时间：2023-07-18 16:35:38
引言：易发表网凭借丰富的文秘实践，为您精心挑选了九篇后现代音乐教育学范例。如需获取更多原创内容，可随时联系我们的客服老师。
【关键词】传媒音乐教学 后现代 基础课程教学
一、后现代教育理念的源起
后现代教育观是从上世纪70年代后期兴起的现代主义中引申出来的一种区别于现代教育观的教育理念，因后现代主义具有以下几点特征：1.批判理性主义，崇尚非理性；2.解构现代主体性；3.反对“同一性”“整体性”，崇尚差异性，故自诞生之日起，就引起了多方普遍的关注，广泛渗透到社会科学和人文学科诸多领域，教育尤其是高等教育领域也不例外。后现代主义思想家曾对现代教育进行过深刻的批判，和现代教育所主张的“精英教育”“学校教育”“理性教育”“专业教育”相比，后现代教育倡导“全民教育”“终身教育”“主体教育”（教师话语霸权旁落，学生真正成为学习的主体）和“通识教育”。因此，“相对于现代课程观下的统一性、本质性和封闭性而言，强调差异性、多元性、创造性、开放性的后现代课程观，更加适合社会对未来就业人才需求，给我国音乐教育课程的改革提供了崭新的思路和启示。”①
二、后现代教育理念对传媒音乐专业基础教学的启示
“经济的发展，时代的进步，社会对音乐人才的需求量越来越大，对音乐文化质量的要求也越来越高，而传媒系统担负着传播音乐的任务越来越重”。②基于此，包括中国传媒大学、浙江传媒学院在内的国内多所传媒院校纷纷开始专业性地培养传媒领域中的音乐人才，即能在“音乐演出、音像制造、音乐出版、艺术品交流及广播、电影、电视、网络等与音乐相关的现代传媒领域从事音乐策划、音乐监制、音乐经纪、唱片制作等音乐艺术传播的专业技术人才和管理型人才”。③由于传媒音乐专业人才培养定位和目标的特殊性，使传媒音乐教育有着不同于师范音乐教育、专业音乐学院音乐教育的独立特色：其一，关注更多的非传统音乐形式，着力提升学生在多元媒介中对不同类型音乐的认知、判断能力；其二，注重将教学与音乐相关的现代传媒相结合，偏重培养人才艺术策划、管理等多方面综合能力。有鉴于此，传媒音乐教育在课程设置、教学目标和教学环节中，都应鲜明体现培养传媒音乐人才的教学特征。但遗憾的是，国内传媒音乐教育尚处在起步和探索阶段，因此，对传媒音乐教育教学规律和规范的研究尚未形成体系和规模，现有课程设置、教学环节中难免存在不完善，亟待适宜理论的指引。
如上文所述，后现代教育理念的重要内核便是“人”化教育，即关注人、发展人，提倡课程和教学的多元化、开放化，这恰恰应合了传媒音乐教育的特点。因此，将后现代教育理念引入传媒音乐教育领域，在理论层面为传媒音乐教育的体系化、深入化研究提供了可能。而集合多学科和跨学科理论与方法的后现代教育理念予以传媒音乐教育教学，尤其是专业基础教学三点重要启示：
（一）在课程设置上，着力跨学科、融合性的综合基础课程设置
传媒音乐教育旨在重点培养多功能复合型、实践应用型、技术操作型的人才。其人才培养的定位决定了专业基础课程的重要性和复合性。因此，建议在音乐专业基础课程中有的放矢地加入跨学科非传统音乐的内容，促进多学科兼容且相互交叉渗透。同时，课程设置的稳定性也应是相对的，可根据实际教学情况及效果反馈在一定教学循环周期内加以适度灵活调整。
（二）在教学过程中，努力建构“互融探究型课堂”
后现代教育理念提倡变“权威性课堂”为“探究型课堂”，主张教学过程的平等动态性。“学习的内容永远不应当作为僵死的东西去消极地或机械地接受。这种僵死的知识只会使人的头脑变得呆板起来。相反地，学习的内容应当通过兴趣使之成为大脑的一部分，这会使大脑得到进一步的强化，就像扔进火炉里的木头，这块木头也会成为火焰，使炉火更旺”。雅克・玛丽泰恩在他的《教育向何处去》一书中如是说。因此，在专业基础教学中应大胆制造学生的兴奋点，充分调动学生的能动意识，使教师与学生的主、配角地位发生互换，突出强化教学过程中学生的主体性和参与度，让教师和学生共同构建包容、探究型课堂。
（三）在考评体系中，直面学生的个体差异，强调课程的延伸性价值追求
在后现代教育理念关照下的专业基础教学评价体系中，主张不仅注重课程终期统一的闭卷笔试考核，且关注学生在学习全过程中的表现（如作业、平时课堂的参与能力、阶段性学习成果等）并予以综合评价。从而“形成过程评价和终结评价相统一，诊断性评价与成就评价相结合，理论课程、技法课与实践评价多元化，学生自评、互评与教师评价相互印证，平时考察、纸笔测验与表演评分互为补充的适合现代评价理论和适应现实需要的评价体系”。④
三、初创存异、拓新的音乐专业基础教学范式
在我国的教育教学中，曾有较长的一个阶段在基础理论教学中奉行标准化教学模式，然而从素质教育的角度而言，该模式不利于健全人格的建构。因此，后现代教育理念视域下的音乐基础课程主张存异、拓新、多元的教学范式。
下面，笔者提出创设此种教学范式的三种有益假设。
（一）整合既有专业基础课程，加大跨学科基础选修课比重，并建立相应学分奖励制度
目前，国内的传媒院校主要有中国传媒大学、浙江传媒学院、华中师范大学武汉传媒学院和河北传媒学院等，在此以中国传媒大学、浙江传媒学院和河北传媒学院的三个相似专业方向为例，将三所高校现有音乐专业基础课程设置情况汇总如下：
1.中国传媒大学（电子音乐制作方向）：乐理、视唱练耳、中外音乐史、流行音乐文化、作曲理论；
2.浙江传媒学院（音乐编辑）：基础乐理、录音作品赏析、曲式与作品分析、和声；
3.河北传媒学院（音乐制作）：音乐基本理论、视唱练耳、中外音乐史、欧洲音乐简史及名作欣赏。
上述三所高校的音乐制作方向均主要培养具有较扎实音乐创作功底，能熟练运用计算机与电子音乐设备，具备音乐制作、音乐编辑方面的知识能力，能在广播、电影、电视、文艺团体和唱片公司、互联网络、音像出版业、演艺市场、音乐文化管理等部门从事音乐编辑、创作与制作、音乐项目策划或音乐文化管理等方面工作的实践应用型专门人才。但相较其专业培养目标及定位的“宽口径”，三所高校目前已开设的部分专业基础课程却折射出学科辐射面偏窄，教学内容单一的现状。因此，建议首先整合现有专业基础课程资源，加以适度浓缩，如作曲理论中的“四大件”（和声、曲式、复调、配器）；其次，建议加大跨学科专业基础选修课比重。国外许多大学公共课、基础课、专业课都开设有配套的选修课，而国内院校在此方面尚存在较大差距，故鼓励为该专业增设如世界音乐文化、跨媒介及新媒体策略、影视音乐、传播学基础、音乐市场调查等基础选修课，并规定相应研修学分要求，同时建立超学分奖励制度，作为学生在校期间评优或保送读研的重要加分项，以此真正体现传媒音乐教育的侧重。
当然，各传媒院校除音乐制作方向外还设有其他专业方向，但在课程设置中都不同程度存在类似问题，在改革中亦可借鉴上述“大专业”思路。
（二）鼓励创构情境体验式教学，创建优秀教学成果音像资源库
传统的音乐基础课堂教学往往采用以教师为主导的授课模式，此方法重在传授知识，但恰恰忽略了音乐这一艺术门类的特殊性：强调“感知体验”的重要，即习学者通过亲身艺术实践所获得的一种深层次的内心感受。而对于“体验”的强调也恰恰符合当代大学生践行能力强的心理特点。至此，将此观念延伸至传媒音乐教学中，笔者以为，音乐专业基础教学也宜动静结合，在教学中多构建“互动参与片段”，让学生在教师有目的地引领和设计下进行情境体验，如和声教学中用以演示和声连接的钢琴弹唱、中外音乐欣赏中的古典音乐受众情况调研、媒体策略中的案例讨论等，以提高学生对艺术的感知力，激发学生参与教学的热情，使其转变为课程的构筑者，从而获得主体身份感的认同，这既贴合当代大学生的心理特点，又可激活整体课程教学效果。
（三）尝试创建阶段化、多维度的考评体系
课程考核评价是检验音乐课程教学效果的重要一环，由于传媒音乐课程的创新性和独立性，传统写作论文、闭卷考核的方式已无法实现课程目标。因此，亟待建立相应阶段化、多维度的考核评价体系，以保证音乐基础教学的良性循环并持续优化教学效果。
在后现代教育的理念映射下，任课教师应将理论课程、技法课与实践评价多元化，抛开传统惯用的论文、试卷的考核方式，而代之以更加灵活的调查报告、校园汇报演出、原创音乐作品、案例式演讲等多重形式，更加贴合传媒类课程特点，也更加尊重和释放学生的主观能动性，更有利于全方位展示传媒音乐基础课程教学成果。
后现代教育理念作为后现代思潮的一部分，是对现代教育的一次深刻反思，尽管后现代教育理念在其延伸过程中不可避免遭遇争议，但其仍不失为传媒音乐教育体系化、深入化研究的适宜理论导引，它为我们订制的思虑教学的全新参照系值得传媒教育工作者深度思量。
注释：
①刘辉，康爱琪.“转向”与“发展”――探后现代课程观对音乐教育课程的影响[J].大家，2011（2）：34.
②赵志安，陈镇华.21世纪传媒音乐专业系列教材：中国音乐文化教程[M].中国传媒大学出版社，2006.
③张丰艳.浅析传媒音乐人才培养中的视唱练耳教学[J].中国音乐，2011（3）.
④王北海，朱咏北.构建创新型音乐教育专业人才培养模式的探索[J].当代教育论坛，2011（2）.
参考文献：
[1]王岳川.后现代主义文化研究[M].北京：北京大学出版社，1992.
[2]管建华.后现代音乐教育学[M].陕西：陕西师范大学出版社，2006.
[3]管建华.埃里奥特的后现代音乐教育学思想[J].中国音乐学，2004（3）.
[4]管建华.音乐人类学家布鲁诺・内特尔的后现代音乐教育思想[J].黄钟，2004（4）.
[5]王凤雷.后现代教育思潮对中国音乐教育的启示[J].平原大学学报，2006（5）.
[6]马婕，刘洋.全球化视野下的后现代音乐教育学理念[J].河北大学成人教育学院学报，2007（4）.
一、音乐教育的跨文化对话
21世纪，随着全球化的发展，作为跨文化对话的多元文化音乐教育便成为当今国际音乐教育发展的主流。对话是理解的过程，只有通过对话才能更好地理解自己、他人。由于世界经济、军事等方面发展的差异，音乐教育对话的不平等时有发生。《后现代音乐教育学》从音乐的现代性、哲学等方面对这种对话不平等的原因进行了分析。作者运用了后现代哲学、后现代心理学、后现代人类学、后现代教育学理论对其进行反思和批判，并运用了反思人类学研究的文化并置的方法对其表述。在该书中，我们可以看到中国音乐与西方音乐及中国音乐教育与西方音乐教育的跨文化并置，这种并置使得人们更加清晰地认识中西方音乐体制的异同，从而反思和建构中国的音乐教育体系，这可以说是该书的理论框架。
音乐教育的研究离不开对哲学发展的考察。哲学是文化思想的核心，并以此构成不同音乐文化思想核心的共相基础。在该书中可以看到作者运用哲学的思维、方法、概念来把中国的音乐教育投放到世界的视野中来分析。譬如对中国音乐教育深受西方音乐中心论的影响的哲学分析，“今天的中国音乐教育之所以将乐理和四大件作为音乐学习的基础，关键在于认为这是科学的体系，因此，也是音乐学习的科学基础。正如笛卡尔把‘形而上学’（认识论和本体论）比作树根，把‘物理学’（自然科学）比作树干，西方音乐体系的基础在于它的音乐的形而上学或形式逻辑方法和声音物理学的理论，使它获得了‘音乐科学体制’的地位。正是这种音乐科学的客观性、普遍性、中立性或价值无涉的认识，使西方音乐体系有正当理由成为我们音乐学习的基础，也使我们的音乐学习目的变为工具论目的的学习，即为音乐技术专业而学习，从根本上丧失了对音乐学习的文化目的和意义的思考。”①
后现代文化所强调的差异性、多样性等为音乐教育的跨文化研究提供了丰富的理论依据。该书从这一角度出发来批判以阿德勒的音乐学体系基础的音乐教育。认为其体系音乐学的各条概念是西方音乐实践的理论规范，以此理论为基础的音乐教学理论与实践对中国的音乐教育产生了两方面的负面影响，即“现代性压迫下的音乐教育的问题；音乐教育中的文化中心与文化边缘的问题”。②而这些负面影响也彰显了音乐教育的不平等对话的事实。因此，“在全球化多元文化视野下的中国音乐教育学将开始它的学科转型，从单一文化和单一学科的音乐教育学转向多元文化和多学科的教育学”。③
二、音乐教育研究的“视界融合”
“视界融合”是哲学解释学的一个重要概念。《后现代音乐教育学》可以说是中国音乐教育和世界音乐教育“视界融合”的产物。正如作者所言：“后现代音乐教育学研究的出现，使我们对音乐教育的审视增加了国际学术方面的一个新视角，它将与我们中国音乐教育的视角发生‘视界融合’，使我们对音乐教育有一种全新的思考，并获得音乐教育与全球政治、经济、文化广阔联系的视野”。④
该书用后现代科学、哲学、心理学、人类学、教育学的视界来诠释与音乐学、音乐美学、音乐心理学、音乐人类学、音乐教育学的对话融合，以此探讨音乐教育中的种种问题，如音乐教育中的西方中心论、技术理性、审美性、科学性、普遍性、客观性、价值无涉性等。而这些问题也是当今音乐教育学研究的世界性问题，并遭到了国际著名的音乐教育家和音乐人类学家的批判，如美国的雷默、内特尔，加拿大的沃克、埃里奥特，英国的布莱金等。该书详尽地阐释了这些人物的音乐教育思想，并通过这些“视界融合”来理解国际音乐教育及中国音乐教育中存在的问题。
如果说现代性压迫下的音乐教育存在许多问题，那么，如何来认识和克服这些问题呢？这对中国的音乐教育有何启示呢？后现代音乐教育学在吸收后现代音乐人类学、音乐心理学、音乐美学、教育学的基础上，运用文化并置的方法分析了“作为文化理解的音乐教育”的思想。譬如，雷默对以演奏演唱为主的音乐教育的颠覆；罗伯特・沃克的全文化的音乐教学法；布莱金对非洲音乐文化价值的探讨以及音乐生物学的研究；克莱南的交叉文化或多元文化音乐教育学的阐释，埃里奥特对现代性的审美音乐教育的批评。这些“视界”对我国的音乐教育中注重技术培养以及音乐教育中的“西方中心论”同样具有解构的作用。解构不是完全彻底的否定，而是一种反思和批判，是一种多元文化的“视界融合”。
三、中国音乐教育学科的范式重建
所谓范式就是“一定科学时期指导科学研究的某种理论构架和概念体系，是各种具体研究共同遵循的基本理论与出发点。”⑤重新提问是范式重建的主要途径，即“从根本上改变先前的范式，设计另一种认识对象的理论框架，由此开辟一个迄今未被发现或久遭忽略的领域。它不一定是未知的领域，它可能来源于一种新的观察视角，通过这一视角来研究那些人们可能早已知晓但从未重视的领域。”⑥20世纪70年代，西方教育科学领域发生了重要的“范式转换”：开始由探究普适性的教育规律转向寻求情景化的教育意义。《后现代音乐教育学》站在这个全球性的教育范式转换的立场上，以重新提问的方式，从音乐教育的哲学基础、课程论、音乐学科及音乐教学方法来重构中国的音乐教育学科范式。即从“审美为核心的音乐教育”转向“音乐教育的文化哲学建构”；从“音乐学科教育学”转向“音乐现象学教育学”；从“音乐教学的物理学范式”转向“音乐教学的生物学范式”。作者在埃里奥特对审美音乐教育的批判，加达默尔对审美意识的批判，周宪对审美现代性的批判的视界融合中，对以审美为核心的音乐教育进行了反思，认为其哲学基础是“普遍主义、反历史主义、反哲学语言学转向”。⑦并提出了“文化理解”的音乐教育的哲学建构，即从“音乐文化传承与音乐文化身份；音乐文化理解与视界融合；音乐文化重组与概念重建”⑧这三个方面来考虑，这种音乐教育的哲学建构是对西方认识论哲学主导下的音乐教育研究的一种解构。
该书对音乐课程的理解范式和开发范式作了详尽的论述，指出：“作为音乐课程理解范式的哲学基础是解释学、想象学以及音乐人类学，而课程开发范式的哲学基础则是自然科学主客观认识论，音乐课程的理解范式是以‘文化理解兴趣’为基础，它更关心他者是如何看待和理解音乐的，‘技术兴趣’的理解只是文化中的一部分”。⑨由此可见，音乐课程的理解范式也体现了“作为文化理解的音乐教育”的精神理念。
限于篇幅，本文仅从以上三点简单概括地归纳了对管建华教授的《后现代音乐教育学》一书的粗浅认识。笔者以为，该书是一本紧跟国际音乐教育发展，及时深刻地反思中国音乐教育发展的著作。其内容丰富，资料翔实，论证严谨而又深入浅出，富含鲜明独创的诸多学术观点和论述。该书为中国的音乐教育学的学科建设起到了积极的推动作用。
①②③④管建华《后现代音乐教育学》，西安：陕西师范大学出版社，2006年，第125-126页，198-204页，204页，5页，212页
⑤⑥金元浦《接受反应论》，济南：山东教育出版社，1998年，第27页，30页
一、走向课程理解范式的音乐教育
现代意义上的课程范式发端于18世纪的科学和工业革命。被誉为“现代课程理论之父”的泰勒，在其著作《课程与教学的基本原理》一书中明确提出，开发任何课程和教学计划都必须回答四个基本问题：1．学校应该试图达到什么教育目标？2．提供什么教育经验最有可能达到这些目标？3．怎样有效组织这些教育经验？4．我们如何确定这些目标正在得以实现？①围绕“确定教育目标”、“选择教育经验”、“组织教育经验”、“评价教育计划”展开的有计划、有程序地应用于教师和学生的元叙事式的课程模式，目的是使受教育者接受统一的社会基本价值观和知识准则。他的课程观是建立在技术兴趣和科学理性的追求上，是处于工业时代语境的直接反映。
而20世纪70年代以来，对于主导工业社会的科学理性主义的反思，伴随后现代社会的到来，这些指导思想已不满足于社会的发展。于是，西方教育学领域发出了一种声音――课程与教学的“范式转化”。“课程研究领域开始超越以泰勒原理为代表的具有理性主义性格的‘课程开发范式’，走向‘课程理解范式’――把课程作为一种多元‘文本’来理解的研究范式。”②
后现代课程是以后现代思想为基础，以美国路易斯安那大学的多尔为代表，他著有《后现代课程观》一书被认为是“后现代课程的圣经”，提出当今课程体系以现代主义思想为基础，如目标预定的课程设计理论，线性教学单元，内容不变的教材都以牛顿物理学范式为指导思想。多尔提出以生物学为基础的后现代范式，他借助普利高津热力学理论，从自组织与耗散结构的三个特点出发阐释后现代主义思想。多尔试图重构一种课程理念，具有4R特征――丰富的（rich）、回归性的（recursive）、关联的（relational）和严密的（rigorous）。这种后现代的、过程导向的课程与教学观是建立在建构主义和经验主义的认识论基础之上的。
对照我国的音乐教育课程范式与之具有同构性，“开发课程是用技术理性去控制音乐，占有音乐，把音乐工具化。”目前课程发展的总体趋势正从泰勒的现代开发模式转向多尔的后现代4R模式，其转变的背景正是自然科学从现代走向后现代的演变过程，理解范式的课程观是信息社会时代的产物，音乐课程作为基础教育课程的重要组成部分，必将与时俱进，进行一种理解范式的转化。“音乐理解课程意味着，从不同学科的‘视域’来理解音乐，建构音乐课程的意义；需要被理解和建构音乐文化意义的‘符号表征’。”③如今美国多元文化音乐教育课程就是以这种“课程理解范式”，这种范式转换标志着一体化、同质化的程序主义音乐教学转变为多元化异质性的文化理解。
二、基于后现代课程观的音乐教学
（一）后现代课程观与基础教育课程改革
基于对泰勒原理及其“目标模式”的深刻反思，以重视人的不确定性、承认个体差异性、重过程而非结果等为基本特征的后现代主义课程观，已为我国教育界所重视，并渗透于教育课程改革进程中。虽然我国的基础教育新课程改革距离后现代课程观相去甚远，但仍可以寻见我国基础教育正在努力地寻求突破与革新，初现后现解课程理念的端倪。
我国起于2001年的基础教育课程改革，其重心放在教学理念、教学方法和学习形式的变革，总体设计及目标是“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会和形成正确价值观的过程”。④ 概括之即含三个具体目标――情感态度与价值观，过程与方法，知识与技能。音乐课程作为基础教育的组成部分和必修学科，将“情感态度与价值观”放在音乐课程目标的首要位置，这样的教学不再是传统意义上将学科的技能性知识，如唱歌或乐理等技能作为授课重点进行单向传授，而是倡导人文文化的涵盖作为学生必备的文化基础，引导学生艺术感受和艺术表现基本能力的培养。
新音乐课程明确了音乐学科的性质，强调音乐学科的人文属性和审美特征，从音乐课程标准论及的10大课程理念中，就可见一斑――“1．以音乐审美为核心；2．以兴趣爱好为动力；3．面向全体学生；4．注重个体发展；5．重视音乐实践；6．鼓励音乐创造；7．提倡学科综合；8．弘扬民族音乐；9．理解多元文化；10．完善评价机制。”
在后现代课程知识观的引导下，音乐课程观也逐渐受到冲击。新的音乐课程作为学生“反思性艺术实践活动”平台，学生的学习成为主动参与文化知识建构的过程，而不是被动地接受。通过教学主体的交互作用，形成对音乐文化的理解与认识。
（二）建构“以音乐作为文化”的音乐教育哲学
1903年王国维首先提出美育应成为教育内容的重要组成部分；1912年，将音乐教育作为美育正式运用于普通音乐教育中。至今音乐新课程标准的研制，提出了“以审美为核心的音乐教育”哲学理念。沿着近百年的中国音乐教育发展轨迹，可以看到其教学目标、课程设置等都局限于技术层面上。
今天，音乐大视野转向世界多元音乐文化时，管建华提出了对“以审美为核心的音乐教育”哲学的批评，而建构将“音乐作为文化”的音乐教育的文化哲学。他从其不同的哲学点进行比较：“1．当代音乐教育不是一种审美区分的教育，审美并非核心，它是音乐文化功能中的一种……音乐教育的哲学文化是以人文学科为基础，而不是以西方古典美学为基础。2．当代音乐教育注重人与人，主体与主体之间的音乐交流和相互理解，理解音乐是理解音乐的存在。3．当代音乐教育关注人类的现实生活世界和文化表征……音乐教育哲学对现实生活世界的音乐和文化表征的认识是开放的。”⑤
“音乐作为文化”理念的提出，是对音乐课程全新的认识与把握，突破以往把音乐作为“美育”的局限性。美育实际只是文化素质中的一种，且最早是吸收大美育家席勒的美育思想而引进中国，所以也是西方文化的产物。当今多元文化的音乐教育越来越深入人心，今天中国的音乐教育也必将开始音乐文化的反思与“概念重建”。将世界不同的音乐文化纳入到我国音乐教育的视野，改变以西方音乐为主流的单一音乐教育，理解世界各民族音乐传统和动态的音乐文化现象。
三、后现代课程观给予音乐课程改革的启示
后现代课程研究极大地改变了对课程的观点，现代课程研究从课程的名词（跑道）理解课程，仅仅是一个指令性传输计划，而后现代课程研究从课程的动词形式（跑的过程）来理解课程，使课程焕发生机与活力，成了主动、开放、丰富、反思的过程。在论及现代与后现代课程研究关系方面，汪霞认为“后现代课程研究依赖于现代课程研究，后现代课程研究是对现代课程研究的反省与超越。”⑥而具体到音乐教育上，后现代课程观带来的启示有：
（一）人本性与发展性
首先在于课程理念的转变：音乐学科教学应该是为了人的终身发展。许多国家和地区都扭转以往把音乐知识技能作为音乐课程首要目标，而将培养全面、和谐、充分发展的个体为目标。如美国强调“开发人的潜能，提供创造和自我表现并享受成功的机会”；德国强调“音乐面向每个学生，人的所有能力都必须得到发展”；英国强调“发展学生对音乐的理解能力和欣赏能力”；俄罗斯强调“培养个性，促进智力发展”⑦等等。
后现代教育目的集中体现在对于人的理解上，以人为本。当下国内外教育创新背景下课程的基本内涵是生成型、开放型、创新型的课程范式。它的目标在于重新塑造课程主体（学生），释放教学主体（教师）的智慧及创造力，使课程的重心从学科内容本位向人本位转变。
（二）民族性与多元性
后现代者们都极力反对权威和本质主义，允许和提倡多种声音。在教育目的上，后现代倡导关注不同人群对教育目的的价值要求，重视不同种族、性别、民族、年龄的文化差异，反对现代意义上的国家和地方教育目的的文化霸权。
当今全球政治、经济、文化、教育等发展变化影响到音乐教育的发展，多元文化主义的意识逐步渗透到人们生活的各个层面。在世界教育方面，推动多元文化教育浪潮的有三大原因：“教育民主化的深入；发达国家第三世界化；文化交流日趋频繁”。⑧
在这个大背景的推动力下，音乐教育者的文化视野也逐渐从单一的、信守欧洲音乐文化价值观，到包容世界各种音乐、尊重不同的音乐文化价值观，更开阔地定义多元文化音乐教育的功能和目的。1994年，在国际音乐教育协会发表的《促进全球音乐教育体制的信仰宣言》中认为“世界上各种音乐文化都在广义的教育中扮演重要角色”，如今多元文化音乐教育仍然是国际音乐教育学会的主旨。
那么，在多元文化的音乐背景下，如何把握民族性与多元性存在的矛盾，也是音乐课程中一直关注的话题。各国音乐文化的发扬与传承也依靠各自音乐教育体系来实现，使学生通过音乐课程了解世界丰富的音乐文化的同时，更应该对自身的传统优秀音乐文化有充分的认识。在近现代，中国学校音乐教育成功地引进了西方音乐教育的课程体系，经过百年来的实践，我们也开始反思这一单一话语在我国音乐教育的统领地位，逐步发出对“学校音乐教育中如何凸现中国本土化民族音乐特色”的构想。在1995年全国国民音乐教育研讨会上，“以中华文化为母语的音乐教育”被提出，在如今新课改的音乐教材中，中国音乐文化也占了重要的内容。
因此音乐教师在教材的选择上，应重视各个不同种族与文化的音乐介绍，涉及内容广泛而多元的音乐内容。此外，注重本国优秀艺术教育传统被赋予的新意，继承中国民族文化及理解多元文化有同等重要的意义。
（三）开放性与动态性
在中国这百余年的课程范式，历来奉行“三中心”与“五统一”的教学模式，即以课堂、教师、书本为中心；以材、统一进度、统一考试、统一答案、统一评分为标准。这种模式固然有其合理的一面，但却从另一方面忽视了健全理想人格的建构和人性的优化。它使教育背景下的音乐课程与教学存在着明显的唯知主义倾向，使内蕴丰富、灵活多样的音乐艺术成为复制系统知识为目的的大工业生产式的流水作业，进而导致人性的工具化和机械化。而后现代主义教育家反对科学至上，主张建设开放的课程。首先是课程发展的过程具有开放性和灵活性；其次，课程目标也不再是完全预定、不可更改的，在探究过程中可以根据实际情况予以调整。
鉴于音乐本身就具有“不确定性”，因此，音乐课程更应在开放的、动态的师生互动中让学生产生反思与文化的对话和交流。这一过程比现有的封闭型的课程结构有更为复杂的学科秩序和结构，使音乐学习成为有意义的创造过程。且对于音乐教材也显示出开放性特征，我国教育部基础教育司编制实验教材的基本标准的第一条就是：“教材应具有开放性原则，应有利于学生改变呆板的学习方式，引导学生的观察、实践、资料收集、合作交流以及体验、感悟和反思活动从而实现其学习方式的多样化，拓展学习的时间和空间。”⑨
后现代课程理论强调从教学过程、对话、探究、转变等角度来看待课程，这给音乐课程教育的一些理念带来了冲击与更新。同样，时代也给音乐教师提出了更高的要求，教师以平等的态度与学生进行音乐文化的共享型对话和交流，除了传授课程知识，更重要的是传递一种理念、文化信息，导向创新的态度、情感、意义和价值的生成才是最终目的。
四、后现代课程观给音乐教育带来的局限性
后现代课程观运用人文－理解的方法，将课程置于整体“生态”的层面，不仅关注课程的价值，更关注人的全面发展及文化建构，极大地拓宽和丰富了课程研究的视野和方法。但是“课程理解范式”过于强调非理性色彩，有一定的局限性。
（一）后现代教育是否适用于中国音乐教育？
后现代教育思想是基于“西方”本土教育体制建立的，由于面临的教育问题不同造成的差异，而嫁接在我国国情和音乐教育上就不一定完全吻合与切实。如我国音乐教育面临的问题是教材的陈旧，学生学习的自主性、创造性的缺乏，而这种后现代教育模式更适合于小班制（学生数量少）、一流的师资配备和先进的教育环境等等条件。而这些设施与条件在我国现今的社会背景下是很难达到普及的，因此，盲目的照搬肯定是不可取的。
（二）如何在音乐课程中权衡知识与技能？
首先强调要改变以往单纯传授音乐知识和训练技能的线性倾向，同时又要使学生同情感、态度、兴趣等因素联系，内化升华到理解为音乐文化的高度，这牵涉到具体的操作又是何等的复杂，对音乐教师提出了更高的要求，音乐课也是越来越难上了。
（三）音乐学科不同于其他学科的特征，它本身非语义性和不确定性决定了它特殊的学习方式――体验。如何把握这个尺度、如何引导学生进行体验音乐的过程，也值得音乐教育者进行思考。
后现代充斥着纷繁芜杂、难以统一的观点，给人造成术语的含糊不清、概念体系的混乱、操作的眼高手低等印象。它强调多元性及个体差异，却难有相对的确定性和统一性；注重学生个体的自我意识，而忽视社会性指导。有学者提出“后现代课程研究带有一定的理想主义，有时甚至是虚无主义色彩。”“后现代课程研究重理论轻实践，重批判轻建设。”⑩在一定程度上，后现代教育观增强了我们对现代教育目的的人文批判能力，与之同时，它自身的局限性也明显地存在。因此，坚持辩证统一的观点，保持清醒的头脑去认识、把握及应用后现代教育观尤为重要。
可见，音乐课程的理解范式在某些程度上还不够成熟，机遇与挑战并存，当代中国音乐教育正经历现代与后现代的双重问题，使我们既能反思现代性中存在的问题，又能借鉴后现代中的精华，选择适应于我国国情及基础教育现状的方面，期待音乐课程领域对这两种课程范式的超越，从而推动和构建具有中国特色的基础音乐课程教育。
①张华、钟启泉《课程与教学论》【M】，上海教育出版社，2000年11月版第12页。
②小威廉姆・E・多尔《后现代课程观》【M】，北京：教育科学出版社，2000年版，第1页。
③管建华《后现代音乐教育学》【M】，陕西师范大学出版社，2006年4月第一版，第319页。
④教育部基础教育司、音乐课程标准研制组编写：《音乐课程标准（实验稿）解读》【M】，北京师范大学出版社，2002年5月第一版，第7页。
⑤管建华《后现代音乐教育学》【M】，陕西师范大学出版社，2006年4月第一版，第316页。
⑥汪霞《课程研究：现代与后现代》【M】，上海科技出版社，2003年10月第一版。
⑦教育部基础教育司、音乐课程标准研制组编写：《音乐课程标准（实验稿）解读》【M】，北京师范大学出版社，2002年5月第一版，第7页。
⑧管建华《世纪之交－中国音乐教育与世界音乐教育》【M】，南京师范大学出版社，2002年1月版，第18页。
⑨钟启泉等主编《基础教育课程改革纲要（试行）解读》【M】，华东师范大学出版社，第189－190页。
关键词： 新课标 性质 后现代性
20世纪五六十年代，随着经济的发展和社会文化的进步，人类社会已经逐渐由工业社会进入到后工业社会。一个新的社会形式的出现必然要求与之相适应的文化体系，后工业社会也不例外，伴随着后工业社会的到来，音乐文化也由过去的“现代音乐文化体系”发展到“后工业社会音乐文化体系”。世界各国为了适应科技发展和社会文化变迁的需要，也为了提高综合国力和竞争力，都进行了相应的教育改革，并将其作为关系国家、民族生存与发展的重大问题优先予以政策考虑，像美、德等国。作为世界大国之一的中国，在如此严峻的社会形式下也是绝不甘心落后的。我们国家在经过了几年的试验和研究之后，也制定了新的适应当前社会发展的课程标准，即“新课标”。
什么是“新课标”？它的“新”新在何处呢？
一、新课标的性质
新课标规定，音乐课程是实施美育的重要途径，是面向全体学生的必修课程。同时它还规定，以音乐审美为核心的基本理念应贯穿于教学的全过程，教师应在潜移默化中培育学生美好的情操、健全的人格，在教学过程中还要培养学生对音乐艺术持久而稳定的兴趣爱好。
新课标注重学生个性的发展，要求音乐教育要面向全体学生，其基本任务是提高每个学生的音乐素养，使学生各方面的潜能得到开发，并使他们从中受益。它还重视音乐实践活动，并注重在教学和实践活动中增强学生参与的积极性和创造意识。
新课标更强调要弘扬民族音乐，理解多元文化。学生在了解我们民族音乐的同时，也能理解和尊重世界其他国家和民族的音乐文化。
二、后现代
“后现代”一词，众所周知，是社会发展到又一个历史辉煌时期提出来的，它是对“现代”的一种延续、批判、继承和发展。下面我们以“后现代音乐”为例来简单的了解一下“后现代”的具体所指。
要了解后现代音乐我们就不得不提现代音乐。现代音乐的理念是在传统音乐理念、传统的音乐美学和技术基础上的一次重大突破。它的音响大都晦涩难懂，逻辑安排非常严谨。现代音乐追求的是统一性、整体性，西方音乐技术理论占统治地位，作品大都节奏规整，旋律、和弦等都是绝对的物理和几何化，严格按照西方作曲技术理论的要求来进行的，把西方音乐看做是高雅的音乐，而把其他民族的音乐看做是低俗的音乐。
后现代音乐则是在现代音乐的基础上进行的又一次的探索和挖掘，它在结构和逻辑上进行了较深层次的开拓。它对过去那种追求统一的、整体的音乐进行了批判和否定，越来越多地追求那种无序、不稳定、不确定、非连续的音乐形式，追求开放性、多义性、无把握性、可能性和不可预见性的音乐。
后现代音乐的调性结构、主体发展以及音乐结构和逻辑打破了现代音乐的逻辑，因此，它是一种无逻辑、自由、松散的音乐形式。各种各样不稳定、不确定、非连续、无序的音乐越来越为人们所重视，多元化成为普遍的基本理念。它承认世界各个民族的音乐是平等的，认为一个民族的音乐代表了该民族的文化特征，我们应该对它们予以承认并接纳，并通过该民族的音乐去了解和认识这个民族。它追求的是创造性，认为每个人都可以根据自己的理解和创造能力去创造音乐作品，而不是每个音乐作品都要严格按照西方的技术理论去创作。
通过对“后现代音乐”的介绍，我们可以大体地了解“后现代”为何物。下面笔者将重点介绍“新课标”的“后现代性”的具体表现。
三、“新课标”的后现代性
1.自由性
“新课标”规定：音乐教育要面向全体学生，并为学生设置可供选择的选修模块，这样一来，所有的学生都可以根据自己的喜好来选择学习音乐的机会，而不是像过去那样，只对少数音乐特长生开放，只培养少数音乐尖子。
教学内容方面，教师可以根据教学的需要，自由选择相关的内容来组织课堂内容，教师不用再照本宣科，学生也不用再死记硬背来完成学习内容，注重的是学生内心的感受，不同的学生可以有不同的感受，而不是要求绝对统一的感受。
2.创新性
在培养学生方面，“新课标”一改过去那种一股脑地往学生脑子里塞知识、“填鸭式”的教学，而变为培养学生的兴趣和创造性，使学生有了更多的想象和发展空间。对他们的评价也由过去的单一的定量评价，而变为定性评价和定量评价相结合、终结性评价和形成性评价相结合，自评、他评和互评相结合，更注重对人的全面的塑造和人的全面的素质发展，让学生“会学音乐”，而不是“学会音乐”。
制度方面，它突破了原来的、旧的条条框框，建立了适应当前社会的音乐标准，如音乐课程标准的制定、音乐课程目标的重新界定、评价体系的重新设置等，使我们能从一个更高的角度来看音乐教育，用一个更严谨的态度来对待音乐教育，也为音乐教育提供了一个更广阔的发展空间。
3.包容性
注重多元文化与本土文化的结合，承认世界各民族的音乐都是平等的，放弃对西方音乐的盲目崇拜、对本民族音乐的固步自封，承认世界上的音乐没有高低贵贱之分，有的只是不同民族风格之分，而我们通过该民族的音乐可以更快更详细地了解该民族，了解更多的知识，眼界自然更宽广。
4.发展性
音乐教育的真正目的是“育人”而不是“育才”。苏霍姆林斯基说：“音乐教育并不是音乐家的教育，而首先是人的教育。”这也是“新课标”的追求。
“新课标”还强调，学校教育要把社会音乐教育和家庭音乐教育纳入教育的范畴，使三者结合，把音乐教育与学生的日常生活有机结合，更好地为学生的发展服务。音乐课程还要与其他课程相结合，特别是与姊妹艺术课程的有机结合，学习和借鉴世界先进的音乐教育理论和实践成果，等等。
纵观“新课标”，我们可以看出，我们国家的教育正在向完整化和成熟化发展，它的一些理念完全可以与西方发达国家的相媲美，虽然它的实施还存在很多问题和困难，但是，只要我们正确面对当前的局势，对自己心中的理念做重新的刷新，真正理解新课标的精髓所在，这样我们就能更好地按照新课标的要求做好教学工作，就能跟上时代的步伐。相信在我们所有国人的努力和坚持下，它的前景是无可限量的。
参考文献：
［1］普通高中音乐课程标准.（实验）.
［2］音乐课程标准解读.北京师范大学出版社.
［3］管建华.后现代音乐教育学.陕西师范大学出版社.
［4］陕西师大附中高中新课程宣传手册.
关键词：后现代；高效课堂；多元化；音乐教学
中图分类号：G633.951 文献标识码：B 文章编号：1672-1578（2013）03-0246-02
随着后工业社会的到来，后现代的理念也随之产生。后现代（Postmodernism）是一个从理论上难以精准下定论的一种概念，因为后现代主要理论家，均反对以各种约定成俗的形式，来界定或者规范其主义。现代范式与后现代范式的区别在于：现代范式是一种封闭的观点，而后现代范式是一种开放的观点，两者之间差别在于对事物的看法存在着不同的理解，后现代的理念中注重多元的理解。我们的音乐教育也在不断地探索之中，如何搞好我们初中音乐高效课堂建设是每一个音乐教师必须要面对的问题。在后现念慢慢兴起的这个特殊时期，我们不妨借用这种理念来丰富我们的课堂。我对后现代的理解，最主要的就是看事物都要用多元的眼光去看待，我们的音乐课堂也是，不能局限于简单的歌曲教学或者欣赏教学。在本文中，我将从三个方面去论述后现念在初中音乐高效课堂建设中的运用：
1.教学内容的多元化
音乐是一种整体性和包容性的文化，音乐新课程的基本理念之一就是提倡学科综合。以音乐本质为主体，将初中音乐与多学科融合在一起的音乐教学，不仅突出了音乐文化这条主线，有利于提高学生的音乐文化素质，而且开拓了学生的知识视野，充分体现了教学内容的多元化。
1.1 音乐学习种类的多元化 所谓教学内容的多元化就是在音乐课堂中教师带领学生共同学习的内容要呈现丰富多彩的一面，而不仅仅是只对作品的欣赏或者只对作品的演唱的内容单一的教学。我们可以从多方面进行系统教学，除了欣赏、演唱以外，我们还有很多的内容可以引进到我们的课堂。如器乐演奏、音乐创作、舞蹈、戏曲等等，这些都是可以用来丰富我们的课堂的。另外，我们的音乐课堂绝大多数都是对古典音乐或者经典音乐教学，而我们的学生却对流行音乐情有独钟，我们的教学内容与学生的兴趣不相符合，因此也出现了学生喜欢音乐，而不喜欢音乐课的现象，这是值得每一个音乐教育者深思的问题。那么，我们是否可以用后现代的开放的观点去看待传统音乐与流行音乐。在很多人的眼中流行音乐是一种消极的音乐，没有太多的精神内涵，因此许多的音乐教师不太敢把流行音乐带入我们的音乐课堂，怕影响了我们音乐课的质量。但是我们也可以换一个角度去看待流行音乐，不是所有的流行音乐都是消极的，也有积极向上的，励志的作品。我们可以借用这些作品来丰富我们的音乐教学内容，从提高学生学习的兴趣出发，达到提高教学质量的目的。
1.2 单一教学内容的多元教学 所谓单一教学内容的多元教学即在一个教学内容的范围内用多元的思维教学。
2.教学模式的多元化
我们现在都在提倡音乐教学改革，音乐教学的模块式教学，全面反对传统教学模式。一提及传统教学模式就会让人想起落后的教学模式，但我们有没有想过传统音乐教学模式能够运行这么多年，是否也有其存在的必要性呢。在我们全面倡导新教学模式的同时，我们不妨可以运用传统教学模式进行教学，我们也许会收到不一样的效果。
3.教育评价的多元化
所谓教育评价即根据一定的教育价值观或教育目标，运用可操作的科学手段，通过系统地搜集信息，资料的分析、整理，对教育活动、教育过程和教育结果进行价值判断，从而为不断完善自我和教育决策提供可靠信息的过程。初中的音乐教学从属于音乐审美教育，其内容和要求都是从感受与表现音乐的情感需要出发，不作过高过难的要求，因此，以往那种把演唱、演奏、读谱视唱割离开进行评价的方式是不可取的。新课程指出，音乐教学评价应以音乐课程价值和基本目标的实现为评价的出发点，建立综合评价机制，在动态的教学过程中利用评价促进学生发展，体现初中音乐教育多元化的特点。
3.1 评价方式的多元化 我们现行的评价方式绝大多数会运用考试的形式，用量化的模式进行评价。这是一种简单的评价方式，却不是最佳的评价方式，因为这种评价模式简单易操作，所以我们很愿意运用它。但是，这种评价方式存在着不足的地方，无法全面的评价学生。我们的音乐课更是如此，我们的音乐是一门感性化的课程，音乐成果的表达是可以多种多样的，如果仅仅用考试的方式是无法全面评价学生的，学生也会为此受到不公平的评价，大大打击学生学习音乐的兴趣。因此我们必须运用多元化的评价方式去全面评价学生，让学生也得到全面的发展。
3.2 评价内容的多元化，我们很多时候都会用好于坏来评价学生，这是一种二元评价体系，但是这种评价却无法贴切的进行评价，只是从一个笼统的方面进行评价，那么这样的评价就缺乏具体性与全面性。因此我们在评价学生时要运用多元的思维进行评价，可以从多个角度进行评价，如演唱角度，欣赏角度，表演角度等。让学生有一个准确而全面的评价。
我们的音乐课改在不停的深入，我们的音乐教学也在不停地做着改变，不管什么样的改变，唯一的目的就是让学生得到全面的发展，所谓全面就是一个多角度的，多元化的思维。想要我们的学生在音乐课堂上得到全面的发展，我们的音乐课堂就必须做到多元思维。用多元思维丰富我们的音乐课堂。
参考文献
[1] 《后现代音乐教育学》 管建华著 陕西师范大学出版社2006.4
[2] 《音乐教育的多元文化视野》（美） 威廉·M. 安德森， 帕特丽夏·希汉·坎贝尔编 曹水清等译 陕西师范大学出版社 2003
[3] 《后现代课程观》 （美） 小威廉姆 E·多尔著 王红宇译 教育科学出版社 2000
关键词：技术；文化；高师；课程改革
中图分类号：J604
文献标识码：A
长期以来，高师的音乐教育专业中普遍存在着“重技轻理”的现象，尽管许多人从不同角度阐释这种现象的弊端，但在实际的教学中依然如故。随着我国21世纪的音乐新课程标准的出台和实施，这种“重技轻理”的教学模式或课程设置必然会给音乐新课程的贯彻执行带来许多负面影响，再者，国际音乐教育的发展也不再把“技术”放在音乐教育的首要目标，而是把目标放在“人”及“文化”的发展方面，因此，对高师音乐教育专业课程改革的探讨具有重要的现实意义。
一、技术的意义
所谓技术就是：“人类在利用自然和改造自然的过程中积累起来并在生产劳动中体现出来的经验和知识，也泛指其它操作方面的技巧”。西方技术一词源自希腊文leehne，意为“工艺、技能”。古希腊的亚里士多德是西方思想史上最早对科学和技术作了区分的哲学家，他把技术称作“制作的智慧”，这里的技术所指与当时农业经济时期的手工工具和人们制造、使用这些简单工具的经验和知识等技能有关，从这技术的定义中可以看到技术的本质特征――人类创造性的智力活动和技术存在的外部形态――技术存在于人类使用劳动生产工具来改造世界的活动之中，由此可见，技术是人类使用劳动生产工具创造性地改造世界的客观物质活动。工业革命中蒸汽机的出现使人类改造自然的生产能力以前所未有的加速度迅猛发展，创造了近代以来依靠技术实现经济腾飞的奇迹。德国哲学家E・卡普于1877年出版的《技术哲学纲要》一书被认为是技术哲学的诞生，他在书中把技术视为文化、道德和知识的进步以及人类“自我拯救”的手段的观点代表了工业文明时代的技术价值观和历史观。于是，技术一词被广泛使用并渗透到自然科学、文化哲学、经济学、社会学和生态学、教育学等多种学科领域并产生深刻的影响。
二、技术与高师音乐教育
音乐技能的培养一直是高师音乐教育的目标，所谓技能就是：“掌握和运用专门技术的能力”从这个定义中可以看出，技术的培养是放在首要位置的，没有技术哪来技能呢?
我国近现代的音乐教育体制源自西方，因此，西方的音乐发展及其教育体制必然会深深影响着中国的音乐教育，以至于现在还没有走出“西方中心论”的阴影，这可以在培养中小学音乐教师的高师的音乐教育的课程设置中管窥一斑。实际上，在西方音乐的发展史上，音乐技术一直是西方音乐家追求的目标，可谓是一部西欧音乐发展史，就是音乐技术的发展史，而这又彰显了西方传统的认识论哲学思想。西方传统的认识论哲学是以近代自然科学和理性主义哲学为基础发展起来的。其目的是要研究主体如何超越自身臻达客体，从而达到对世界的认识。自苏格拉底以来，西方哲学家们一直渴望寻找一种超历史的、普适性绝对真理，追求现象背后的逻各斯(实体、理性、本质、终极意义、真理、实在、结构)就成为哲学的终极关怀，如柏拉图的“理念”、笛卡尔的“我思”，斯宾诺莎的“实体”、莱布尼兹的“单子”、黑格尔的“绝对精神”等。于是，哲学的任务就是便被理解为“为一切知识奠定阿基米德点，并给人生指示可靠的行为准则”这种西方传统在场形而上学所追求的“阿基米德点”主要表现为基础主义和中心主义，它所引导的科学主义、理性主义成了西方现代主义的重要内容。“阿基米德点”往往被视为确定的、绝对的、永恒不变的真理，这便使得“一代又一代的基础主义者不顾前人的失败，前仆后继地寻找着超验的‘基础’。”由此可见，传统的形而上学哲学信奉一种确定不移的、在任何情况下都普遍有效、永恒在场的基础或中心，这一直主宰着自笛卡尔以来的西方哲学，正如罗蒂所说：“自希腊时代以来，西方思想家们一直在寻找一套统一的观念，这种想法似乎是合情合理的，这套观念可被用于证明或批评个人行为和生活及社会习俗及制度，还可为人们提供一个进行个人道德思考和社会政治思考的框架。”
西方传统认识论哲学的技术理性和数理的推理在西方音乐的发展和教育中表现得最为明显，传统理性哲学往往把理性抬到无所不能、绝对的高度，排斥、抹杀、扭曲非理性的东西。这种理性主义知识观认为：“唯理主义的分析是通向知识的途径，而以逻辑和数学法则作为确立和证实真理的标准”自中世纪以后，西方音乐的内容、主题、作品形式、记谱法、教学方法、创作传承等都为严密的理性逻辑框架所统治。因此，理性主义确立了“音乐教育的内容就是学习音乐理论组织和理解音乐素材的规范原则或者是甚至在21世纪仍然成为音乐教育的重要组成部分的原则。”如西方乐理中乐音的音程关系以及乐音节奏的数列化折射了“数是世界万物的本原”(最早起源于毕答哥拉斯的哲学思想)的理念；在西方音乐的作曲技法上，复调技术、主调技术等高度发展说明了西方哲学中的逻辑推理的严密性；声乐与器乐音响的标准化使得乐音的声学振动都合乎实验数据的机械标准结果凸现了西方实证主义哲学的渗透；西方的几何、数也成为其整个传统艺术范畴论证的美学原则。由此可见：“西欧的艺术音乐更有赖于理性和数理的支撑，从逻辑上进行建构。一面是执着追求音乐理论的坚实根基，一面却又丧失了多种文化的、新的音乐因子注入的机会，于是在西欧艺术音乐的发展的路上就唯独显现出一条路：发展技术。”
此外，经验主义也深深地影响着音乐教育，经验主义强调从理想到理论、抽象的音乐形式转到自然界一种客观现象的音乐，它注重真实性和确定性，经验主义者在搜集观察资料的基础上“寻求一种通过对其组成成分的感知性质的分析来认识音乐，并将研究集中在通过直接观察所了解的音乐的那些方面上去要求使观察既准确又可靠，就必须应用并发展了强有力的测量和观察工具”。经验主义的“自然科学测量方法”的认知体系与西方科学实证主义是紧密相联的。关于实证主义的弊端，胡赛尔于20世纪30年代在《欧洲科学危机和超验现象学》中进行了详尽的分析。在胡赛尔看来，从笛卡儿和伽利略等人那里，经历了自然的数学化和理念化的进程，这种数学化的最高阶段是普遍的形式化，其结果是公式成为预见具体的出发点。科学实证主义的绝对客观的态度产生了人的主体性和精神性的封闭的物质自然观。“伽利略在从几何的观点和从感性可见的和可数学化的东西的观点出发考虑世界的时候，抽象掉了作为活着 的人的生活的主体，抽象掉了一切精神的东西，一切在人的实践中物所附有的文化特性。这种抽象的结果使事物成为纯粹的物体，这些物体被当作具体的实在的对象，它们的总体被认为就是世界它们成为研究的题材。”在音乐的研究中，这种实证主义的自然科学测量方法首先运用在声音的物理性质研究，即音高、音长、音强和音色。将音乐还原成声波，又将声波还原成四种要素――振动频率、振动时间、振动成分和振幅，最终以声音的物理属性来确立音乐的性质。于是，“在整个的基本乐理中，除了乐音和音乐的各种要素在‘说话’，已再不见‘音乐’之外的其它事物，音乐已被抽象和纯粹成为了‘自在之物’，它已外在于它物(历史和文化)，只存在于自身(形式和内容)之中，由此，它便获得了具有‘普遍价值的形式’，也就具有了普遍存在的理由――作为一门独立的学科。”经验主义在音乐教育中注重观察和实验，常常运用分析统计数据来推究因果关系。这种经验主义与我国传统的直觉经验的感悟音乐有着明显的区别，前者注重的是借助自然的科学方法来探究一种因果，而后者是强调直觉感悟音乐的过程。二者的哲学基础也不尽相同，前者是以西方科学逻辑实证主义的认识论哲学为基础，后者是中国传统的非逻辑的直觉经验。
建立在西方传统认识论哲学基础上的西方音乐学体系也对我国当代的音乐教育带来了不可忽视的影响。1885年奥地利音乐学家C・阿德勒发表的《音乐学的范围、方法和目的》一文确立了音乐学学科的分类体系和知识架构。其中体系音乐学――揭示可用于音乐各个门类的法则对我国的音乐教育影响最大。1、音乐法则的原理研究(1)和声学(音高性的)(2)节奏学(时间性的)(3)旋律学(音高与时间的相互关系)；2、音乐美学与心理学(旨在确定音乐美的标准)(1)价值的比教与评价(2)与之直接间接相关的诸问题；3、音乐教育学与教授法(1)一般音乐教育学(2)和声法(3)对位法(4)作曲法(5)配器法(6)声乐与器乐的教授法。这个知识体系渗透到音乐教育往中往往表现为重技术理性和审美的教育。正如音乐人类学家布莱金所说：“阿德勒完全以他的声音技术概念来处理遍布世界的各种音乐概念化的不同。”技术理性的教学与西方现代工业文明的发展是密切相关的，西方音乐技术成为科学文化知识观的象征，它一直指导着学生们把学习技术控制的层面当作学习的唯一目的，即音乐教育停留在“音乐工艺层面”(美声唱法、乐器演奏法、作曲技法、公共音乐教学法)，如视唱练耳、乐理、和声、配器、音乐欣赏等都注重逻辑实证的技术分析。
三、高师音乐教育专业课程的文化转向
西方传统的认识论哲学使得人们在音乐教育中过多地关注技术理性，这种教育的结果带来的弊端首先表现在它会遮蔽音乐的内在的活的文化内涵，使音乐被支离破碎地分解为一个个音符，用一种“价值中立性”的音乐要素、组织结构、规范及规则(音高、音级、音程、调式、节拍、节奏和句法等)去分析、构拟和阐释世界各个民族的音乐。这样，我们对音乐的学习就只能停留在其形式要素方面，通过音响去理解音乐的表层信息，而不去注意音乐所负载的特殊的文化功能和社会功能。这种音乐教育必然会导致“音乐中见物不见人，见知性、知识不见情感；导致了音乐资源的丢弃和极度浪费以及在对音乐内涵理解中的文化意义的极度贫弱。”
其次是技术理性会对音乐的整体审美感知产生一定的影响，审美是音乐教育的一个价值体现。如在音乐教学中，从时值出发的节奏训练以及音程和和弦的训练，这种枯燥的技术训练过多地注重理智性的、概念性的知识分析，使学生无法对现实世界产生价值的直接状态作具体的直观的感悟，对音乐价值的理解和美的感受也被理智化和概念化所代替。正如怀特海所说：“如果教育仅仅注意到一套知识概念、逻辑推理、数理公式、化学反应，而不能使人精神发生变革，不能使人的目光向上，那么人自身的价值和意义就会被遗忘。”
由此可见，当代高师的音乐课程改革必须要从技术的藩篱中走出来，同时还要吸收当今前沿的教育理念，从多学科中寻求高师音乐课程的改革出路。如今，国际的教育哲学发生了重大的范式转变：开始由探究普适性的教育规律转向寻求情境化的教育，而这个情境化正说明教育哲学不是一种普遍性和客观性的，它根植于它所在的文化语境之中。在当代的国际音乐教育中，音乐人类学的理念日益引起人们的关注并把它渗透到音乐教育中，它使得人们意识到：音乐是一种文化或是文化中的一部分，这对于破除“西方中心主义”的束缚和重新看待“非西方”音乐体系及其文化价值具有重要的推动作用，同时也对传统音乐教育中注重技术提供了强有力的挑战。
此外，“知识的转型”也为音乐教育的课程改革提供了重要的参考价值。有学者认为，当代正经历着“知识的第三次转型”(古代知识型、现代知识型、后现代知识型)，后现代知识型强调知识的“文化性、境域性和价值性”。这种知识观的后现代转向为我们研究音乐课程的哲学提供了新的视域，即注重把音乐作为一种文化来传授。石中英博士在《教育学的文化性格》一书中认为人类教育发展史经过了神话与习俗的时代、哲学时代和科学时代之后，21世纪的教育学活动将进入第四个时代――文化的时代，所谓教育的文化时代是指：“教育学在本质上不是一类以价值中立、文化无涉为前提，以事先发现和知识积累为目的，以严密逻辑体系为依托的科学活动，而是一类以价值建构和意义阐释为目的的价值科学或文化科学。”教育概念是一种历史性的并具有内在的价值规定，教育概念依托于它所在的文化语境。“离开了一定的文化语境，我们就很难理解教育的概念，‘教育’是一种价值的引导和建构。”从这个意义上说，“只有完成教育学的文化转向，才能自觉地克服教育活动中的‘西方中心主义’，真正地认识到本民族的教育历史，吸取历史上的教育智慧，在新的历史条件下提升教育活动的民族自信心，与其它文化背景下的教育学展开平等、深入地对话。”我们知道，文化是人们在生存和发展的历史长河中形成并通过人们的各种活动而表现和传承的行为方式、价值观念、风俗习惯、语言符号、知识系统的整体，其核心就是价值观念。文化决定教育，其中最为关键的是文化价值的定向作用，所谓文化价值就是文化具有何种功效，在教育中，文化价值规定了教育的目的、方向、内容及师生关系等。就音乐而言，音乐对人和社会都有它独特的价值或功能，音乐人类学家梅里亚姆指出了音乐的十种功能――“情感的表达；美的享受；娱乐性；传达信息；象征的表示；给予身体律动信号；用于社会规范、一致的措施；在社会风俗或宗教礼仪中的使用；对于文化的连续性和稳定性的作用；利于社会的凝聚。”作为文化一部分的音乐所具有的这些功能必然会决定着音乐教育的发展方向，因为音乐教育的本体价值是文化传承，有意识、有目的的音乐教育活动可以传 授音乐文化中的传统、经验、技能，从而使受教育者在短时间内获得最大限度的系统知识。此外，音乐教育还可以将音乐文化内容进行重构，以受教育者最容易接受的方式进行传递，使其能够掌握音乐的文化主体，以确保音乐文化体系传承中的统一性和完整性。音乐文化作为一种不断发展的文化现象，是一种不断积累的东西，它需要通过音乐教育传递给下一代。音乐教育所具有的文化传承功能，使得音乐文化得到继续和再生。从这个意义上说，在注重把音乐当作一种文化来传授的同时还要研究音乐教育的文化解释，即从文化的角度来研究音乐教育。音乐教育学的文化解释就是音乐教育要从文化社会学、文化哲学、文化语言学、文化人类学、民俗学、后现代文化、后殖民文化理论、多元文化等角度出发，首先把音乐教育和特定的社会文化背景结合起来，如当今的多元文化的发展潮流。再把音乐教育的研究对象、运用的概念、提出的命题、理论的演进等等纳入到一定的文化背景下加以分析、理解，从而阐明一定的文化与音乐教育之间的内在的关联，揭示音乐教育理论的文化意蕴，如中国传统音乐的即兴、口传心授与中国传统文化的联系，西方的书面记谱传承所承载的文化模式等。我们要在具体的文化模式中去分析和比较，进行平等的对话，从而产生中西方音乐传承的互补性，而不是以一方为标准来衡量和阐释另一方而产生理解的偏颇。
教育学的文化转向还说明了教育哲学从追求普遍、永恒真理的认识论逐渐转向了本体论的研究(教育学在本质上不是一类价值中立的，而是一类以价值建构和意义阐释为目的的文化科学)，从这个意义上说，高师音乐课程的哲学建构要脱离西方认识论的哲学阴影，因为西方认识论哲学产生于西方的文化语境中而并非一种价值中立，所以，高师音乐课程的哲学基础不能脱离中国的传统文化，高师音乐课程的改革必须面对新的历史语境来思考和摄取中国传统哲学的精华，结合外来文化哲学，根据高师音乐课程自身特点来建构体现其文化精神和面貌的课程体系。
关键词：音乐教育 义务教育 业余音乐考级
中国当代音乐教育应包含学前音乐教育、义务教育阶段的音乐教育、高中音乐教育、普通高校音乐教育、专业音乐教育、特殊音乐教育和社会音乐教育等诸多类型。本文以中国音乐教育中的义务教育阶段音乐教育和社会业余音乐考级两个方面进行阐述，以让这一问题引起更多的关注。
“中国现代音乐教育自1912年以后等一代教育家深受时代的影响，大力引进西方音乐教育理念至今”①，中国当代音乐教育所面临的问题正如雷默在其第三版《音乐教育的哲学》中所说：“中国在很表层、很强烈的方面，在音乐和其他方面，已经变得很西化了。”②而这种西化所导致的问题还不仅仅在于“重西轻中”的中国音乐教育现状，还在于在当前中国教育大背景下中国音乐学科的地位和现状令人担忧，甚至感到痛心。这种状况也使得国内无数音乐教育工作者一直在奔走相告并不断努力，试图改变这种窘迫境地。
一、当代中国音乐教育存在的问题
当代中国的音乐教育存在的诸如严重西化和功利性色彩太重等问题。在多元音乐文化教育、音乐人类学等国际前沿音乐教育思潮的影响下，我们开始反思过去我们音乐教育所秉持的教育理念以及我们学校音乐教育的地位，我们的音乐教育是否准备好了迎接后现代音乐教育观的冲击？是否会导致中国音乐教育“应接不暇”？ 我们应该采取什么样的态度和措施来做出应有的调整？
教育部在2001年首次制定并颁布实施了《义务教育音乐课程标准》（实验稿），2011年又出版了修订版的《义务教育音乐课程标准》（以下简称课标）。《课标》颁布实施已近14年时间，虽然《课标》深受现代音乐教育和后现代音乐教育思潮的影响，无论是对音乐课程的审美性、人文性和实践性的三大性质，还是音乐课程的基本理念，都与国际前沿音乐教育理念接轨。目前的问题在于，《课标》的制定与实施并未保持一致。
笔者从成都市区几所小学的部分音乐教师那里了解到，在他们（都是年龄在30岁左右的中青年教师）的实际教学过程中，并没有因为《课标》的颁布实施而在教学理念和方法上有多大的改变，甚至有的音乐老师连2001版《课标》的出版书籍都没有（当然2011版更没有了）。他们上课的方式方法多数还来源于当年在高校学习时所掌握的那一套陈旧的教学理念。按这样一个现状笔者大致得出一个结论：在中国西部，经济和教育水平相对较高的成都的义务教育阶段教师的教育理念如此，那么西部其他地方的义务教育音乐教育是什么现状也就不难推测了。
值得我们探讨的另一个问题是技术异化的社会业余音乐考级。仅以每年上万的中小学生参加成都市的业余音乐考级来看，似乎音乐教育的状况甚是良好，至少从这个角度看，有如此数量庞大的学生学习音乐，无论是对大众音乐教育还是精英音乐教育，都应该是一件值得高兴的事情。然而，实际的情况却并不与现象相一致，考级热所折射出来的深层次的问题并不如表象那么美好。社会业余音乐考级目前存在两个方面的大问题：
一是参加音乐考级的多为中小学生，他们考级的目的是为了在升学考试中能够获得加分或优先录取的条件，带有明显的功利性色彩，却不是因为热爱音乐的原因去参加考级。
二是学生音乐考级中，为了通过考级，往往是过分注重技术训练，而不是在音乐表演技巧训练与音乐审美高度结合下学习音乐，也就是其目的多是怎样通过考试，拿到合格证。这种情形下的考级生多数只会演奏演唱考级规定的曲目。学生对音乐的感受能力和审美能力很难在考级中得到培养和提高，因为从一开始就把学生带入了枯燥的技术训练中。
因此，常出现学生考完级就再也不演奏演唱音乐了，因为剥离了音乐美的技术性学习早已使学生丧失了对音乐的兴趣，丧失了感受音乐美的能力。学生感受到的多是枯燥，乏味的技术训练，这应该说是我们音乐教育工作者应该深刻反思和高度重视的一个问题。
二、产生问题的根源
2011年国家教育部修订的《音乐课程标准》提出了五大课程理念：“以音乐审美为核心，以兴趣爱好为动力；强调音乐实践，鼓励音乐创造；突出音乐特点，关注学科综合；弘扬民族音乐，理解音乐文化多样性；面向全体学生，注重个性发展。”③这五大课程理念凸显了以音乐审美为核心，强调了音乐实践，关注了学科综合，弘扬民族音乐，多元文化等教育理念。其理论来源于诸多当今前沿流行的音乐教育思想：如雷默的审美教育哲学、埃利奥特的实践教育哲学、多元音乐文化教育、后现代音乐教育学等。可以说《课标》是具有国际前沿的理念在支撑，其教育理念具备了极大的综合性，极强的指导性。现在突出的问题是：《课标》在实施过程中却大打折扣。这是因为在现行的中国教育体制下，音乐课仍然不能和语文、数学这样的“主科”取得平等的、或者说是音乐课本该拥有的地位。虽然我们音乐教育工作者时常振振有词的拿美国教育家霍华德・加德纳的“多元智能论”④说明音乐是人的七大智能之一，我们应该让孩子学习音乐，因为学习音乐会开发孩子的大脑，提高其智力等等。然而，这个声音在中国的大众、教育掌权者的眼中仍然是微不足道的论断。因为中国现行的教育体制和人才选拔机制不考音乐，音乐课的成绩都不会计入升学考试中，所以音乐课就理所当然的“靠边站”了。音乐课被戏称为“豆芽课”，随时都可能给像语文数学这样的“主科”让道也就再合理不过了。这种现象在高中阶段更为突出。
那么为什么如此不受待见的音乐课，却又会产生业余音乐考级热呢？这是因为升学考试虽然不计算音乐分，但是如果能够拿到业余考级的一定等级的合格证，却能够在升学、择校考试中加分或同等条件下择优录取。笔者曾多次以工作人员身份参加成都的业余音乐考级工作，使我有机会了解到很多考级学生的参考情况：一是多数学生都是家长要求学习音乐并参加音乐考级的，父母或是将自己年少时未实现的梦想寄托在自己的孩子身上，或是要让自己的孩子德智体美全面发展，或是因为升学考试要加分等诸多原因不胜枚举；二是从考级学生的曲目量上了解到，学生参加考级基本上只练习考级教材上规定的曲目，也就是说就练两首到四首曲目。考核方法也很简单，只要能顺畅的演奏、演唱完所选曲目，考试基本上就能合格。参加考级的学生“完成了任务”后如释重负，而不是从学习过程中体验到了音乐的美或者是因为音乐给他带去本该有的快乐。这种表象上繁荣的社会音乐考级，使美的教育变成一种枯燥的技术训练和应付，最终将扼杀无数学生对音乐兴趣，并导致音乐教育走向恶性的循环。
三、音乐教育工作者的态度
如果说上述问题是教育体制和社会功利造成的话，那么中国音乐教育还有希望，因为那毕竟都是外因，真正起实质作用的是内因――音乐教师教育。“以培养所谓的演奏家或歌唱家为其教育目的，这与高师音乐教育的总体目标是相悖的。”⑤我们的音乐教师教育通常注重某专业技能培养，而忽视作为音乐教师的综合素质的拓展与培养，特别是在严重西化的局面下，就笔者所就读的音乐教育学院而言，开设的课程以钢琴、声乐、西方乐理、和声等为主。而民族器乐、民族音乐理论等教学内容的缺失，直接导致了教育专业培养的师资西化。进而对多元文化，对中国民族民间音乐知之甚少，这样的音乐教师走上讲台之后，必然会进一步扩大西化面积。而西化过程中又伴随着技术异化的现象，西化的音乐教育犹如多米诺骨牌一样传递到一代又一代的义务教育阶段的学生身上。
因此，中国音乐教育诸多问题的解决根源仍在音乐教师教育本身。在多元音乐文化教育，音乐人类学的教育等后现代音乐教育思潮的影响下，笔者认为：
一是应改变音乐教师教育的培养现状。要培养一批批与国际接轨的、有综合的音乐教育的理念和思想的音乐教师，才能逐步的从根本上改变中国音乐教育的现状。在音乐教育专业应从教育专业招生开始，增加中国民族器乐考试科目，而不是在器乐方面只考钢琴；在音乐教师培养阶段，应增加民族器乐和民族音乐理论的学习。
二是对于在岗的音乐教师必须通过培训考核和“回炉”――继续教育，让一线的音乐教育实施者在教育理念和方法上保持同步，才有可能让音乐教育发展同步，否则音乐课程标准的理念再先进，制定的再完美也是“对牛弹琴”。
四、结语及展望
进一步的思考是，多元音乐文化教育和音乐人类学理念的发源地仍然是西方，对中国音乐教育来说这仍是“舶来”的音乐教育理论，这是否会将中国音乐教育引入更深层次的“西化”？中国音乐教育该如何在“弘扬民族音乐文化，理解音乐文化多样性”中把握好本民族的与非本民族的比例，怎样把握好中国自身的多民族音乐文化，并最终真正实现多元化的中国音乐教育。
针对上述思考，2014年1月10日，教育部在1号文件《教育部关于推进学校艺术教育发展的若干意见》（教体艺[2014]1号）。该《意见》指出：“艺术教育能够培养学生感受美、表现美、鉴赏美、创造美的能力，引领学生树立正确的审美观念，陶冶高尚的道德情操，培养深厚的民族情感，激发想象力和创新意识，促进学生的全面发展和健康成长。”在多元文化音乐教育和民族音乐教育方面“ 鼓励各级各类学校开发具有民族、地域特色的地方艺术课程。”对在职艺术教师提出“组织中小学校和中等职业学校艺术教师资格认定。” 并提出“2015年开始对中小学校和中等职业学校学生进行艺术素质测评”等等。诸多的要求明确了艺术教育对提高整个国民素质教育的重要作用，可以看到教育主管部门正着手改革当前艺术教育的诸如地位不高、西化严重、技术异化、功利性太强等一系列深层次的问题。
注释：
①雍敦全：《中外音乐教育比较》，北京：中国文联出版社，2011年。
②[美]贝内特・雷默：《音乐教育的哲学》，熊蕾译，北京：人民音乐出版社，2009年。
③教育部：《义务教育音乐课程标准》，北京：北京师范大学出版社，2011年。
一
开幕式上，国际音乐教育学会主席哈肯（Hakan Lundstrom）、德国波斯坦大学音乐教育系主任扬克（Brigit Jank）、德国布莱梅大学教授克莱南（Gunter Kleinen）分别作了主题发言。
哈肯发言的主题是《歌唱的听觉传播：一个音乐人类学和音乐教育的共同话题》。他说，音乐人类学和音乐教育是可以相互合作、相互促进的。对于音乐教育而言，学校教育之外的音乐教育传播往往被形容为非正规教育，但是正规音乐教育同样包括非正规的音乐传播。在音乐人类学看来，学习音乐有不同的因素、不同的环境，音乐传播是音乐教育中一个重要的部分。他报告了他于1965年在德国南部的一个研究结果，就习得方式而言，当地的方式总是听觉的，即口耳相传。他进一步比较了学校音乐学习和听觉的音乐习得之间的差异之处：学校音乐学习注重音乐的完美、正确地再现曲目以及学习的有效性。而听觉的音乐习得注重变奏，注重听和整体性地感受音乐。他强调口耳相传的习得行为和学校音乐学习之间的连续性，指出了口耳相传的音乐习得方式置于音乐教育的重要意义。
扬克在发言中首先以波斯坦大学为例介绍了德国音乐教师的培养机制，她说，对于一个专业的音乐教师而言，音乐学与音乐教育有着同样重要的地位，因此，波斯坦大学设立了一些如何接通理论和实践的研究课题。扬克还介绍了德国跨文化的音乐教育研究，她说，在德国，有些学生对外来音乐很感兴趣，而有些学生是采取排斥态度的，因此，他们往往邀请一些不同国家的音乐家走进学校，来讨论这方面的问题。扬克最后介绍了她主持的一项有关中国音乐在德国学生中的知晓度和德国音乐在中国学生中的知晓度的问卷调查的研究结果：中国学生对德国音乐有较高的知晓度，德国学生知道很少的中国作曲家、表演艺术家、音乐教育家。
克莱南演讲的题目是《音乐教育中我们熟悉的陌生感：不同文化间音乐理解的问题》，他说，文化的发展有必要对未知文化进行了解，但是不同文化之间往往会感觉到陌生感，彼此之间难以接受，这种体验不仅表现在外来文化中，在自身文化中也同样存在。
二
音乐教育的决策和行动目标离不开哲学的指引，20世纪下半叶，西方哲学研究逐渐由系统论、认识论哲学转向到解释学哲学，并深刻地影响到当下我国音乐教育的学理思考，亦成为本次论坛的重要专题之一。针对“当代音乐教育哲学”这一论题，共有近20篇论文参与讨论。
谢嘉幸以《从“教”到“学”：E－learning改变了音乐教育的重心》一文拉开了这一论题的讨论，着重介绍了在多媒体教学技术冲击下当代中国音乐教育改革所发生的变化，提出多媒体教学技术极大地促进了音乐教育观念、方法以及教学内容的变革，将音乐教育传统以“教”为中心的模式，转变成了以“学”为中心的模式。李劲松关注在西方自然科学“简单性”思维影响下，非西方音乐理解中的关键因素――意境、歧义被遮蔽的现象，对音乐教育的简单性理解展开了批评。范晓峰在论文宣读中提出，音乐的理解是音乐的存在方式之一，理解依据两个条件，一是理解自己的母语文化，二是理解自身文化之外的他文化，理解必须建立在不同的文化属性上。于晓晶介绍了罗蒂的后哲学文化观，提出了后哲学文化音乐教育的建构立场。任超平认为音乐教育应该在对审美音乐教育哲学和实践音乐教育哲学展开批判中吸取合理内核，并提出了“创美音乐教育”的设想。管建华介绍了埃利奥特撰写的《追忆国际音乐教育学会四位名誉会长及对过去、现在和未来的一些反思》一文的要点，并对文章中包括音乐现代性和后现代性五个方面的反思做了文化和学术背景的分析，认为埃利奥特在文中提出的音乐教育后现代转向，为我们音乐教育的研究及理论的建构提出了新的视角和一种音乐教育理论学术转型的思考。陈培刚提出了“音乐教育亟须加强人文思辨能力的培养”的命题，提出了音乐教育中培养人文思辨能力的四条路径。覃江梅介绍了当代音乐教育哲学研究的新进展，认为当代音乐教育哲学的研究已经初步显示出行动、多元、批判、共享的格局。朱玉江对“作为审美的音乐教育和作为素质培养的音乐教育”做了哲学分析，认为作为美育的音乐教育对确立20世纪以来音乐教育在学校教育中的地位起到了重要作用，但带来了人文知识的遮蔽和对话的缺失等问题。尚建科对韦恩・D．鲍曼的《音乐的哲学视野》一书进行了述评，认为鲍曼音乐教育哲学思想建立在对“音乐意义的复杂性和多样性”、“审美音乐教育哲学确定性话语的解构”以及“实现音乐教育哲学‘从审美到实践的跨越’”的认识和反思上。董云从“生态观”的教育解析音乐教育，提出生态观视野下的音乐教育应实现三个转向，即回归生活世界的意义、音乐能力与人文素质整合发展、走向体验的音乐教育。
三
随着世界文化多元化发展，多元文化音乐教育已成为当代音乐教育改革和发展的重要领域之一，在这一行动策略中，音乐人类学是其重要的理论源泉。本次论坛上，“音乐人类学与世界多元文化音乐教育”成了近三十位来自海内外学者的共同话题。
来自芬兰的尤卡（Jukka louhivari）认为：多元文化的音乐教育主要目的就是促进不同文化之间的理解和容忍，促进人们进一步了解本民族文化。在中国音乐学院教授作曲、来自加拿大的马丁（Jeffrey Martin）则提出，当代音乐教育哲学最重要的一点就是创造性，音乐教育的价值不仅体现在现时的学习过程中，更重要的是对学生往后的生活是否有作用。来自巴西的丽娜（Liane）报告了四个有关正规与非正规环境下学习音乐的案例，认为在非正规场所学习的人对学校音乐教育缺乏兴趣，这与学习的价值观取向有一定的联系。新加坡教育部的徐志刚报告了一项“新加坡青少年学习音乐以及其他学科动机之比较”的研究，这个研究报告凸显了新加坡青少年学习音乐的消极态度，比起其他学科，一般学生不太重视校内音乐课。台湾南华大学的周纯一介绍了南华大学民族音乐学系的办学情况，重点报告了该系的课程设置和策略，以及“中国雅乐团”的建设情况和“重建礼乐文明”的教学理想。香港中文大学的于少华和蔡灿煌分别就“中国音乐研究的‘话语权’”和“应用民族音乐学”作了较为详尽的阐释。于少华认为，在中国音乐研究领域，大量优秀的研究成果仅流传于国内，真正的跨国对话、交流与互动仍有待推动及发展。蔡灿煌分析了应用民族音乐学形成的背景、目的和本质，有助于我们进一步厘清应用民族音乐学在当今学界、华人社会与普世价值上所面临的不同挑战与定位。洛秦介绍了上海音乐学院“世界音乐概论”的课程标准，他认为，世界音乐不仅是社会文化知识的接受和赏析，更是对音乐文化概念的重新评价和认识。刘勇在报告中提出，音乐教育实际上有不同的领域，首先应该分清这些领域，而后再去研究不同领域的具体问题和具体策略。张玉臻、雷达的报告以印度音乐为视角。张玉臻介绍了印度传统音乐教育中的师徒传承，她的研究为我们提供了一个印度传统音乐文化的传承模式。雷达研究了英国作曲家霍尔斯特・特奥多尔（Gustav Holst Theodor）音乐创作的印度文化观，评价了印度文化对英国及欧洲大陆产生的影响。杨曦帆提出培养多元文化的音乐视野需要“现场体验的实践”的问题，尽管今天的课堂也在提出文化多元化，但实际上在很大程度上依然未能脱离窠臼。刘咏莲介绍和引述了约翰・布莱金在有关舞蹈人类学方面研究的基本观点与主要内容，并评述了对英国舞蹈人类学研究的推动作用和开创性的意义。王晓俊认为近百年中国民族乐器演奏教学存在深度隐忧，如技术对文化传统的遗弃等。张巨斌分析了中西音乐织体结构相异的社会学原因，提出音乐教师教育应加强社会学内容。周钟提出宗教学认知在世界多元文化音乐教育的重要作用，在世界音乐的教学中必须重视宗教学认知。杨殿斛通过个案调查，指出了当下音乐教师培养过剩与录用有限之间的矛盾。苗金海以内蒙古少数民族音乐学校教育作为个案，探索了艺术院校传承音乐文化遗产的新模式。张应华报告了我国少数民族音乐教育传承调查与研究的课题，重点对我国当代少数民族音乐教育传承的课程策略进行了评述与反思。
本次论坛另外两个专题分别是“音乐教育专题”和“中国传统音乐专题”，近二十名学者聚焦于此，重点回顾和反思了中国传统音乐的高校教学，并对中国传统音乐资源的保护和应用进行了研究。南京艺术学院音乐学院音乐教育系的师生们还为论坛奉献了一台精彩的教学展示音乐会，由该系的“萌女声合唱团”、“流行合唱团”以及“室内乐重奏组”联合演出，整场演出充分体现了该系多元文化的音乐教育理念。
在《“以审美为核心的音乐教育”哲学批判与音乐教育的文化哲学构建》一文中（下称该文），管建华教授运用语言转向后的现代西方各哲学流派的思想，如胡塞尔的现象学，伽达默尔的释义学和现在西方很流行的罗蒂的新实用主义，作为其论证和构建新思想的方法，他首先提出“审美的音乐教育”是以“纯粹美学”为基础的，进而对“审美”这一属于19世纪所谓“纯粹哲学”或“纯粹美学”的相关概念进行批判，得出“审美为核心的音乐教育”这一观点是错误的；进而提出其“音乐作为文化的音乐教育的文化哲学建构”。在拜读管老师这篇文章时，一方面为其独到的角度和所运用的方法论所叹服，一方面在与作者思想互动的过程中出现了一些疑惑，例如，对“审美”这一美学思想的哲学批判，能得出“审美教育”就是错误的这一论点吗？哲学批判就是教育学批判吗？这两者是同一层面的问题吗？再具体一点，新课标中的“以审美为核心”中的“审美”是否就是哲学批判中的“纯粹哲学”“纯粹美学”中的“审美”？再进一步思考，竟得出了一些可以商榷的东西，斗胆提出，共同探讨。
一、哲学的批判等于教育学的批判吗？
在管建华教授看来，审美教育其哲学来源是康德的美学思想，依据的是哲学语言转向之前的主客两分的认识论哲学基础，它深深扎根在19世纪那个时代西方文化语境中，在该文第二部分，管教授引用了伽达默尔《真理与方法》这本书的观点。他写道：“《真理与方法》所提出的解释学艺术经验是从审美意识的批判开始的，也就是近代康德主观主义的美学的批判开始的，以便捍卫那种通过艺术作品而获得真理的经验，反对那种被科学的真理概念弄得很狭窄的美学理论……伽达默尔主张以艺术经验真理来替代审美经验，因此，该书一开始也涉及了对审美主客体、普遍性审美感知和审美体验的批判。”②接着，他阐述伽达默尔对审美主客体的批判、普遍性审美感知批判和审美体验的批判。“伽达默尔正式提出：‘美学必须被并入解释学中（他在这句话的每个字下加上了着重号）’。他认为：‘解释学可以正确对待艺术经验，理解必须被视为意义事件的一部分，正是在理解中，一切陈述的（包括艺术陈述的意义和所有其他流传物陈述的意义）才得以形成和完成。’”③在这里，我们可知，伽达默尔是从他的解释学的立场对康德的审美观进行批判的，是典型的哲学话语体系内的一种哲学对另一种哲学的批判，他的思维是哲学批判的思维而并非教育批判的思维。那么，我们想知道：这种对审美观的批判是不是能得出对审美教育的批判，审美是错误的是不是等于审美教育也是错误的？伽达默尔豪不留情地批评了审美，是不是也毫不留情地批判了音乐教育是审美教育这种观点？在我们看来，这些好像都没有必然的联系，“审美”和“审美教育”分别属于哲学话语体系和教育学话语体系，显然，管老师只是告诉了我们审美观有其局限性这一哲学知识，但对审美的音乐教育为何就是错误的并没有作更深入地说明。
为了力求论证有力，管老师还拿出当今反审美教育始作俑者的理论来当武器，这个人就是埃里奥特，但很遗憾，管老师也是借用埃里奥特从音乐作为客体的概念、审美感知概念、审美体验的概念这三大批判来论证的，这使我们感到很不过瘾，本以为伽达默尔从哲学方面对审美作出了批判，那作为以号称反对和发展其老师雷默的思想而著称的埃里奥特应该会从教育的层面告诉我们，为何审美的音乐教育是不对的，可是，他没有告诉我们。在笔者看来，作为音乐教育哲学家的埃里奥特除了能说哲学家们的常用话语以外，还应该是教育学的话语体系中的权威。
二、中国的“审美”等于康德的“审美”吗？
退一步讲，假如我们承认“审美不好，因此审美的音乐教育就不好”这一推理是符合逻辑的，那我们还得看一看：中国审美教育中的“审美”和音乐新课标中出现的“审美”是否就是埃里奥特和伽达默尔所反对的那种康德纯粹美学中的“审美”？如果不是同一概念，那管老师反驳审美的音乐教育从逻辑起点上就是有问题的。
开启中国最早美育思想源头的当属1903年王国维在《论教育之宗旨》中的有关论说。1912年，时任教育总长的在《对于教育方针之意见》一文中详细论证了美育在教育方针中的重要地位。同年9月，美育被正式写入教育宗旨。毋庸置疑，这两位美育大师的思想深受康德、席勒、叔本华、尼采这些西方现代美学重要代表人物的影响。首先他们都极力推崇审美的独立性和脱离实用、工具性的形而上的意义。这一点使得他们与梁启超的文学艺术直接为道德和政治服务的美学思想同中国传统的乐教思想形成区别。但是，他们是全盘吸收了西方的美学思想还是在继承中作了本土化的改变？我们知道，西方审美思想以“审美无利害”“纯粹审美”等核心概念唱出了感性对理性专制、压抑的反抗，鼓吹恢复文化和人性中感性的应有地位。但是20世纪初叶的中国正处在现代化的初始阶段，启蒙理性、科学理性刚刚被介绍到国内，还不存在理性压抑感性的想法；相反，启蒙理性、科学理性还是启蒙知识分子要加以鼓吹的东西。所以，以王国维、为代表的美学家并不注重美和审美感性本身，而更注重通过感性来实现感性之外的某些社会功能。这不仅仅是当时中国特定的历史条件所致，还因为这批美学家血脉中毕竟带着中国传统文化特别是儒家乐教思想的基因。从根本上说，他们注重审美教育中情感和人心的道德意义。这种由于文化差异和源于中国知识分子欲借西方思想文化以解决中国国民性改造和启蒙问题的强烈意向，使得他们在吸收西方美育思想时不知不觉中产生了“误读”，而正是这种“误读”实现了中国审美思想的本土化转变。这种既要关注审美独立性又要关注审美社会功能的本土化特点，是以王国维的“无用之用”和的“美术似无用，非无用也”这些貌似矛盾的话语形式，来支撑其间审美无利害性和功利性的微妙感觉。它将审美摆脱直接的现实功利目的和审美对任何人生本体论意义积极作用作了调和。这种本土化的，既注重审美的独立性又不走向纯粹审美；既注重审美对改造人心和国民性的功利作用又反对审美成为德育的工具和审美政治化的思想被专家称为“审美功利主义”④。由此可见，中国的审美与西方的纯粹审美从一开始就不是一回事。在杜卫看来，这“审美功利主义”实现了中国传统美学向现代美学的转换，它整整影响着中国一百年来的美学思想，可以称为是中国的“现代美学传统”。让我们来关照中国百年来的音乐课程中的美育思想的发展，来进一步论证不仅仅从一开始，而且是以后的中国音乐课程的“审美”从来都不是西方美学中的“纯粹审美”。
审美功利主义的思想在的推动下曾影响了中国二三十年代音乐课程从课程标准制定到学校课程的具体实施。爆发后，学校的音乐教育思想是以国家利益为重，审美倾向于社会职责和爱国情怀的抒发，西方的纯粹审美在学校音乐教育中是没有生存的空间的。解放区的学校音乐教育已经出现审美附庸于意识形态的趋势。后，音乐课程沿袭了解放区的教学思想。而1957年后，由于众所周知的原因，音乐教育逐步成为彻底的意识形态化的课程，成为过分承载学生道德教化的课程，这种课程又由于苏式凯洛夫模式的影响，离审美更加遥远。改革开放使我们迎接科学的春天的同时也迎来了美育的春天。但这个春天并不像人们想象中那么美丽，音乐教育继续受“苏式”模式影响趋于技术化；受一些政治导向的影响而趋于德育化。⑤在这，我们没有看见半点“纯粹审美”的影子。
当然，管老师要批判的是21世纪的新课标中的审美音乐教育思想，矛头直指“以审美为核心”这句话。据笔者查证：这句话的原创是我国音乐教育家姚思源先生，在《音乐艺术的本质特点与教育价值》中，姚先生写道：“作为美育目的和手段之一的学校音乐教育，对德、智、体诸方面有巨大的渗透和潜移默化的作用，但最本质最核心的东西，是培养少年儿童具有感知、理解、感受、体验、评价、鉴别和创造音乐艺术美的教育，我们可以称之为‘音乐审美教育’。即音乐审美为核心的音乐教育、教学工作。”⑥姚先生这篇文章写于1987年初，在1989年9月召开“当代中国音乐建设学术讨论会”所做的专题发言《试论我国学校音乐教育的建设与发展》中再次提出“学校音乐教育的核心是音乐审美的教育，通过美向德、智、体诸育发挥渗透和影响作用，而不应该离开审美这个核心，即超越音乐艺术的规律，片面追求它的德育和智育功能。”姚先生是针对当时音乐教育异化为德育附庸的弊端提出了要突出音乐审美的独立性，但又不排斥审美对德智体的渗透和影响作用，不仅仅切中了中国音乐教育长期以来的问题要点，更重要的是标志着随着中国人道主义思想的慢慢兴起，“审美功利主义”在音乐教育界已开始复苏。在经过了十几年的发展后，这种“审美功利主义”思想最终在国家基础课程改革大潮中，以音乐新课标出现的“以审美为核心”的表述方式不仅得到了思想层面的继承，更是真正走入了现实音乐课程的改造计划（尽管这种表述方式有问题）。音乐课程在经历了一百年曲折的发展历程后，回到了它宿命般的“审美功利主义”的思想原点。
由此可见，中国的音乐教育从来没出现过康德式的“审美”。中国式的“审美”与西方文化体系下以康德为代表的“审美”是不能同日而语的，也就是说，两者不具备可比性。管老师在文章中所用的从埃里奥特到伽达默尔对审美的批判，是一种西方语境下典型的现代哲学对古典哲学的哲学批判，但具体到中国文化的语境，“审美”这个概念已深深烙上中国特色的印记，此“审美”非彼“审美”。在该文第四部分，管教授终于回到中国音乐教育的语境中，对“以审美为核心的音乐教育”进行批判，但举出的引证却是一位音乐教育学者的《小学音乐新课程教学法》和《音乐新课程与示范教学案例》两本书的有关内容。在引用这些内容之前，管老师写道：“新的音乐课程提出了他的音乐教育哲学：‘以审美为核心的音乐教育哲学’。该种哲学认为：”⑦接下来就是这两本书的大段内容。这使我们很疑惑：第一，这两本带有浓厚教学法指导性质的书能代表“该种哲学”吗？第二，每个人对新课标都有自己的解读方式，这两本书是在解读新课标的基础上写出的指导性用书，它遵循课程标准，但毕竟不是标准，不是哲学，不具备普适性，也是不能代言课程标准的。按理说，靶子有一个现成的，即新课标。为何管老师不直接把能代表“该种哲学”的新课标作为批驳的对象？这使得该段的论证比较勉强。
在笔者看来，我国的音乐教育学界应当弘扬批判精神，管教授在这方面为我们树立了榜样，但就该文来看他对新课标的“审美的音乐教育”的批判，是没有切中要害的，甚至从一开始就有逻辑起点上的偏差，不能不说是一个遗憾。
①这些论文包括《中国音乐》2005年第一期上的“后现代教育学与音乐教育学”，第二期的“文化策略与世界多元文化音乐教育的思考”；第四期的“‘审美为核心的音乐教育’哲学批判与音乐教育的文化哲学建构”以及2006年第一期的“普通学校音乐学科教育学与音乐现象学教育学”。
②管建华《“审美为核心的音乐教育”哲学批判与音乐教育的文化哲学构建》，《中国音乐》2005年第4期第7页。
③上文第9页。
④杜卫《审美功利主义――中国现代美育理论研究》，人民出版社2004年版。
⑤例如所谓的“大圈圈”、“小圈圈”理论。该理论认为“大圈圈”指的是德育，“小圈圈”指美育，不必另立一项美育，可以把它包含在德育的大圈圈里面，详见1980年5月15日《文汇报》叶圣陶《体育、品德、美》一文。
⑥姚思源《论音乐教育》，北京师范学院出版社1992年版第26页。
⑦管建华“‘审美为核心的音乐教育’哲学批判与音乐教育的文化哲学建构》，《中国音乐》2005年第4期第12页。
