补充和扩张自己的知识网． 所谓独立，就是立足自己的特点和个性，找到适合自己的学习方法．
我们来看内蒙古理科状元高鹏同学的备考经历． 复习物理时，他首先将重力、弹力、摩擦力、磁场力进行总结，形成了关于力的知识体系；然后将运动中的周期和频率、路程和位移、线速度和角速度等进行总结，形成了关于运动的知识体系． 两者就像哑铃的两头，有机地联系在一起，构建了一个“哑铃状”的完整的高中力学体系． 在平时的练习中，高鹏不仅积累了一定数量的经典题型，还从中对牛顿运动定律法、能量法和动量法等思想方法进行了揣摩和归纳．再加上高鹏复习期间不断总结，逐步完善和拓展自己的知识结构，形成自己独有的一套学习和答题方法． 可以说，高鹏在让自己的知识具有立体感、发展性和独立性方面做到了无可挑剔．他最终以660分的高分考入北京大学就不足为奇了．
3． 在练习中不断完善知识体系
知识体系的构建强调实用性，只有在平时的练习中发现不足、及时总结，知识体系才不会是缥缈的空中楼阁，而成为符合我们需要的“经济适用”法则．
要对基本概念进行高级整理，使之系统化、网络化、多角度化． 如某个概念在整体中处于什么位置，它前面的是什么，后面的是什么． 还要以章节为基础对常见题型进行归纳总结．在章节复习时，注意与其他内容联系，找出自然的知识交汇点，不要为了整理而整理． 最后，还要联系高考要求，形成解决各类典型题目的通性通法．
〔关键词〕负面身体自我；初中生；自尊
〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684（2017）15-0008-05
今的青少年越发关注自己的身体形象，大量研究表明身体意象始于儿童阶段，西南大学陈红教授的研究显示，身体不满意普遍存在于青少年人群，主要的负面身体自我问题是相貌、体重、身高等。自尊是人格的基础和核心，也是个体自我意识的重要组成部分，它与个体的心理健康密切相关，自尊的发展对青少年心理健康和人格发展有重要的影响，也是心理学研究中十分活跃的研究主题 。林崇德主编的《发展心理学》指出，自尊是自我意识中具有评价意义的情感成分，与自尊需要相联系和对自我的态度体验，也是心理健康的重要指标之一[1]。
负面身体自我（Negative Physical Self，NPS）也叫身体意象障碍，是个体对身体的消极认知、消极情感体验和相应的行为调控[2]。也就是说，负面身体自我是个体对自己体形、体重等身体外貌的消极认知和评价、消极情感体验以及相应行为控制的综合。
自尊也叫自尊心、自尊感，是个人基于自我评价产生和形成的一种自爱、自我尊重，并要求受到外界他人、集体和社会尊重的情感体验。
以往研究发现，负面身体自我与自尊有极密切的关系，不过大多集中在肥胖者和临床案例中，很少涉及除了胖以外的其他负面身体自我维度，也许是由于肥胖现象普遍，人们更容易意识到此现象，而不是意识到自己矮或长得难看，此外，也因为肥胖是可控的[3]。研究内容集中于研究负面身体自我的人口学变量特征，查明它与心理健康的关系并探讨其影响因素，对它的作用机制进行实验研究[4]。目前国内外对其他身体特征与自尊的研究还很缺乏，负面身体自我与自尊关系密切，而自尊的发展对青少年心理健康和人格发展影响重大。
本研究旨在探讨初中生负面身体自我和自尊的现状及二者之间的关系，引导初中生正确看待身体的变化，公正客观地评价自我，促进初中生形成积极健康的身体自我和健全人格。
一、对象和方法
（一） 研究对象
随机选取某实验中学的6个班级（初一、初二、初三各2个班级）的初中生为被试，采用团体施测，一共发放问卷300份，回收并剔除无效问卷后得到有效问卷共275份，有效问卷率为91.7%。其中初一学生88名，初二学生99名，初三学生88名；男生123名，女生152名。被试的年龄在12～16岁之间，平均年龄为13.67岁。
（二）研究工具
1.负面身体自我量表
本研究采用陈红教授[4]编制的负面身体自我量表（NPSS），该量表共48项，包括了整体、相貌、矮、胖和瘦5个维度，其中整体维度（NPSS-G）有5个项目，相貌维度（NPSS-A）有11个项目，矮维度（NPSS-S）有11个项目，胖维度（NPSS-F）有11个项目，瘦维度（NPSS-T）有10个项目。采用0～4五级评分，0代表从不符合，4代表总是符合。如果总分及各分维度的均分小于临界值2分，表示个体对该维度是满意的，如果均分大于2，表示个体对该维度不满意，得分越高表示个体对自己的身体越不满意。NPSS内部一致性系数为0.86，三周后的重测信度为0.89，分半信度为0.83，同时具有较好的效标效度。
2.自尊量表
本研究采用Rosenberg[5]编制的自尊量表（SES），该量表共10项，采用1～4四级评分，1代表很不符合，4代表非常符合，其中1、2、4、6、7题为正向计分，其余3、5、8、9、10题为反向计分，所以得分范围是10～40分，得分越高的自尊水平越高。SES常被用于评定青少年自我接纳和自我价值的总体感受，大量研究表明该问卷具有良好的信度和效度，在国内外被广泛应用。
（三）研究假设
假设1：初中生的负面身体自我现象普遍存在，对各维度都不是很满意。
假设2：初中生的自尊普遍处于较高水平。
假设3：初中生的负面身体自我与自尊存在显著负相关，负面身体自我对自尊有显著消极影响和预测作用。
（四）研究程序
由本研究者担任主试，被试所在班级的班主任作为助手，按照统一的施测程序，对被试进行团体施测。要求被试在限定的10～15分钟内完成所有题项，问卷完成后统一收回。
（五）数据处理
采用SPSS17.0对收集到的数据进行统计分析，主要采用的统计方法有描述统计分析、相关分析和回归分析。
二、结果
（一） 初中生负面身体自我和自尊的总体特点
1.初中生负面身体自我的总体特点
通过对负面身体自我问卷数据的处理，描述统计结果显示，初中生负面身体自我的总体平均得分（1.09±0.47）小于临界值2，总均分大于2者有13人，仅占4.7%。总体来说，初中生对自己的身体还是满意的。不过在整体特征这一维度上，初中生的负面身体自我程度高分的比例很大，大于临界值2分的有131人，占总人数的47.6%，其他四个分维度从平均得分上看，初中生对自己的身体是满意的。
由表1可得，负面身体自我总分以及各维度之间的得分差异显著，数据比较发现，初中生各维度均分由高到低分别为：整体特征（l.85±0.87）、矮（1.23±0.90）、胖（1.14±0.92）、相貌（0.91±0.73）、瘦（0.71±0.64）。
另外，采用独立样本t检验分析初中生负面身体自我的性别、独生子女和城乡差异，结果发现，初中生在负面身体自我总得分上（p>0.05）不存在显著性别和独生子女差异；初中生在负面身体自我总得分上（p
2.初中生自尊的总体特点
由上表1可以看出，自尊的平均分在30分以上（30.24±4.28），表明初中生的自尊处在相对较高的水平。
另外，采用独立样本t检验分析初中生自尊水平的性别、独生子女和城乡差异，结果发现初中生在性别、独生子女因素上均不存在显著差异；在城镇因素上存在显著差异，且城镇初中生的自尊水平高于农村初中生。
此外，根据标准正态分布将自尊分为低中高三个水平，分数值在-3S～-1S 之间为低水平，-1S～1S之间为中等水平，1S～3S之间为高水平。-1S和1S为切分点，接近切分点的自尊分为26和35，不同自尊水平的人数、百分比如表2所示。
从表2可得，自尊在中高水平的初中生占总数的81.8%，低自尊的初中生仅占总数的18.2%，可见初中生的自尊普遍处于较高水平。
（二）初中生负面身体自我与自尊的相关及回归分析
采用积差相关分析的统计方法，对初中生的负面身体自我及其五个维度与自尊之间的相关关系进行显著性检验，统计结果如表3所示。
由表3可得，初中生自尊与负面身体自我总分及整体、相貌、胖维度与都存在显著负相关（p
为了进一步分析负面身体自我与自尊之间的关系，根据文献检索法研究的结果可知，在负面身体自我和自尊二者之间，负面身体自我可作为自变量，自尊作为因变量受到负面身体自我的影响，因此对二者直接进行回归分析。
从表4可知，负面身体自我在总体上能够解释总变异的12.1%，达到显著水平（p
三、讨论
（一） 初中生负面身体自我的总体特点
本研究结果表明，总体来说初中生对自己的身体还是满意的，均分大多数小于临界值2分，但也有负面身体自我现象也存在，从各个维度看来，初中生负面身体自我程度由高到低依次是整体特征、矮、胖、相貌和瘦。这一结果与陈红[6]和陈瑞[7]的研究结果是不一致的，她们的研究发现青少年身体不满意由高到低依次是整体特征、矮、相貌和胖（由于瘦的不满意较低，故删除了瘦维度）。本研究结果与平凡[8]的研究结果一致，对相貌特征的满意程度大于胖维度，他得出高中生最满意的由高到低依次是相貌特征、负面特征、身材特征和运动特征。原因是近年来由于不良饮食习惯的影响，我国青少年肥胖率显著增长，肥胖问题已经引起青少年的广泛关注，也因此导致青少年对肥胖的不满意增加并超过对相貌的不满意。相比较其他维度，在负面身体自我的整体特征维度上，初中生负面身体自我高于2分的比例很大，并且对整体特征负面程度都明显高于其他的维度，原因是负面身体自我具有弥散性，对身体任何一方面的负面程度都可以引起整体的负面程度[9]。
本研究分析了性别、独生子女和城乡对负面身体自我的影响，结果发现，女性的负面身体自我程度比男性要高，原因是身边有关女性理想身体标准的信息要多于男性，使女性更加关注并内化这种标准，另外由于男女生性格的差异，女性更重视相貌和苗条的身材，而男性更希望自己强壮有力；非独生子女的负面自我程度高于独生子女，主要原因是独生子女家庭中没有其他孩子作为比较对象，性格相对以自我为中心，对于自我的评价相对较高些；农村初中生的负面身体程度要显著高于城镇初中生，且存在显著差异，原因是城镇初中生在生活条件和各种物质资源等方面都明显优越于农村初中生，所以很多来自城镇的初中生形成了不同程度的优越感，对自我评价也更加乐观积极。
（二）初中生自尊的总体特点
本研究结果表明，初中生的自尊处在相对较高的水平。自尊量表得分范围为10～40分，量表的理论中值为25分，初中生自尊总体平均分为30.24分。这一研究结果与冯晓阳[10]和孙艳玲[3]的结果基本一致。冯晓阳以河南省不同地区的初中生为被试，自尊平均分为29.24分，孙艳玲以青少年为被试，自尊平均分为29.39分。本研究得出初中生自尊均分高于理论中值，说明初中生自尊水平普遍较高。对此，研究者认为，接受调查的初中生普遍为00后群体，在当今愈加强调自信的社会文化的影响下，初中生个人的自尊水平也相对较高。
（三）初中生负面身体自我与自尊的相关及回归分析
积差相关分析的研究结果显示，负面身体自我与自尊有着显著的负相关，较高的负面身体自我对应较低的自尊，反之亦然。这与国内外许多研究结果是一致的，本研究也从另一个角度验证了前人的研究结果[11]。因为个人的负面身体自我不仅受身体本身的特征、个人的人格因素影响，而且自尊对于负面身体自我也有重要作用，过低的自尊会导致个体对自己的评价更加消极，从而导致高负面身体自我。同时负面身体自我也受到社会比较、同伴、家人等的影响，并最终影响个体的自我认知，在个体的身体自我方面，如将自己与他人比较、同伴对其身体的谈论、父母暗示其控制体重，这些都会引起个体对自己身体评价较低，产生消极的情绪体验，引起自尊下降，最终影响整体的自尊水平，即具体领域自尊的变化会影响整体自尊的变化。另外对二者做回归分析的结果表明，负面身体自我对自尊有较高的预测力。
四、对策
身体自我对个体发展起着至关重要的作用，针对当今社会对学生的身体自我建设的教育不重视以及部分学生存在较高负面身体自我的现状，本文从家庭、学校和社会层面提出以下三点对策。
第一，从家庭层面来说，家长应该时刻关注孩子的内心想法，初中生正处于内心比较敏感的时期，家长应该多和孩子沟通，了解他们的内心并适时地鼓励他们，促使其客观评价自我。
第二，从学校教育层面来说，需开设有关身体自我建设的课程；大部分学校教育仍存在对心理教育工作投入较少、人员配备不足等情况，学校应在教育中融入更多有关心理健康教育的理念和方法；对高负面身体自我的学生开展团体干预活动，使学生以一种正确的态度去对待身体的负面认知，培养学生正确的身体认知和评价，建立科学正确的身体观，最终让学生拥有完整而健康的人格。
第三，从社会层面来说，人们应该给予高负面身体自我初中生的家庭更多的关注，例如在社区多组织一些接纳自我、发掘自我优点的活动等，只有这样才能使他们对自我的评价客观公正，改善身体自我的不满意状态，真正地接纳自己，使自我达到和谐状态。
五、结论
通过对问卷数据的统计分析，得出以下结果。
（1）初中生对自己的身体总体来说是满意的，负面身体自我总分大多数低于临界值2分；各维度由高到低分别是：整体特征、矮、胖、相貌和瘦。
（2）初中生总体来说具有较高的自尊，大多数学生的自尊得分在中高水平。
（3）初中生负面身体自我与自尊存在显著的负相关，负面身体自我对自尊有显著消极影响和预测作用。
参考文献
[1]林崇德.发展心理学[M].北京： 人民教育出版社，2008，8.
[2]陈红.青少年的身体自我：理论与实证[D].西南师范大学，2003.
[3]孙艳玲.青少年负面身体自我对其自尊与学业成绩影响的研究[D].江西师范大学，2009.
[4].大学生负面身体自我调查及身体不满意的干预研究[D].内蒙古师范大学，2011.
[5]张汀.大学生社会支持、人际信任与自尊的关系研究[D].哈尔滨工程大学，2013.
[6]陈红.青少年的身体自我： 理论与实证[J].北京： 新华出版社，2006.
[7]陈瑞.汉、彝族青少年负面身体自我影响因子预测模型的比较研究[D].西南大学，2007.
[8]平凡.高中生身体意象的特点及其影响因素[D].华中师范大学，2008.
[10]冯晓阳.初中生自尊与攻击性关系研究[D].中国政法大学，2011.
[9]杨江丽.中学生身体不满意的特点、影响因素及干预研究[D].西南大学，2011.
[关键词] 教育心理学；自我监控能力；问卷调查法；高中生；物理学习
1 引言
有关学生学习的自我监控问题越来越受到教育研究者们的重视。学生学习的自我监控是指学生为了保证学习的成功，提高学习效果、达到学习的目标。而在进行学习活动的全过程中，将自己正在进行的学习活动作为意识的对象。不断地对其进行的积极、自觉的计划、监察、检查、评价、反馈、控制和调节的过程。学生学习的自我监控能力是学习能力的一个重要方面，对学业成就有重要影响。探讨影响学习自我监控能力发展的因素，弄清其影响机制，将有助于教育者有针对性地对学生进行自我监控训练，提高学生学习的自我监控能力，进而提高其学习成效。纵观我国有关学习自我监控能力影响因素的研究发现。理论阐述较多而实证研究不足，尤其缺乏针对物理学习这一具体学习领域的系统研究。为此，本文以物理学科为具体研究背景，探讨高中生物理学习自我监控能力与年级、性别、物理学习自我效能感、目标定向的关系。
2 对象与方法
2.1 研究对象选择泰安一中和泰安二中2所学校3个年级共12个班级进行测试，有效被试558人，被试构成情况见表1。
2.2 研究工具
2.2.1 高中生物理学习自我监控量表该量表共有54个项目，用以测量高中生在物理学习中的定向、计划、监察、调节、控制、检验和反思等7个方面的自我监控水平。采用5点计分，分数越高，表明其自我监控能力越高。量表结构的失拟指数X2／df=1.57，拟和指数GFI=0.80，CFI=0.94。IFI=0.94。全量表的内部一致性a系数为0.944，重测信度为0.911。
2.2.2 物理学习自我效能感问卷该问卷由20个项目构成。也采用5点计分，其再测信度为0.920，内部一致性a系数为0.896，与“一般自我效能感”的效标关联效度为0.727。
2.2.3 目标定向问卷该问卷是根据德怀克(C S Dweck。1985)的成就动机理论编制而成。根据该理论我们编制了两个分问卷：成绩目标定向分问卷和掌握目标(也称学习目标)定向分问卷。采用5点计分。成绩目标定向分问卷的内部一致性a系数为0.793，重测信度为0.886；掌握目标定向分问卷的内部一致性a系数为0.800，重测信度为0.904。
2.3 施测采用集体施测方式。以班为单位。由主试向学生说明指导语，要求他们理解答卷要求后开始作答，每个班有两名主试负责，所有问卷1次完成，测试时间约40分钟。
2.4 数据管理 本研究数据管理与分析处理均采用SPSS10.0软件。
3 结果
3.1 高中生物理学习自我监控能力与性别、年级的关系对性别、年级影响高中生物理学习自我监控能力的显著性在各维度以及全量表上进行双因素方差分析，结果见表2。
由表2数据可以看出，高中生物理学习自我监控能力在定向、监察、调节、控制维度上存在显著的性别差异，而在计划、检验、反思和自我监控总水平上性别差异不显著；高中生物理学习自我监控能力及其各维度均没有显著的年级差异；性别与年级间的交互作用不显著。
以上结果表明年级对高中生物理学习自我监控能力没有显著影响，而性别对自我监控能力有一定程度的影响。为进一步研究高中生物理学习自我监控能力的性别差异，我们对男女学生的平均得分进行统计，并进行差异性t检验，结果见表3。
表3中数据显示，在全量表水平上，性别差异不显著，但具体到各维度上，男女生则表现不同。只有在定向维度上女生优于男生，而在监察、调节、控制维度上男生均优于女生。
3.2 高中生物理学习自我监控能力与物理学习自我效能感、目标定向的关系
3.2.1 高中生物理学习自我监控能力与物理学习自我效能感、目标定向的相关分析计算物理学习自我监控能力与物理学习自我效能感、目标定向的积差相关系数，结果见表4。
表4数据显示。高中生物理学习自我监控能力及其各维度与物理学习自我效能感均存在极其显著的正相关I自我监控能力及其各维度与成绩目标定向均存在极其显著负相关，与掌握目标定向均存在极其显著正相关。
3.2.2 物理学习自我效能感、目标定向影响自我监控能力的方差分析和回归分析相关分析表明，自我效能感、目标定向与自我监控能力有显著相关关系，那么它们对高中生物理学习自我监控能力的影响作用如何，哪一个影响作用更大一些呢?为了比较它们对自我监控能力发展的影响程度，以物理学习自我监控能力为因变量(Y)，以自我效能感(X1)、目标定向(X2；成绩目标定向和掌握目标定向得分的平均值)为自变量，进行双因素方差分析和二元回归分析。方差分析结果见表5，回归分析结果见表6。
表5数据显示，物理学习自我效能感、目标定向对物理学习自我监控能力具有显著的主效应，但他们的交互作用不显著。
表6数据显示，物理学习自我监控能力对自我效能感、目标定向的偏回归系数非常显著，说明两者对自我监控能力都有非常显著的影响，在影响程度上自我效能感较大，目标定向次之，两者对自我监控能力的决定系数R2达到0.442。
4 讨论
4.1 高中生物理学习自我监控能力的年级差异不显著 性别只在定向、监察、调节和控制维度有显著影响，在其他维度和自我监控总水平上影响均不显著；性别与年级交互作用不显著。通常认为，学生学习的自我监控能力应随着年级的升高而不断发展。但本研究的结果不能支持这种想法，这或许是源于高中生的学习自我监控能力已经进入发展平缓期。董奇的研究表明，从初中到高一自我监控能力变化比较大，其他年龄阶段自我监控能力发展比较平缓。章建跃的研究表明中学生数学学科自我监控能力的发展有其年龄阶段性，但是发展的趋势除小学毕业到初中阶段比较明显外，其他年龄阶段均较平缓。到了高中阶段。有些维度得分反而是降低的。高中生自我意识的发展已经趋于成熟，自我监控能力与自我意识是息息相关的，因此从高一到高三自我监控能力可能不会发生大的变化。只有在定向维度上女生优于男生，而在监察、调节、控制维度上男生均优于女生。这一研究结果与已有研究基本一致。有研究表明，性别对自我监控能力的影响在低年级比
较明显，并且是女生优于男生，到了高一年级，只有计划性女生优于男生，其他维度差别都非常小。在监察、调节和控制维度上高中男生的自我监控能力略强于女生，这也许与物理学科特点有关，学习物理需要有较强的逻辑分析能力、数理推理能力和实验动手能力等，物理学习活动中，自我监控综合协调各种能力以取得最佳学习效果，同时自我监控能力也受其他能力的影响。这几种能力一般都是男生占一定的优势。这或许是高中男生的物理学习自我监控能力在这几个维度上高于女生的原因。
4.2 高中生物理学习自我效能感、目标定向均对自我监控能力有极其显著的影响，且物理学习自我效能感比目标定向的影响程度大 本研究结果表明，高中生物理学习自我效能感越高，其自我监控能力越高，反之亦然。这是因为，物理学习自我效能感是学生关于自己是否有能力胜任物理学习活动的主观判断，一般来说，物理学习自我效能感高的学生对自己的物理学习能力充满信心，经常自觉不自觉地监控自己的物理学习活动，他们常常选取适合自己能力水平又富有挑战性的物理学习任务，积极主动地进行学习，遇到困难时敢于正视它们，并通过自己的努力。克服不适当的行为，采取各种方法以保证学习的成功；而物理学习自我效能感低的学生则相反，他们由于对自己的物理学习能力信心不足，进而对物理学习活动和物理学习结果产生一种不可控制的心理，因此往往选择非常容易的任务，给自己提出非常低的要求，往往采取消极、被动、应付的方式进行学习，一遇到问题和困难就放弃、回避，对自己的学习活动缺乏监控和调节。本研究表明，目标定向是影响物理学习自我监控能力的重要因素，且物理学习自我监控能力与掌握目标定向呈极其显著正相关，与成绩目标呈极其显著负相关。这是因为掌握目标定向的物理学习动机是指对所学的物理知识有内在兴趣、为弄懂和掌握知识而进行学习的动机，在它的作用下，学生则更可能采取一些钻研性的、探索性的、积极主动的学习方式，其自我监控学习行为较多，水平较高；而成绩目标定向的物理学习动机则是为了获取高分或是为应付检查和考试及格而进行学习的动机，在这类动机驱动下，学生更可能采取一些应付性的、肤浅性的、消极被动的学习方式，其自我监控学习行为较少。水平较低。
〔关键词〕高中生;网络使用状况;心理健康状况;调查报告
〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕B 〔文章编号〕1671-2684(2010)03-0015-04
一、问题的提出
20世纪以来,计算机与因特网技术的高速发展,突破了人们在信息交流方面的时空障碍,带来了网络世界全新的人际互动模式,把人类连接成了一个“地球村”。随着信息技术的普及与发展,网络正以迅猛的速度介入人们的生活,产生了积极、重要的影响。然而,网络是一把双刃剑,对高中生来说既是挑战,也是机遇。求知欲旺盛的高中生群体,积极地将网络这个时代的产物引入到自己的生活中来,不可避免地会受到积极或消极的影响。青少年互联网成瘾症(internet addiction disorder,简称IAD)已经引起社会各界的广泛关注,给青少年的健康成长带来了极大的负面影响。由成瘾、病理性使用计算机等带来的青少年心理问题也日益凸显出来。为了了解青少年学生互联网使用及网络成瘾情况,探讨网络使用状况对高中生心理健康状况的影响,我们对本校部分青少年学生进行了问卷调查。
二、研究方法
1.被试。采取分层随机抽样的方法,在广东省南海区石门中学中按年级分层,每个年级抽取300人左右,共抽取高一至高三学生900名左右,年龄15~18岁。由于高一年级尚未分科,根据实际情况随机抽取,高二、高三文科、理科班各150名左右。
2. 研究材料。使用SCL-90症状自评量表。SCL-90是90项症状自评量表(Symptom Checklist 90)的简称,由Derogatis编制,有90个项目,包括10个因子,分别是躯体化、强迫、人际敏感、抑郁、焦虑、敌对、恐怖、精神病性和其他。
美国匹兹堡大学Young博士根据《网络成瘾量表》改编而成的《网络成瘾自评量表》20题,有较好的信度和效度。答案分5个等级评分,备选答案为“几乎不会”、“偶尔”、“有时候”、“大多时间”、“总是”。总分等级为:40~60分轻度;60~80分中度;80~100分重度。
自编《高中生网络使用基本情况调查问卷》,以华南师范大学张卫教授、硕士研究生麦玉娇编制的网络使用调查问卷为基础参照,调查制定初稿后,抽取30人的样本预测,再根据调查的结果及部分样本的反馈信息进行修改完善,并最终定稿。
3.统计工具。将自编量表录入我校最新引进的网络心理测评系统后施测,直接生成数据。研究数据分析和处理均采用SPSS13.0统计软件进行。
三、研究结果
1.高中生网络使用基本情况。本次调查共抽出有效调查表为838份,占调查人数的93.1%,男女比例为1.12:1。从图1可以看出,网龄在4~6年左右的高中生占44.8%,网龄在7~9年左右的占30.35%,70%以上的高中生开始上网是在小学阶段;仅有16.76%的学生网龄为1~3年,在中学阶段才开始触网。在调查过程中, 87%的学生认为网络对自己的生活产生了重要的影响;56.1%的学生认为网络给自己既带来了较大的积极影响, 也带来了较大的消极影响。
图1:高中生不同网龄人数调查比例
如图2所示,佛山市南海区石门中学63.3%的高中生每周上网时间在5小时以内,8.96%的学生每周上网11~20小时,约有2.89%的学生每周上网20小时以上。描述统计结果表明,84.1%的学生上网地点主要在家里,其次是学校,占12.4%,再次是朋友家里占2.3%,最后是网吧占1.2%。由于该校为寄宿制学校,校方对于在校期间学生的作息时间有严格要求,因此,周末学生在家或其他场所长时间触网的可能性比较大。
图2:高中生每周上网时间的调查
通过本次调查研究还发现:高中生上网的目的各不相同。其中,以娱乐(如听音乐,看电影,浏览网页等)为目的上网的占多数,达到70%以上;其次是交友(如聊天,联络同学,联网游戏,个性空间), 比例占37%;获取信息(如查资料、看新闻或电子书等),比例35.5%,还有其他的比例占了7.4%,其中包括随意浏览、下载、上网购物、做作业、上论坛、音频制作等。可见高中生在自由地利用网络的过程中,用于学习的时间并不是很多,实用性上网目的偏少,远远少于用于娱乐消遣。
2.上网时长与心理健康状况的关系。根据调查表数据,筛选每周上网时间为0~2小时的为短时上网组,10小时以上的为长时上网组,每组分别随机选出50名学生作为研究对象。将上网时长变量设计为类型变量,SCL-90统计分数作为连续变量。研究发现,长时间上网组的各症状项目总平均分(1.98±0.54)高于短时上网组(1.60±0.48),差异显著(t=2.889,p
表3 上网时长与心理健康状况测试得分的关系
注:***p
由表3可以看出,长时上网组与短时上网组在心理健康状况的很多方面都有显著性差异,表现在躯体化因子(p
另外,长时上网组在强迫症状、人际关系敏感、焦虑、敌对性、恐怖、偏执、精神病性因子的平均分上较短时组更倾向于高出国内正常青年组常模,表明心理健康水平相对较低。
3.网络成瘾青少年的网络使用情况。相关分析结果表明,性别与网络成瘾、娱乐活动、信息活动显著相关(r = 0.13、0.10、-0.16, ps < 0.01),男生更高网络成瘾倾向,女生更多使用网络娱乐和获得信息。网吧上网和在家上网与网络成瘾呈显著正相关(r = 0.23、0.18, ps < 0.01),而上网频率和上网时长都与网络成瘾显著正相关(r = 0.28、0.37, ps < 0.01)。如表4所示,在网络成瘾的学生当中,娱乐性上网活动表现得更为明显(p
表4 网络成瘾青少的网络活动
注:** p
四、讨论
1.高中生网络使用基本现状。互联网在高中生日常生活中扮演着重要的角色。现代青少年触网时间早,网络使用普及化程度较高。半数以上高中生认为,网络给自己既带来了较大的积极影响,也带来了消极影响。
绝大多数高中生能够合理安排上网时间,将每周上网时间控制在5小时内,但仍有少部分学生长时间沉溺于网络世界。高中生上网地点主要在家里,其次是学校,再次是到朋友家里,最后是网吧。寄宿制学校的高中生相对易于被学校和家长管理,上网活动可能会被强制性地阻止,但是网吧和家用电脑仍然为学生长时间上网提供了方便。有的学生将周末的时间大量投入到网络娱乐活动中,有的学生甚至私出校门去网吧上网。
互联网提供了便捷的信息获取渠道,为高中生的学习提供了方便。一些学生利用互联网来做作业,收集论文资料等,但有相当比例的学生将网络用于娱乐用途,耗费了大量的时间和精力。一些学生不能抵制互联网的诱惑而导致过度沉溺,从而影响了身心健康。
2.上网时长与高中生心理健康状况。长时间上网组与短时上网组成显著性差异的症状因子是:躯体化因子、强迫症状因子、人际关系敏感因子、敌对性因子、偏执因子、精神病性因子。
长时间上网的青少年在躯体化因子、强迫症状因子、精神病性因子等方面显著高于短时上网青少年。躯体化因子主要反映的是主观的躯体不适感和身体健康的程度。长时间沉迷于网络的青少年往往时间管理混乱,难以控制个人的上网行为,伴随着强迫行为,耽误睡眠和饮食,容易出现明显的身体不适症状,导致网络成瘾和其他精神疾病的几率明显增加,直接或间接地影响身心健康。
长时间上网组的人际关系不如短时组和谐。他们在现实生活中往往内向、敏感,在陌生人面前不多开口讲话,显得害羞。网络的交互式功能恰好为他们提供了一个能安全与外界进行平等交流的场所,便于他们构建理想的网络人际关系。事实上,为寻求社会支持和他人尊重的长时间无节制的上网,不仅不能改变现实,反而让青少年社交圈子减小,孤独感增加。
长时间上网组比短时上网组更易出现一些攻击和敌对偏执思维,部分原因在于网络与游戏之间的密切联系。调查发现,娱乐性上网活动是绝大多数学生的首选,充斥着暴力和血腥的游戏吸引着青少年学生长时间地沉溺于网络。
问卷调查还显示,上网时间越长的学生心理健康状况得分普遍高出常模,出现心理障碍的可能性越大。在10种症状因子中,强迫症状、人际关系敏感、焦虑、敌对性、恐怖、偏执、精神病性几个症状因子得分普遍偏高。
3.网络成瘾青少年的网络活动。近年来,网络成瘾越来越受到心理学界的关注,美国心理学会(APA)早在1997年已经正式承认了网络成瘾研究的学术价值。网络成瘾是因过度使用互联网而导致使用者明显的社会、心理损害的一种现象。过度使用互联网正影响着青少年的心理健康,成为社会关注的热点。调查研究显示,性别与网络成瘾、娱乐活动、信息活动呈显著相关。男生比女生更多在网吧上网,男生更高网络成瘾倾向,女生更多使用网络娱乐和获得信息。
在上网活动中,娱乐与网络成瘾显著正相关。互联网上娱乐资源的丰富性、下载资源的快捷性、便利性、上网费用的低廉性等特点使互联网受到青少年学生的青睐。高中生更容易掌握上网的方法和技巧,同时自我控制能力较差,更容易被网络的新奇内容所吸引,久而久之形成依赖。重点高中的学生面临巨大的学业竞争压力,他们想通过上网听音乐、观看视频或玩游戏来摆脱压力,放松或消磨时光,或寻找成就感。
网络成瘾的心理成因大致可分为内因和外因。内因主要包括成瘾个体的人际状况、人格特征、学业成绩、态度、动机、生活状况、心理健康状况等;外因主要包括家庭结构、教育方式、校风、社区文化、他人影响等以及网络强大的诱惑性。所以,社会各个部门应该引导青少年学生树立正确的上网观念,关注青少年的心理健康。
五、结论
1.网络使用普及化程度高,高中生触网时间早,绝大多数学生在小学时就开始上网。网络对高中生的生活产生了重要的影响,其中既有较大的积极影响,也有较大的消极影响。绝大多数高中生能够合理安排上网时间,少部分学生长时间沉溺于网络世界。上网地点主要在家里,其次是学校,再次是朋友家,最后是网吧。网络活动以娱乐为主要目的,其次是交友和信息搜索。
2.长时间上网组与短时上网组呈显著性差异的症状因子是:躯体化因子、强迫症状因子、人际关系敏感因子、敌对性因子、偏执因子、精神病性因子。上网时间越长的学生各症状因子得分普遍高出常模,出现心理障碍的可能性越大,心理健康水平相对较低。
3.男生更高网络成瘾倾向,女生更多使用网络娱乐和获得信息。网吧上网和在家上网与网络成瘾呈显著正相关,上网频率和上网时长都与网络成瘾呈显著正相关。在网络成瘾的学生当中,娱乐性上网活动表现得更为明显。(稿件编号:100203004)
参考文献:
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[3]崔丽娟,赵鑫,吴证明,徐爱红.网络成瘾对青少年的社会性发展影响研究[J].心理科学,2006,29(1):34~36.
[4]陈跃书.让青春E路飞扬――培养中小学生健康的上网心态[J].中小学心理健康教育(上半月刊),2008.9.
[关键词]发展心理学；学习适应；心理健康；生活适应；学业效能；学业成绩
高一高二学生处于心理和行为发展的第二次飞跃期，具有其独特的心理和行为特征，这突出反映在学习适应问题、生活适应问题、心理健康问题以及学习自我效能4个问题上。王凯荣等(1999年)研究表明；自我效能感直接对学业成绩产生影响；李荟等(1999年)研究表明，中学生的自我效能感与其学习成绩(语文和数学)都存在着显著的相关，佐斌等人做了学习自我效能对学业成绩回归系数的显著性和路径分析，学习自我效能对学业成绩的总效应表明，学业自我效能感是学业成绩的一个良好预测指标；托马斯・约翰(Thomas John)等人的研究发现自我效能与学业成绩之间有着显著的正相关。那么。学习适应、心理健康、和生活适应水平对学业效能是否有影响作用呢?这三者之间，以及与学业成绩又是怎样的关系呢?本文探讨了独生子女和非独生子女在学习适应性、心理健康、生活事件以及学习效能因素上的差异，并对四者之间以及与学习成绩的关系进行了分析。
1 对象与方法
1.1 对象 从山东省潍坊中学中，采取分层随机抽样的方法，抽取高一、高二年级4个班的学生为被试。共发放问卷203份，收回有效问卷166份，回收率为81.8％。其中独生子女127人，非独生子女39人，分别占总人数的76.5％和23.5％，平均年龄17.5岁。
1.2 工具
1.2.1 学习适应性测验(AAT)采用周步成、方真等人编制的学习适应性测验，共150个题目，得分越高学习适应性越好。本测验的折半信度为0.71～0.86，重测信度为0.75～0.88。亦尚具建构效度。
1.2.2 中国中学生心理健康量表 共60个题目，5级评分，得分越高表明心理健康问题越严重，量表重测信度在0.716～0.905之间，同质信度在0.601～0.8577之间，分半信度在0.6341～0.8726之间，分量表与总量表的相关在0.7652～0.8726之间，内容效度比较理想。
1.2.3 青少年生活事件量表(ASLEC)共27个题目，6级评分，得分越高，生活事件带来的负性影响越大。该量表有较好的信度和效度。
1.2.4 学生学业自我效能问卷 由王振宏(2000)根据Pin―trich和De Gr00t编制的自我效能问卷发展而成，问卷共24题。有关研究报告该问卷的内部一致性系数为0.89，问卷各题的区分度均达到显著水平(P＜0.05)，内部一致性系数为0.879，信效度符合要求。
1.3 数据处理 所得数据运用SPSS11.0进行描述性统计、t检验和相关分析。P＜0.05为具有统计学意义。
2 结果
2.1 独生子女与非独生子女在学习适应、心理健康、生活适应和学习效能变量上的差异分析
2.1.1 独生子女与非独生子女在学习适应及其因素上的差异分析见表1。
表1表明，高一、高二学生独生子女和非独生子女在学习适应总体水平和4个因素上都不存在显著差异。
2.1.2 独生子女与非独生子女在心理健康及其因素上的差异分析见表2。
表2表明，高一、高二学生群体，独生子女和非独生子女在心理健康总体水平上不存在显著差异。但在适应不良和心理不平衡两个因素上，独生子女和非独生子女存在显著差异，在情绪不平衡因素上二者的差异十分显著。
2.1.3 独生子女与非独生子女在生活适应水平上的差异分析 见表3。
表3表明，高一、高二学生在生活适应总体水平以及人际关系、学习压力、受惩罚、丧失、健康适应和其他六个因素上，独生子女和非独生子女不存在显著性差异。
2.1.4 独生子女与非独生子女在学习效能水平上的差异分析 见表4。
表4表明，高一、高二学生的学习效能不存在是否独生的显著性差异。
2.2 学习适应、心理健康、生活适应、学业效能、学成绩的相关矩阵见表5。
表5表明，心理健康因素与生活适应因素呈显著正相关，相关系数为0.60；心理健康因素与学习效能因素也呈现显著性相关，相关系数为-0.37，生活适应与学习效能呈现显著性相关。相关系数为-0.31；学习效能因素和总成绩的相关显著，相关系数为0.20。
3 讨论
3.1 学习适应状况 高一、高二学生的学习适应状况在是否独生上不存在显著性差异。无论是独生子女还是非独生子女，“学习环境”因素的得分是相对最低的。“学习技术”一项，无论独生子女还是非独生子女，其得分都是最高的，两者没有显著差异。这充分说明了该校学生在学习技巧上的探索和教师对学生学习技巧培养的重视。而且这种培养已经初见成效。对高一、高二学生进行适当的学习辅导，加强学习适应的理论和技巧的培训，强化学生、教师和家长对“学习环境”因素的重视，是教育工作者应当充分重视的问题。
3.2 心理健康状况 影响学生心理健康的因素，归纳起来主要有3个方面，即家庭因素、学校因素和学生自身因素。有研究表明，在大多数家庭中，子女同母亲的关系较密切，母亲文化程度的高低和自身性格修养的高低以及其行为直接影响子女的心理发育过程；单亲家庭的学生有更多的问题，父母离异对子女的身心健康影响较大。因此，在学校开展学生健康教育的同时，可以通过各种形式向学生家长介绍有关家庭因素对学生心理健康影响的知识，不断改善家庭气氛和教育方式，配合学校提高对学生心理健康教育的效果。
学校教育对学生心理健康的影响是多方面的。有调查发现，学生对学习成绩的自我评价、是否住校这2个因素对学生心理健康的影响较大，而学生是否是学生干部其心理健康水平不存在显著差异。学习成绩对学生心理健康的影响是直接的，作为学生其主要任务是学习，学习成绩的优劣直接影响着社会、学校、家庭及同学、朋友对自己的评价，因此，教育工作者要有正确的学生观、人才观.尽量减少分数对学生的负面影响。
有研究表明，学生自身因素主要涉及性别因素、年级因素、参加体育锻炼的频率等。男女生心理健康水平的差异可能是家庭、学校、社会对他们的期望不同所致，体育锻炼也是其
中一个很大的因素。另一项研究发现，在高中阶段，高一年级是各种心理问题的多发期，这可能是由于高一学生刚刚进入一个新的学校。对于新的学习环境还不太适应，因而易产生一些情境性、状态性的心理问题。新生对学校、老师、同学都要有一个逐渐适应的过程；新的教学环境、教学内容、教育方法可能导致学生的种种不适应，再加上有些农村学生第一次离家生活，也可能出现不适，但随着自我的调整以及对新环境适应性的增强，进入高二、高三后，其心理逐渐地调整过来，开始进入正常状态。
因此，为了全面提高高中生的心理素质，要继续做好全体学生心理健康、心理保健、心理卫生等方面教育工作。要创建一个有利于中学生心理健康发展的良好环境，家庭、学校形成合力。同时，着重针对少数心理上有障碍的学生开展心理辅导、心理咨询、心理治疗等方面的教育工作。调动学生的主体作用，提高其自身保健能力，使其掌握应付挫折和自我调节的能力和技巧，塑造坚强的性格和良好的心理品质。另一方面，在改善高中生心理健康状况的过程中，不能忽视学生学习方式的影响。本研究表明，学习效能对学生的心理健康存在强相关，这就告诉我们，学校除了开设心理健康教育课、设立心理咨询室之外，还应该提醒教师在教学过程中注重培养学生的自主学习能力，提高学生的学习效能，同时，学校还应该采取措施，使学生家长也认识到学生良好学习方式的重要性，从另一个角度去维护学生的心理健康。
3.3 学习效能 作为动机变量，学习效能感对学生的学业成就具有重要的影响作用。学习效能感是指学习者对自己学习能力的主观推测或判断，它会影响学生在学习过程中认知能量的投人、学习策略的运用，从而影响其学业成就。
