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一、公共文化服务社会化所存在的问题
（一）政府服务意识有待加强
在公共文化服务社会的建设中，政府对于文化管理的服务意识依然还是停留在“办文化”上，在实施的过程中还是会通过一系列的监管手段直接参与到办文化中，使得社会的公共资源被占用，加大了财政的支出。也正是这种“办文化”的思维方式，使其没有认识到市场在资源配置中的作用，忽略了非政府组织以及个体群众在公共文化服务中的主体地位，从而导致公共文化服务市场社会参与力量的不足、市场开放程度低下等问题。而这些问题都不利于公共服务社会化的发展。
（二）相关制度法规的完善
现如今，虽然已经有越来越多的政府部门在自身角色和管理职能上有了一定的改变和转换，但是在公共文化服务向社会化发展的过程中，由于没有完善且健全的制度与法规，使得社会力量以及文化服务建设还是有着一定的欠缺。
（三）公民没有明确自身的主体地位
在公共文化服务走向社会化发展的过程中，还有一个制约其发展的因素，就是公民自身并没有明确自身的主体地位，没有相应的主体意识。在传统思想以及传统管理制度下，有大多数的公民都没有意识到公共文化建设是每个人都需要参与的，在享受公共文化的过程中，公民也应该参与到公共文化的建设中，这是公民的权利，也是义务。
二、促进公共文化服务社会化发展的措施
（一）转变观念，创新制度，构建社会共同参与机制
要想推动公共文化服务社会化的发展，相关政府部门首先要做的就是转变自身的观念，改变之前大包大揽办文化的思维方式，然后再创新相关的制度，制定相关的政策，对公共文化服务社会化的发展提供相应的指导。对于一些公共文化场所进行相应的筹资兴建，例如，图书馆、体育馆、历史博物馆等各种具备文化艺术的场所。在建设的过程中，可以加大宣传和推广，鼓励社会各界参与到项目的建设中来，在进行建设的过程中，政府可以通过相关的免税或者是资金补助的奖励方式，对参与建设的企业或组织进行适当的奖励，加大相关企业和组织参与的热情。
（二）创新构建公共文化服务的形式，吸引更多的人参与
只有创新群众参与构建公共文化服务的形式和渠道，才能吸引更多的群众参与到公共文化服务的建设中，进而才能实现公共文化服务社会化的发展。对于这些积极提供帮助的企业，政府可以通过制度上放宽相关政策，或者是出台各项制度予以支持和鼓励，进而吸引各种社会力量参与到公共文化服务事业当中，为公共文化服务提供强有力的支持。例如，捐赠的程序、操作手续、文化慈善组织的注册、各种设施的使用等。为此，我们能看出，要想推动公共文化服务社会化的发展，政府应该强化扶持政策、组织培训，为公共文化服务机构提供适当的生存空间。只有这样，才能使得民间的文化资源得到相应的整合，从而提升公共文化服务的活动能力。因此，要想促进公共文化服务社会化的发展，政府是主导。
（三）以社区为载体，壮大公共文化服务的组织和队伍
现如今，随着经济的发展，有越来越多的社区也十分积极地在开展社区文化活动，而社区文化的开展就是公共文化发展的另一种形式，所以，在推行公共文化服务社会化发展的过程中，可以以社区为载体，开展相关的社区文化活动，这样不仅能活跃社区居民的生活环境，还能在一定程度上提升社区居民的文化素质。因此，相关社区管理人员可以利用社区创建文化的有利环境，响应政府的号召，创建文化服务型的社区，开展公共的文化服务。例如，可以制作社区板报、社区学习园地来对社区居民进行文化的宣传，同时，还可以在较为重大的节日开展相关的文化体育活动，鼓励社区的每一个居民都参与到其中，这样不仅能为公共文化服务社会化发展提供帮助，还能为社区的和谐发展发挥积极的作用。
【关键词】社会文化学；英语教学
引言
近年来，随着国际间教育领域合作的加强，针对英语语言教学的全新看法颠覆了传统教育学视阙下英语教学作为单一语言教学的观点，而将社会文化属性加诸于英语语言教学。因而在此一现实环境下，通过全新的教学方法与教学实例来促进英语教学在社会文化要素方面的累积可谓十分重要，社会文化学强调对语言体系的学习过程，同时加重了任务型教学的比例。这些变化都催生了英语教学的现实进展，同时也为社会文化学视角下的英语教学的研究提供了更多的可能性。
一、英语教学的社会文化学属性
社会文化学概念肇始于二十世纪前苏联心理学家维果斯基的著作，维果斯基与传统的心理学家不相同的地方在于他通过将心理学、人文科学、社会科学等不同侧重点的学科进行了有机结合，重视利用方法论来解决人类的心理活动。在维果斯基的社会文化学研究之中，其有关学习途径的基本思想来源建立在社会和文化环境下，以语言和社会活动作为前提，将知识和概念建构于学习者的心中，通过不断的学习和深入达到对特定社会文化的理解，进而加深语言学的基础与实际应用水平。因而，英语教学便是一种在社会文化影响下进行的语言文化活动，其有关学习的态度、能力、意志等因素均与社会文化环境有关，因而赋予了教学活动本身更多的社会学属性。在英语教学的社会文化学属性中，对人的学习行为和学习意识的关照超过了对语言和教学本身的关照，教学者和学习者都需要明确语言学最根本的目的还是完成社会文化中关于交流、提升等方面的作用，具体的语言（英语）只不过是一种可行的载体和手段而已。
二、社会文化学在英语教学中的应用
维果斯基的社会文化学在英语教学中的研究与应用已屡见不鲜，比如英国学者Lantolf等人便认为学习者在交际情景中所进行的大部分交际活动都与其自身的需求密切相关，他们使用语言来处理其相应的事务和遭遇。在国内类似的应用也早有研究可查，主要体现在对我国英语教学体制和英语教学方法的改革方面，比如2001年修订的英语教学大纲就针对英语教学实际提出了应该完善以英语培养为核心、加强英语语言的应用和基本技能的培养，侧重于学生通过英语的学习可以达成的解决问题的能力而不仅仅是英语学习相关的知识性技能。近年来，英语教学在英语学纲的变化之下也相应的产生了较多变化，比如在实际教学中更加注重结合本土社会文化以及英语语言文化进行教学，注重教学环节的自由、平等，减少填鸭式教学方式的应用，在尊重学生自我学习习惯和自我实践方式的基础上引导性的进行英语教学，在这一过程中减轻了英语教学的固有负担，注重学生的综合能力培养。在社会文化学概念进入到英语教学行列中之后，广大英语教师积极响应，勇于向传统的教学方式发起冲击，不断从现实教学环节中总结经验，并且通过革新思路、改变教学互动环节、进行角色扮演等丰富多彩的课堂教学活动来增加英语教学的趣味性和活力，这既是文化教学领域内关于传统教学的改革方案，也是英语语言教学在我国获得独特生命力的体现。社会文化学将普通的教学、学习模式改为了引导式、互动式学习，在学习的过程中实现交流，在交流的过程中完善对英语语言的认知和应用，在应用层面加深对英语语言的整体理解，这有助于教师和学生丰富语言见识、增长文化内涵、实现良好的社会文化修为。同时，社会文化学概念也更加深入的体现在英语教学之中。通过目前我国英语教学中社会文化论的应用与结合教学的相关论述，基本可以明确目前受到社会文化理论的影响，英语教学已经凸显了其重要性，并不断的丰富其应用前景，即使只是小规模的应用也已经为基于社会文化学的英语教学奠定了良好的基础，而在此基础上，我们应该更加深入的了解英语语言文化，将其社会文化教学与知识性教学良好的结合在一起，促进外国语言教学水平的提升。结语综上所述，英语教学在现实环境中的应用于发展绝对不只是语言学相关门类中窄小的一部分，社会文化学这一大分支也该占有一席之地，社会文化理论强调人的社会属性，在实际的社会文化教学中，英语既起着与中国本土教学文化和西方语言文化相结合的作用，也扮演着应用型语言在社会中良好发展的角色，未来，只有深刻的把握社会文化学理论，将英语教学的现实情景之中加入更多社会文化元素才能完善语言在社会文化中的相关属性，促进社会文化的纵深发展。
参考文献：
[1]费尔迪南•德•索绪尔.普通语言学教程[M].高名凯译.北京:商务印书馆,1980/2001.
[2]顾嘉祖.迈向特色创新阶段的我国符号学研究[J].外语与外语教学,2013,(5):1-2.
关键词：维果茨基；中介；语言；最近发展区
一、社会文化理论
以Vygotsky为代表的社会文化理论认为知识的建构应在社会和文化的环境下，以语言和社会活动为中介，强调社会环境在人心理发展过程中的重要作用，并阐明认知与发展的关系。Vygotsky（1994）用文化历史发展观研究人的心理，开创性地揭示了心理发展的两条基本规律：其一是人所特有的被中介的心理机能不是从内部自发产生的，而只能产生于人们的协同活动和人与人的交往之中；其二是人所特有的新的心理过程结构最初必须在人的外部活动中形成，随后才可能转移至内部，成为人的内部心理过程结构，即内化的过程。
二、社会文化理论下认知发展的理论基础
2.1 中介。中介是社会文化理论中最核心的概念。维果茨基认为，在儿童成长的过程中，由生物因素决定的低级心理机能（包括听觉、视觉、自然记忆等）会被保持并发展成更复杂的由社会文化因素决定的高级心理机能（包括逻辑记忆、有意识的注意、概念思维等）。在高级心理机能发展的过程中，社会文化环境是首要的、起决定作用的因素。低级心理机能向高级心理机能的转化是通过高级文化工具（语言、计算和逻辑等）的中介作用来实现的。符号中最重要的是语言，语言是人类拥有的最普遍、最强大的工具。它是人类用来连接世界、彼此以及自身的中介。通过符号工具人类调节和有意识地控制生物因素所赋予的心理机能。
2.2 内化。维果茨基认为，在儿童的发展中，这种从社会的、集体的、合作的活动向个体的、独立的活动形式的转换，从外部的、心理间的活动形式向内部的心理过程的转化，其实质就是人的心理发展的一般机制――内化。内化是个人之间以及个人与环境之间交互的形成，并改造内部心理机能的过程。正是通过内化，人与人之间的活动以及人与文化产品间的活动才转化为大脑内部的活动。
2.3 语言和思维。维果茨基（1962）指出，语言对认知发展具有两大功能：其一是在文化传承中成人将生活经验和思维，解决问题的方法经由语言传递给儿童；其二是儿童以学得的语言为工具，用于适应环境和解决问题。基于此义，他认为，语言与思维的关系是前者为因，后者为果，即语言具有促进儿童认知发展的功能。从社会文化的观点来看，思维源于合作性的对话，当这些对话被内化为“内在的语言”时，即从外部的活动向内部的心理过程转化，学习者就能够用“言语思维”独立地去表达那些起先只能在成人或知识更丰富的同伴帮助下才能表达出来的意义。通过与他人的交往和对话，学习者获得新的处理知识和解决问题的模式。
2.4 最近发展区。维果茨基认为，儿童存在两种发展水平：“实际发展水平”与“潜在发展水平”，前者由独立解决问题的能力而定，后者则指在成人指导下或与能力较强的同伴合作时儿童能够解决问题的能力。根据这两个发展水平的界说，维果茨基提出了“最近发展区”这一概念。其意指认知发展真实水平与认知发展的潜在水平这两者之间的距离。维果茨基认为教学不要面向儿童的昨天，而要面向儿童的明天，也就是说教学应当走在发展前面，引导发展。
三、社会文化理论在教学中的应用
维果茨基的社会文化理论从不同的视角解释语言的习得与发展，打破了传统的第二语言习得的局面，为外语教学带来了种种启示，对在课堂上培养学生通过使用语言来学习语言的能力以及交际能力有着深远的知道意义。
3.1社会文化环境与外语教学相结合
教师应把语言课堂看成是外语教学的社会环境，努力营造与现实世界相吻合的课堂氛围，为学生提供使用语言的情景和机会。鼓励学生积极地参与到目的语的文化环境中，在语言的交流中学习和使用语言。通过社会情境的营造，学习者带着不同的先前经验，进入所处的文化和社会情境进行互动，通过学习者之间的合作、交流、相互启发、相互补充，增进对知识的理解。
3.2 发挥中介的作用
社会文化理论的核心概念是人类的高级心理机能通过中介来实现，语言是最重要的中介工具，第二语言习得也是一个中介参与的过程。因此，教师在教学过程中利用中介概念可以研究如何提供搭手架。此外，学习者之间的对话与学习者和教师之间的对话一样有效果。通过同伴调节学习，学生从与同伴的交流中有效地为彼此提供帮助。而有些非语言的文化产品，如学生档案袋也可以作为中介工具，促使学生建立学习目标，选择有效的策略。
3.3 采用交际教学法
交际法强调语言的意义和运用，置语言的流畅运用于首位，要求学生在学习初期就流畅的表达思想，重视言语活动而非语言练习，重视言语的流畅而非语言的准确，语言练习和背诵等从掌握语言形式进而使用语言表达思想，并不等于己经发展了听说能力，尤其是口语能力。而且在交际之中，习得语言可以实现言语活动与思维活动的直接联系，从而实现活用式掌握外语。
3.4 教学中实施动态评价
根据“最近发展区”理论，最近发展区存在个别差异和情境差异，即不同个体之间最近发展区有所不同；在不同情境中，同一个体也可能有不同的最近发展区。过去人们把学生发展水平仅仅看作静态的“点”，而最近发展区概念的引入，把学生的潜在水平和现实水平之间的距离作为评价的对象，现在学生发展水平是一个变动的“区段”。因此，对学生学习能力的充分了解需要教师用发展的观点，了解每个学生所处的发展阶段，评估出学生成绩的可修正度，采取持续动态的测量方法，让学生发挥潜力，更好地促进学生对知识的内化，取得更好地教学效果。
社会文化理论与其他心理语言学及二语习得理论的根本区别是社会环境和心理语言过程不再被看成是两个分开的现象，考虑社会交互和语言发展的关系，对二语习得者来说，语言发展产生于社会交往的过程中，在社会交往中二语学习者积极参与意义建构，并通过该过程习得第二语言。因此，在日常的教学中应引入社会文化理论，有效的促进学习者第二语言的习得。
参考文献
[1]Lantolf，J.P.& Thorne，S.（2006）Sociocultural Theory and the Genesis of Second Language Development[M].Oxford：Oxford University Press，19，90-102.
本文期望根据社会文化理论中的四个核心理念构建一个适合语用习得研究的理论模式。国内在该领域的研究处于起步阶段，相关研究比较少见。本文首先综述社会文化理论在二语习得领域以及语用习得的研究状况，然后从中找出社会文化理论与语用习得的契合点，尝试建立一个理论模式，以便在语言实践中可以更有效地操作，从而达到对所提出的理论模式进行验证的目的。
社会文化理论与二语习得领域、语用习得的研究动态
早在20世纪80和90年代James Lantolf和他的同事Frawley（1985）以及Aljaafreh（1994）就开始致力于将Vygotsky的理论引入二语习得领域。2000年Lantolf编辑了第一本关于社会文化理论的探讨论文集，着重讨论社会文化理论与互动论、输出假设以及交际教学法的区别。如，Ohta使用最近发展区理论探讨二语语法的习得，从而重新思考互动论；Swain通过对话教学讨论中介的作用，并比较输出假设的理念等［3］。2008年，Lantolf与Poehner又编辑出版了专门论文集，以实证研究报告为主题，重点报告了社会文化理论中的调节论和最近发展区理论在听说写及评估方面的实际运用效果。如，Ableeva的二语听力的动态评估效果；Haught和McCafferty的戏剧和最近发展区理论在二语课堂中的运用以及Mahn的使用对话式教学教二语写作等［4］。国内学者主要以实证研究为主，有一些理论层面探讨和介绍的论文，如，马俊波（2008）从社会文化视角讨论二语习得研究［5］；韩亚文（2009）讨论最近发展区理论对二语习得研究的启示［6］。文秋芳（2008）分析了二语习得领域的认知派和社会派两大阵营的争论，肯定了社会派的新范式作用［7］；高一虹、周燕（2009）则把社会文化理论称为“新维果茨基派”，是二语习得的社会文化派的兴起［8］；贾冠杰（2010）讨论二语习得社会文化论大家庭中的新成员“活动论”，认为活动论重视社会文化因素，强调学习者内部和外部因素的相互作用，是一种近几年来刚刚引起我国部分学者重视的二语习得理论［9］。
尹洪山（2011）由社会文化理论分析了二语习得研究的社会学转向［10］。实证研究主要探讨支架概念和最近发展区理念在实际教学中的运用，如，彭元玲（2008）［11］，贾光茂、方宗祥（2009）［12］等。关于中介理论、活动理论和内化理论的探讨，理论和实证层面的研究比较少，如，高艳（2008）［13］，张剑锋、李雪飞（2009）［14］，朱静静（2008）［15］。自20世纪80年代以来，语用能力的习得研究一直是中外语用习得研究者的热门课题。研究者对们主要关注语用能力的可教性，研究是否可以通过有计划的教学干预使学习者获得语用能力（Kasper ＆Rose，2002：237）［16］。国外研究者在教学效果、教学方法、理论背景、学习目标语、研究设计和测量工具研究等方面取得了一定进展，并且已证明语用能力的可教性，主要理论依据是认知理论，特别运用于对“注意假设”的验证，成果主要发表在Rose ＆Kasper（2001）［17］主编的论文集中，其他可见Fukuya ＆Zhang（2002）［18］、Silva（2003［19］以及Koike ＆Pearson（2005）［20］等。国内语用习得研究主要是在介绍和总结层面，如，戴炜栋、陈莉萍（2005）［21］分析了语用能力、语法能力以及它们的发展与学习生活环境的关系；刘润清、刘思（2005）［22］对语用习得的认知特性和影响因素进行了分析；段玲琍（2007）对语用能力的可教性进行了文献评述［23］；毛眺源（2009）语用习得研究理论进行了评述［24］；还有少量相关语用习得的实证研究，如，段玲琍（2008［25］，2009［26］）。到了20世纪初，除了认知理论外，语用习得的理论框架又引入三种模式：文化移入模式、社会文化理论、语言社会化，其中社会文化理论的研究路径已引起语用习得研究者的关注，Kasper ＆Rose（2002）认为社会文化理论，如支架概念，还有语言社交化理论也是语用能力可教性研究的最有潜力的理论依据。在语用能力的观察研究中有少量成果，但在教学干预中几乎没有使用。Ohta（2005）［27］建议研究者使用Vygotsky的最近发展区理论来研究教学中教授语用能力的教学效果，他使用了支架（scaffolding）概念，通过老师对学生的帮助与学生和学生的相互帮助的教学和学习方式来分析和观察学习者的学习效果。
社会文化理论与语用习得结合的理论模式
根据James Lantolf和Steven Thorne（2006），社会文化理论核心由四个部分组成：调节论（又译为中介）（mediation）、内化论（internalization）、活动理论（activity theory）、最近发展区理论（thezone of proximal development）（牛瑞英，2007）［28］。调节论是社会文化理论的中心概念，指人类意识或大脑的活动是由文化构建的辅助工具来调节的，这种调节作用是社会关联、社会合作和集体行为以及文化传统交织在一起的庞大系统，主要包括物体调控（object－regulation）、他人调控（other－regulation）和自我调控（self－regulation），其中物体调节，如图表、电脑等，以及他人调节，如教师或同学的指点，可称为明示调节（explicit mediation）；而自我调节是暗示调节（implicit mediation）的主要方式（Lantolf ＆Thorne，2006；Lantolf ＆Poeh－ner，2008）。语言是最基本的调节工具，社会言语（social speech）、自我中心言语（egocentric speech）、私语（private speech）、内在言语（inner－speech）和手势语（gesture）是人类获取知识的必要工具，其中内在言语、私语和手势语的运用是二语学习中的重要调节方式（牛瑞英，2007）。内化论认为人类认知的发展是生物因素（内因）和社会文化因素（外因）共同作用的结果，这种结果是人类把社会文化的概念融入思维活动的结果，是对大脑自然发展的控制结果，是最终形成内化的结果（Lantolf ＆Thorne，2006）。#p#分页标题#e#
在语言学习中，当学习者还不能完全掌握目标语时，往往会依靠个体话语，如自言自语、自我重复或模仿他人话语以得到自练的目的；当学习者完全掌握目标语时，个体话语会自动消失，内化为内在语言，成为学习者语言体系的一部分，这表明内化的个体话语已经外化为社会话语，说明学习者对语言已经习得了。活动理论中的“活动”是一种能够解释人类行为和认知的概念工具，是一种能够区别于理论分析的实践活动，即社会环境中的集体互动、交流合作等实践活动；它可以解释人类发展的过程（Lantolf＆Thorne，2006）。活动是联系外部社会和内部个体发展的纽带，它包括活动的主体、目标和动机、达到目标的行动以及行动的操作手段。活动理论的发展经历了三个阶段，即从Vygotsky的文化调节理论过渡到Leontiev的活动调节论，最后发展到Engestrom的集体活动系统，经历了个体活动到集体活动的发展。最近发展区指“两个发展水平：实际发展水平和潜在发展水平。最近发展区就是儿童独立解决问题的实际发展水平和在成人的帮助下解决问题的潜在发展水平之间的距离（Lantolf ＆Thorne，2006：266）”。要缩短这样的差距可以依靠他人的帮助。在二语学习中，不同语言水平的合作者可以相互提高语言学习能力，比如，老师和学生、讲母语者和外语学习者、高水平和低水平的学生的合作学习会有助于相互的外语学习；相同语言水平者的合作也有助于他们的学习；甚至低水平者可以为高水平者提供有益的帮助。20世纪70年代，美国教育在吸收、发展维果斯基“最近发展区”理论基础上，提出了支架教学理论，由此孕育而生支架教学模式（彭元玲，2008）。它是以学习者当前发展水平为基础，与他人构建一种互动和合作的关系，如，老师与学生、学生与学生之间的支架关系，使学习者像盖房子一样逐步搭建自己的知识体系，最终达到从合作学习到独立学习，并把知识内化到学习者个体的大脑中的目的。
根据社会文化理论的以上四个核心理论的理念，本文构建了将他们融入语用习得的理论模式，即社会文化理论的语用习得模式，由三个模块组成：首先是语用习得过程的“活动理念”，语用习得过程是一种活动，是社会环境和个体间相互作用的过程，他可以是个体活动，也可以是集体活动，活动理论的理念构建了语用习得过程的首要阶段，即过程的设计必须融入个体和集体活动的任务或内容。其次是语用习得过程的“活动形式”，活动过程可以由调节论和最近发展区的具体过程来体现，如调节论中的自我调节可以是个体活动，他人调节是集体活动，可以是教师和学生间的互动，这也正是最近发展区理论的精髓，具体理论为支架理论；同时物体调节也是活动重要形式，如网络、通讯等现代高科技的媒体作为调节学习者学习的重要手段。最后，语用习得的“内化”，语用学习的最终目的是将所习得的语用知识内化，即内置于大脑中储存，供学习者随时提取，此内化过程是第一和第二模块的终极过程，同时该过程也可回溯到“活动理念”和“活动形式”模块。三个模块在整个模式中是循环的，同时社会文化理论的四个核心理论在整个教学过程又是相辅相成的。
为进一步体现以上理论模式，本文尝试设计了实施该模式的具体教学形式。第一和第三模块主要是理念的形成，所以该教学形式主要是第二模块的具体操作过程。整个教学过程分为课内和课后两个阶段。适用课型可以是精读或泛读课，也可以是听力或口语课，学习的目标内容为语用知识。课内阶段的任务设计主要以调节论为主要理论依据。如，词汇讲解和词汇练习，首先让学生模仿所学词汇在课文中表达，然后让学生在互动中使用刚学会的词汇造句和做口头作文，达到内化所学词汇的目的。整个学习过程是个人、他人和物体调节的综合体，也是最近发展区（支架理论）的具体表现。课后阶段以最近发展区———支架理论为主要依据。如，课后引导学生阅读有关语用知识材料，根据“支架”理论，按照学生的水平搭配学习小组，一起讨论所读材料，并相互强化所学知识。评估采用动态评估方式，课内和课后都需要评估以检测学生的学习状况。着重考察学生所取得的进步，以最近发展区和调节论为依据。
过程性评估，又称为对学习过程的评估，对应终结性评估或对学习成绩的评估。前者是指通过控制学习者的学习过程，使之最终达到期望目标，并消除学习者现有水平和最终结果之间的差异。同时，过程性评估还通过对话协作以及学习者的学习反思逐步实现自我调整。相比后者，有研究表明过程性评估有效地促进了学习者的标准化测试成绩。社会文化理论对过程性评估的影响体现在以下几个方面:
1．自我调整自我调整
是过程性评估中的核心概念，是指学习者通过目标设定，对自身认知行为进行控制和调整的一种积极建构过程，是过程性评估成功与否的衡量标准。而这一概念与社会文化理论的中心理念不谋而合。认为，“教育的最终目标就是发展学习者的自我调整能力，使其能够实现自我教育。”在自我调整的过程中，学习者经历了一个循环往复但又曲折上升的过程。首先是规划阶段，需要对任务进行分解，设定目标及相关行为。其次是实施阶段，对自身的行为、动机进行操控。最后是评估阶段，接受来自他人的反馈并对此进行自我反思。这一过程体现了社会文化理念，即在学习者设定学习目标以后，教师或有能力的同伴为学习者提供必要的支架，具体体现为形成性反馈，对学习者的行为进行即时评估，并提供解决问题的策略和方法。通过其他人对自身学习行为的调整以及自我反思，学习者逐步实现自我调整，特别是能够自我教育和自我评估。而学习者将新学到的知识和已有的知识体系实现有效融合，最终实现自身的最近发展区。
2．互动交流Black和William(2009)
针对过程性评估提出了“过程性互动概念，即过程性评估是学习者内在的知识内化与外在的环境刺激和反馈的互动过程。这一概念正是来自社会文化理论。在社会文化理论看来，学习的本质就是社会交际，学习者在原有知识的基础上(内在因素)从与他人的经验和环境(外在因素)的互动中学习到新的知识，新知识和原有的知识实现融合并随后存储在长期记忆中，随时有待提取、扩展和做进一步的调整，从而达到知识内化。换言之，过程性评估将成功的学习过程定义为学习者通过内在的观察反思以及外在的积极任务参与并随时调整自己的学习行为。而这恰恰也是社会文化理论将学习视作互动交流的结果。
3．学习和发展维果茨基
对学习和发展两个概念进行了清晰的界定。他认为，发展是指学习者心理功能逐渐成熟的过程，而学习则只是获取新的心理能力，并不涉及能力的变化过程。恰恰是发展的概念才最有可能帮助学习者成功达到下一个发展阶段并最终实现“良好的学习状况”。而这也正是过程性评估和终结性评估的差异所在。前者着重学习者学习能力的发展状况，以培养他们的思考能力和问题解决能力为最终目的。而后者则是以某一阶段的表现来衡量学习者的学习水平。虽然通过终结性评估，教师可以发现学习者的学习问题，但无法了解其问题根源以及内在发展状况，因此无法针对学习者的个体差异提出相应的反馈措施和策略。
4．形成性反馈形成性反馈
是指在学习者的学习过程中，针对其学习目的或出现的问题给予清晰的评价标准或评论。研究者认为，形成性反馈相对于传统的成绩评定，能够促使学习者更好地形成元认知策略，如目标设定、行为控制以及反思等。Lipnevich和Smith(2009a，b)通过实验发现，相比原先评分或仅仅表扬的传统方式，来自教师的详细的书面反馈，包括评价和建议，能够更好地提高学生写作测试的成绩。社会文化研究学者认为，形成性反馈体现出给予学习者必要支架帮助的特性，通过深层次的认知处理，帮助学习者由他人调整转向自我调整，并达到理想的学习目标(Vygotsky，1978;1987)。
二、社会文化视角下过程性评估的实施
关键词：词汇 文化 意义
引语
语言是文化的载体，作为文化不可或缺的一部分，语言被有些社会学家认为是文化基石。但在另一方面，语言又受文化的影响而反映文化。英语和汉语作为两种社会文化颇为丰富的语言在许多方面存在着不同和不对应，甚至还有假对应。诚然，语言反映的是一个民族的特征，因为它承载的不只是使用它的民族的历史和文化背景，还有这个民族独特的信仰习惯制度目标以及人的人生观价值观生活方式和思维方式。英语作为一种拼音文字隶属于印欧语系，而汉语是一种象形文字隶属于汉藏语系，所以说这两种语言的人在文化背景等方面也不尽相同。从语义学和语用学的角度来讲，两种不同语言体系和建构的语言在社会文化和语用意义上存在不对等的现象是十分正常和普通的，主要有两个方面：
1.词义的分类与解析
利奇（G.Leech）在《语义学》一书中把词义分为以下七类：概念意义、内涵意义、社会意义、感情意义、反射意义、搭配意义和主题意义。［1］英语的词汇的意义和文化内涵的不对应主要表现在概念意义、内涵意义和搭配意义上。
1.1词语的概念意义
概念意义是指逻辑的、认知的，或者外延的内容，是客观事物的抽象意义，与客观事物本身无关，概念意义的不正确理解会引起跨文化交际上的不便。
例如：Lily’s sister married Linda’s brother这句话翻译起来就不大容易，因为英语中的sister既有姐姐之意也又妹妹之意，而brother也一样，它既可以表示哥哥也可以表示弟弟。所以可能会导致译者分不清楚到底是“Lily的姐姐还是妹妹与Linda的哥哥结婚了，还是Lily的姐姐还是妹妹与Linda的弟弟结婚了”。
在英译汉的过程中弄清grandparents（祖父母，外祖父母），cousin（堂兄弟，堂姐妹，表兄弟，表姐妹），nephew（侄子，外甥）和niece（侄女，外甥女）的正确概念意义非常重要。
同样，用带有尊敬的头衔―胡主席、朱总理、刘科长―来表示人们具有影响力的地位也是典型的中国文化。然而，这种习惯在说英语的文化中比较少见。
由此可见，凡涉及到社会应酬和人际交往的词汇都打有独特的民族文化烙印。
1.2词语的内涵意义
内涵意义是词语概念意义之外的、能产生联想的文化意义，尤其是感情的意义。例如moon一词在英语中指代一种虚幻的东西，带有贬义色彩。而在汉语中却象征着团圆。众所周知，在中国的传统节日中秋节那天，人们都会通过吃月饼、赏月来庆祝合家团圆。又比如，liberaism指一种十分开明的政治哲学态度，反对给人施加政治的、精神的等外来的束缚。而在汉语中是指一种错误的思想作风，主要表现是缺乏原则性，无组织、无纪律，强调个人利益等，带有贬义。
1.3词语的搭配意义
搭配意义通过指经常与另一个词同时出现的联想来传递的意义。不可以用一种语言的搭配模式强加于另外一种语言的搭配。如英语中的as timid as a hare绝对不能翻译成胆小如兔，而应该使用汉语中的约定俗成的“胆小如鼠”；说到“鼠”，在十二生肖中，它是体积最小的生肖。所以人们在日常生活中习惯以“鼠”喻小或“少”。因此，汉语里有“胆小如鼠”、“鼠目寸光”、“鼠肚鸡肠”等成语。英语中的mouse有“狡猾”的喻义，如：
A smart mouse has more than one hole.（狡鼠三窟）
而在汉语中，却习惯用“兔”的形象：“狡兔三窟”。［2］
再如：汉语中的“拦路虎”决不能翻译成“a tiger in the way”而应该译成“a lion in the way”才符合英语中的搭配习惯。
英语中lion是百兽之王，是“勇敢、凶猛、威严”的象征，英国人把lion当作本国的象征。The British Lion就是指英国。英语中有许多与lion有关的习语，如play oneself in the lion’s mouth（置身虎穴），like a key in a lion’s hide（狐假虎威）。翻译成汉语时，lion习惯上用“虎”代替，因为中国人认为“老虎”是兽中之王，所以用“虎”来表示勇敢、凶猛、威严。如：虎视眈眈、放虎归山、为虎添翼等。
总之，不同的语言有不同的社会文化内涵，这些约定成俗的词语搭配是不以我们的意志而改变的。
2.文化载体与读者环境的不同形成词语空缺
中英两种文字大都具有对应的词语。有些是反映中国文化特有事物和现象的词语，如“”、“秀才”、“太极拳”、“个体户”、“炕”、“馒头”、“老好人”等等。这类词在英语中找不到意义完全对等的词语。汉语的文化概念在英语中没有对应的词，反之亦然。例如，英语中的drugstore，American Dreams and sandwich等等概念对于中国人来说很难用一个词语贴切地表达其内涵。一种语言具有的概念、事情或现象在另一种语言中找不到对应或相近的词汇表达，这就是词汇空缺现象。可以这样说，仅仅是对这些词语的所指意义而言，上述词语只能说属于概念意义的空缺。［3］再如：我们在汉语中的“干部”一词在译成英语时常常用cadre，但是英语中的cadre与汉语中的“干部”一词却有着不同的含义。“cadre”在英语中并不是一个常用词，许多英语国家的人都不认识它，即使有人认识也会将它发三四种不同的读法，而英语中的official（官员，行政人员，高级职员），functionary（机关工作人员；官员），administrator（行政人员）等词也无一能与汉语中的“干部”一词完全相同；cowboy与美国早期开发西部地区有关，关于它的传说带有浓厚的浪漫主义和传奇色彩，在汉语中常被译作“牛仔”，但“牛仔”一词并不能表达它的含义。
总之，这些具有民族独特文化内涵的词汇是很难在译入语中找到与之相对应的词汇的。但是这类词却不是语义转换的主要障碍，通过阐释或注解总会有办法把它们的意思解释清楚并传达过去。
结语
综上所述，文化是语言学习的大环境。在交际中，人们头脑中的文化意识与语言中的文化因素相互作用，由此完成交流任务。一旦改变或失去原有的文化环境，这种联系就得中断。单凭语言本身的概念意义是难以完成交流任务的。因此，学习语言就应该学习语言的社会文化，这样才能在探索这门语言的精髓和灵魂的过程中有所收获。
参考文献：
［1］胡壮麟.语言学教程［M］.北京：北京大学出版社，2002.
关键词：社会文化理论；外语课堂；成人口语交际；外语教学
一、引言
首先，第二语言习得研究有不同的视角，其中社会文化理论与认知心理相对。认知心理属于内在论的一种，是内化的认知的过程，它将人类思维与自然的关系认为是单向的关系。社会文化理论提倡社会与思维之间的双向关系，是内化认知与外化社会的融合。语言作为一种符号工具是人们从事复杂、抽象的外部社会文化活动的重要标志，语言的社会性决定了二语学习离不开一定的社会环境。其次，任何第二语言(L2)的学习，要不作用于学习者置身的自然母语环境中，要不发生在外语课堂条件下。我们学习和研究第二语言目的在于为教学实践服务，平衡理论学习和语言教学之间的关系，即学习理论对外语教学的启示和作用(贾冠杰，2003)。选择英语的外语课堂作为二语学习的语言，原因在于英语是世界普遍交流与沟通的语言符号其普遍性、流传性是不容忽视的。最后，口语输出是日常交流活动的重要部分，其交流性和使用性被外语教学广泛认知和使用。无论是在社会这个大背景下人们需要口语交流，在语言学习特定的“社会”课堂中，教师与学生之间同样需要口语去交流与互动，口语交际无处不在。本文从另一种理论视角去探究成人英语口语的学习，为提升口语交际意义和效率另辟蹊径，对语言教学产生的启示和作用。
二、社会文化理论相关核心概念
社会文化视角代表性理论包括维果茨基的社会文化理论、语言社会化学说和巴赫金的对话理论。“社会文化理论”是由苏联心理学家维果茨基在上世纪30年代创立的学说，它主要突出人的本性实现人的全身发展。
(一)中介
社会文化理论认为学习过程作用在外在的社会环境之下，通过使用工具进行外在与内在的双向传递与互动，这种间接使用工具的行为就是中介。中介是维果茨基社会文化理论中最核心的概念。其要义是个体与外部世界的相互作用不是直接的，而是间接的、是工具中介的(Vygotsky，1978)。这种工具中介是物理的，即它可以是书本、电脑或是学校课堂。通过这些物理工具来认识世界、改变世界。抽象的工具是心理的，它可以是符号工具，即是语言。人们通过使用语言符号作用于外部世界，作用于自身，促进个人自身认知发展。
(二)最近发展区
这一概念主要强调人际互动的重要性，衍生于维果茨基的中介思想。“最近发展区”(ZPD)指个人固有的水平能力在他人的帮助下得到了提高。这种情形又被称之为搭“脚手架”，即在能力比该学习者强的人的帮助下使学习者从当前的能力水平达到潜在的能力水平。这种方式需要学习者参与到人际互动中，并且学习者需要有意识或潜意识地寻求他人帮助，通过这一过程学习者的认识水平也得到了进一步的发展。
(三)内化
内化与之前提到的中介和ZPD不同。中介即符号工具，ZPD即能力较强的人所起的作用，这两个核心思想都涉及外部社会。内化则是指向内部、个体自身的心智发展。作为社会文化理论核心思想之一，高级心理机能形成的过程中必不可少的元素就是内化(Lantolf，2006)。维果茨基通过内化这一概念将外部与内部进行联系。这种个体与环境之间的互动关系变成了双向交际，即社会交际和自我管理。其中模仿、自言自语和内部语言都是内化的机制和在不同阶段的表现。
(四)活动理论
活动理论关注在环境中人类活动和意识的相互作用、相互影响(Vygotsky，1978;Leontiev，1981)。它是人类活动通过物理工具和心理工具(语言符号)所引发的中介过程。活动理论强调个体参与社会实践活动的重要性，研究重点是人类认知的社会起源以及导致认知形成的实践活动(Lantolf.J.P.&S.Thorne，2006)。系统中有主体(参与社会实践活动的个体)；客体(活动对象)；工具(中介物)；分工(职责与任务)；规则(制度、规范)。
三、对社会文化理论下英语课堂成人口语的讨论
通过以上介绍，首先我们可以看出二语学习发生过程是动态、非线性的，其中各个环节不是单向输入输出，单纯的语言学习并不能使知识有效内化和应用，要求我们在语言学习时要考虑外在因素和内在条件。二语学习者在学习外语时受母语正负迁移和目的语影响，同时受所处的社会文化环境因素影响。其次课堂环境下的二语学习与二语习得不同，主要表现在两个方面：第一，它有正式的语言授课；第二，它有不同于自然交际的师生言语交互方式(Ellis，1990)。如何更有效地学习语言是课堂语言教学的目的所在。自从中国成功加入WTO后，许多外企相继注入，对国内双语人才的需求大大增加。我国教育得到与世界接轨的改革，对外语教学的重视遍及各个教学阶段。一些毕业很久的成人为了与时俱进走入课堂学习外语。成人掌握口语交际技巧为更好的工作或出国旅游环游世界打下基础。那么社会主义文化理论如何应用在成人英语口语的课堂上更好的指导成人英语口语的交际活动呢?本文认为从社会文化理论核心概念出发，从成人学习特点、学习心理、学习方式着手，提出以下几个方面问题：第一，弄清语言与认知的实质关系；第二，弄清中介语的可变性对成人学习者的影响；第三，弄清母语在社会文化理论视角下扮演着什么独特的角色；第四，弄清语言应用的环境意义；第五，弄清社会文化理论对外语教学有何积极的启示与作用，外语教学应该创造一个什么样的社会物质环境便于成人学习者积极参与，从而提高口语交际输出的效率和意义。
四、总结
从以上对社会文化理论与外语课堂教学活动关系来看，社会文化理论为我们理解二语学习提供了一个全新的视角。由原来的内在个体与外在社会的相互独立到相互包含，语言学习与社会环境是积极交互的。值得注意的是现实的外语教学环境并不尽如人意。学生缺少真实的外语语境和资料，中国人编写的外语教材从某种程度上固定了中国人的思维模式和语言表达习惯。中国人编写的教材一般喜欢有章可循、中规中矩并且用中国人的思维方式去解决交际问题，往往忽略了真正目的语国家人的语言表达和思维习惯。一种“中国式的表达”在外语教学上不知不觉地禁锢了一代又一代学生的思想。与此同时，外语课堂互动质量也是决定学生学习质量的关键，这就要求一线外语教师能更好的以社会文化理论为指导，结合学习者的学习特点、学习方式、学习动机进行长期反复的探究，从而促进我国外语教育事业的发展。
参考文献：
[1]EllisR,InstructedSecondLanguageAcquisition[M].Cambride,MA:BasilBlackwellInc.,1990.
[2]J.Lantolf&S.Thorn.2006.SocioculturalTheoryandtheGenesisofSecondLanguageDevelopment[M].Oxford:OxfordUniversityPress.
[3]LantolfJP,ThorneSL.TheSociogenesisofSecondLanguageDevelopment[M].Oxford,UK:OxfordUniversity,2006.
[4]VygotskyL.S.MindinSociety[M]Cambridge,Mass.:MITPress,1978.
关键词: 英汉隐喻 隐喻理论 文化 相似性 差异
1.隐喻、思维和文化
隐喻传统上被视为一种修辞手段,属于文学、修辞学等学科的研究范畴。1980年,George Lakoff和Mark Johnson出版的Metaphors We Live By一书,提出了认知隐喻理论,认为隐喻不是一种语言现象,而是一种认知现象;它是人类抽象思维的最重要的特征。隐喻最终与语言有关,而语言最终又与思维有关,语言又是文化的一部分,是文化的载体。所以,隐喻、思维和文化三者相辅相成、密切联系。
1.1隐喻与思维的统一
作为一种认知现象,隐喻与人类的思维方式和思维发展过程密切相关。Lakoff和Johnson认为,隐喻在日常生活中无处不在。我们赖以进行思考和行动的日常概念系统,在本质上也基本是隐喻性的[1]。语言中的隐喻产生于隐喻性思维过程。隐喻思维能力是随着人的认知的发展而产生的一种创造性的思维能力,是认知发展的高级阶段,是人们认知世界,特别是抽象事物不可缺少的一种认知能力[2]。
当人类从具体概念中逐渐获得了抽象思维能力的时候,往往借助于表示具体事物的词语来表达抽象的概念。当人的思维发展到一定阶段时,它已不满足于对具体事物的认识和表达,而是要认知、思考、表达一些抽象的概念与思想。这时,人们并不是无休止地创造新的词语,而是将新认识的抽象概念与已认知的事物相联系,找到它们之间的相似点,从而用对已有事物的认识来思考、表达新概念,于是产生了两个认知域之间的投射,形成了隐喻语言。如汉语中的“水中花”、“过街老鼠”、“顶峰”等。又如domino本来是西方的一种骨牌游戏,而现在人们常以domino effect指一件事情导致一系列事件相继发生的连锁现象。
隐喻是思维真实的反映。隐喻语言的发展源于隐喻概念,反映人们对事物统一的、系统的认识和思维方式。隐喻概念在一定的文化中又成为一个系统、一致的整体,在人们认识客观世界中起着主要的和决定性的作用。如与“思想(idea)”有关的隐喻概念有“Ideas are products.”“Ideas are commodities.”“Ideas are money.”这些与“idea”有关的隐喻概念都强调了“idea”的一个重要方面。事实上,英美人在论及“idea”时都往往会按这些方式进行思维。语言使用中的隐喻只是一种表面现象,真正起作用的是深藏在我们概念系统中的隐喻概念[2]。
1.2隐喻与文化的统一
在某种程度上,隐喻是文化的象征。人类社会存在着相同的文化传统、生活习惯和生活经历,因此一些隐喻概念系统表达的文化内涵相似。隐喻概念体系作为文化的组成部分,与社会文化中最基本的价值观念相一致。以文化中“上下”位置概念隐喻社会地位为例,地位高为“上”,地位低为“下”,所以有“人上人”、“高高在上”、“上级”、“部下”、“下人”、“底下人”、“下级”、“手下人”的说法。英语中也有类似的表达法:
(1)He has come down in the world.他已经家道败落了。
(2)He rose to the top of the class.他爬到了社会的上层。
(3)He’s at the bottom of the social hierarchy.他处在社会的底层。
这些价值观念已根植于英汉文化之中,与我们赖以生存的隐喻概念形成一个统一的体系。隐喻思维和隐喻概念体系来自于生活经验,它不能脱离社会文化环境而自发形成。这种经验包括已存在的被体验过的和新创造的经验相似点。
英汉民族共有的生活经验正是英语和汉语中都把金钱比作时间的原因所在。语言中存储了前人的全部劳动和生活经验,体现了人们对客观世界的认识和态度,记述了民族和社会的历史发展过程。这样,后人必须通过学习语言才能掌握前人积累下来的整个文化。隐喻就是通过语言这个最重要的思想文化载体以隐喻概念的形式固定下来,体现在一定的语言形式中。
总之,特定社会具有特定的社会文化和隐喻概念体系,而语言作为思想文化最重要的载体,反过来又影响人们观察和认识世界的方式,因为理解和运用语言的过程也是接受其文化思维方式的过程。所以,同一社会的文化、隐喻思维和语言不是彼此孤立的,而是共同构成一个统一的、不可分割的整体。
2.英汉隐喻的跨文化对比
2.1相似形
隐喻不仅是一种语言现象,更是一种人类的认知现象。它是人类将其某一领域的经验来说明或理解另一类领域的经验的一种认知活动[3]。隐喻意义是源域事物的部分特征向目的域映射的结果。这些映射基于人们的生理、生活经验、认知方式和社会文化经验。虽然英汉两种语言有着各自不同的文化背景,但由于具有人类共同的认知基础,英汉隐喻中也表现出跨文化的相似性。
2.1.1生理基础
人类共有的感知器官为认知及语言提供了共同的生理和心理基础,从而导致了英汉隐喻的共同性。人的基本情感,如喜、怒、哀、乐、惊等与特定的面部表情具有跨文化与语言的普遍的和恒定的对应关系。例如,人在生气时,呼吸急促、血压升高,使人感到体温升高,有一股气流从肺部升起。因此,人们认为生气与“气”或“火”有关。例如:
(1)His words made my blood boil.
(2)He made fiery speeches against slavery.
(3)他火冒三丈。
(4)他怒气冲天。
2.1.2生活经验
尽管人的肤色、语言、文化和种族不同,但都要经历生老病死、受教育和工作等基本相同的生活体验。同样,人类与大自然相互作用,以及不断反复出现的类似的动态反映,赋予人类经验的一致性。这些生活体验促使许多相同或基本相同的隐喻的形成。比如,由于地球的引力,人是垂直行走的,于是人有了上下的空间概念。这一空间概念映射到其他概念,产生了隐喻概念体系,有助于对抽象概念的理解和推理。英汉语中由此产生了相似的语言形式:
(1)The number of books printed each year keeps going up.
(2)国民生产总值以8%的速度持续增长。
2.1.3思维模式
隐喻性思维就是将新认识的抽象概念与已认知的事物联系起来,产生两个认知领域之间的映射。例如,在对各种“床”直接理解的基础上,人们把这一语言符号用于其它领域,有了“苗床”。这一概念既表示保持一定温度培育蔬菜或花卉等幼苗的苗床,又表示有利于坏人、坏事、坏思想滋生的地方或环境。英语中同样有a bed of nails(极其艰难的境况),a bed of roses(称心如意的境况)。再如,不管是英语还是汉语,“死亡”的许多委婉语都是借助隐喻构成的,在表达上也有着相似性。汉语说“安睡”、“长眠”、“上天国”;英语也有go to sleep,sleep the long sleep,go to Heaven/Paradise的说法。这些都是人类共同隐喻思维的结果。
2.2差异性
每个民族都有自己的语言和文化,语言使文化得以发展和传播。它不仅体现了本民族的自然环境、历史渊源、传统习惯,而且透视着该民族的文化心态、思维方式、价值观念等。作为一种普遍语言现象而在语言中所体现的隐喻,折射出了以这种语言为母语的人的思维方式及社会文化特征。因此,根植于不同文化土壤里的隐喻不可避免地带有本民族的社会文化特性。
2.2.1文化习俗差异
各个民族在历史的长河中形成了各自的文化传统和文化习俗,对隐喻的使用和理解有着很深的影响。在中国历史上,红色历来为各个朝代所崇尚。人们用红色象征幸福、喜庆、吉祥、欢乐、兴旺发达,如“红运”、“满堂红”、“走红”等。red不具有汉语“红”包含的隐喻意义,相反却和战争、流血、犯罪、愤怒等联系在一起,如see red(火冒三丈),get into the red(负债)。又如龙在中国是一个图腾形象,是吉祥和权威的象征。皇帝被称为“真龙天子”,汉语还有“龙飞凤舞”、“攀龙附凤”、“龙盘虎踞”之类的成语。然而,dragon在英语里却是邪恶的象征。
2.2.2文化心理差异
英、汉隐喻中隐含的文化心理大相径庭,常常会导致跨文化交际中的文化冲突。如,“Dog eats dog.”与“狗咬狗”,两者貌合而神离,感彩相去甚远。中国人看到“狗咬狗”必定幸灾乐祸或拍手称快,因为中国人视“狗”为“敌”,常用以喻指坏人之间的相互倾轧、勾心斗角;而西方人见了“Dog eats dog.”则会设法劝解,因为西方人视“狗”为友,所以也说“Dog does not eat dog.”(狗不要咬狗),即“不要伤害同类”(One does not harm or destroy one’s own kind.)。实际上,“Dog eats dog.”并不含贬义,指的是一种“无情的竞争”,也常常用来比喻企业竞争或体育竞赛。这种差异完全是由英、汉民族对“狗”所怀有的截然相反的价值观和文化心理所造成的。
2.2.3视点差异
面对同一种感情事态,各民族观察、捕捉感情线索的视点不完全相同[4]。如,汉语的“捧腹大笑”和英语的“He laughed himself into convulsions.”表达同样的意思,但前者着眼于腹部,后者着眼于全身。汉语中可用肝、鼻来表哀、怒,如“肝胆俱裂”、“撕肝裂胆”、“大动肝火”、“鼻子发起酸来”、“气得鼻子孔里喷着热气”;英语却借助于耳和脸颊,如:Smoke was pouring out of his ears.(他爆发出愤怒);sour one’s cheeks(显出生气的样子)。
2.2.4联想差异
隐喻意义的产生于喻体的一部分特征而向本体的转移。由于喻体多为说话者或听话者更为熟悉,因此在听话者大脑中常常形成一种鲜明的意象。意象以及意象引起的联想是隐喻理解的基本组成部分。联想有民族性,不同的联想直接形成取向的差异。例如,汉语说“鸡皮疙瘩”,英语却说goose skin/flesh(鹅皮疙瘩)。美国人把女性愤怒联想成刚生育的母猫、母牛,如:She was having a kittens.(她狂怒了);My mother will have a cow when I tell her.(妈妈听说后一定会发怒的)。
2.2.5自然环境差异
隐喻的构成不仅受制于社会文化,而且往往受到自然环境的影响[5]。中国是一个以农业为主的内陆国,隐喻中多用陆地上的人和事物作喻体。相反,英国是一个岛国,渔业、造船业、海运业是其主要的经济命脉,语言表达上联想的主要是与海上有关的事物。例如,比喻在严峻考验下才能显示出谁是最坚强者时,汉语说“疾风知劲草”,英语则说“A good sailor is not known when the sea is calm and water fair.”(在天气晴朗和大海平静时看不出好水手)。比喻熟悉事物,汉语有“了如指掌”,英语则用know the ropes(熟悉绳子)。
2.3隐喻空缺
英汉语中有许多隐喻性表达蕴含了本民族的价值观念、思维方式、社会制度、生活习惯、民俗风情、地域气候特性、典故、传说、历史事件等,从而在另一种文化认知中形成隐喻空缺,无法联想或体现喻体的种种文化伴随意义。如:Every weekend my husband goes off golfing;I’m tired of being a grass widow.(我丈夫每个周末都要出去打高尔夫球,丈夫不在家的这种日子我已厌倦了。)
“grass widow”是英美民族所特有的隐喻,意指“丈夫常外出而独自在家的女子”,在汉文化中很难找到相应的形象表达方式,对其理解翻译应采用阐述的方式。再如“说曹操,曹操到”是汉民族历史文化的特有产物,英语中对应的表达法为:“Talk of the devil,and he’s sure to appear.”或“Speak of angels,and you will hear their wings.”带有明显宗教色彩。由于隐喻在两种文化中形成空缺,当在目的语中找不到表达同一概念的隐喻结构时,我们应发掘源语的隐喻意义,必要时须进行解释。
3.结语
隐喻不单是修辞手段,更是一种重要的认知工具和形象思维手段。隐喻行为始终受文化意识的制约,英汉隐喻比较可以让我们更多地了解中西方文化差异,如价值观念、文化传统、风俗习惯等及思维模式差异,更好地做好外语教学和翻译工作。同时,认识英汉两种语言隐喻的文化异同,有助于加强英语学习者对异族语言、异域文化差异的敏感性,从而克服跨文化交际中因误解而造成的交际失误,提高跨文化交际能力。
参考文献:
[1]Lakoff,G.,Johnson,M.Metaphors We Live By[M].Chicago:The University of Chicago Press,1980.
[2]赵艳芳.认知语言学概论[M].上海:上海外语教育出版社,2001.
[3]束定芳.隐喻学研究[M].上海:上海外语教育出版社,2000.
[4]马清华.隐喻意义的取向与文化认知[J].外语教学与研究,2000,(4).
关键词 心理健康 社会文化 自我意识
中图分类号：G444 文献标识码：A
复旦投毒案尚未告破，大洋彼岸的象牙塔内又惊闻枪声。令人深思是什么原因让接受高等教育的知识分子选择非理性甚至是极端的方式去解决问题。在社会舆论广泛探讨高等院校心理健康教育出现的问题之时，大学生的自我意识也是悲剧的主要成因。本文结合时事事件，从现代心理健康的标准出发，就社会文化（social culture）和自我意识（self-consciousness）两个因素，阐述两者对大学生心理健康的影响，以期为心理健康教育提供理论参考。
1 现代心理健康的标准
心理健康（mental health）又称心理卫生。从国外研究看，精神分析理论认为，心理健康就是“爱与工作的能力”，“勤勉地完成任务、做好工作”；社会学习理论认为，心理健康是个体在适宜的社会化过程中表现出来的与其自身特点相符合的结果；人本主义理论认为，自我实现、自我接纳是心理健康的基本元素。从国内研究看，林崇德（2003）认为心理健康是一种个人的主观体验，既包括积极的、消极的情绪情感，也包括个人生活的方方面面，其核心是自尊；姚本先（2010）认为，心理健康是指个体在适应环境的过程中，生理、心理和社会性方面达到协调一致，保持一种良好的心理功能状态。尽管，社会文化大相径庭，但国内外就心理健康的标准的核心思想是可比较的。参考相关文献，现代心理健康的标准应为：智力水平正常、自我意识正确、人际关系和谐、生活平衡积极、社会适应良好、情绪乐观向上、意志行为健全、人格统一完整、心身特征一致。①
2 社会文化与心理健康
“文以化之天下”，文化本义就是通过社会性的规范对人的行为进行约束。②它是社会里一群人共同遵循的特殊生活方式， 表现在其传统思维、信仰、生活习俗、价值观念等，经由世代相传而保留，也是群体人们所遵照的行为准绳。③“人在本质上是社会性动物，社会实际上是先于个体而存在的，不能在社会中生活的个体、或者因为自我满足而无需参与社会生活的个体，不是野兽就是上帝”。④因此，人的行为深深的打上了社会文化的烙印，受社会文化的控制和影响，个体的心理健康也不例外。这种影响可分为三个方面，（1）对人的知觉、思想、情感以及行为方式的潜在影响；（2）价值观的影响；（3）可观察的外显特征的影响，如语言、风俗等。同时，社会文化通过两个途径，即规范化的社会文化教化和非规范化的社会文化渗透，对心理健康产生影响。⑤
价值观是个体行为因素的主要动力。集体主义的价值观表现为：个体与他人的合作；对集体尊崇，遵从公共规则，追求公共价值；与他人、集体利益矛盾冲突时的牺牲。⑥个体主义的价值观表现为独立性和自主意识，提倡实现个人的目标和愿望， 反对任何外来的影响和压力。⑦东西方文化的碰撞，是集体主义价值观同个体主义价值观的碰撞。高等院校作为传播先进文化和科学理念的阵地，价值观冲突在所难免。由此引起的心理健康标准的变化使得个体面临更多内在的挑战。社会舆论在此背景下，对校园悲剧的反思，将悲剧的形成看作是学校缺乏有效的心理健康教育，更多是从集体主义的价值观进行考量，认为个体出现问题源于社会。
3 自我意识与心理健康
自我意识也称自我（self），指个人的反身意识，即以自身为对象的意识。⑧与其将之看成一种概念，不如看成一种体系，包含功能、结构和发展三部分。Burns（1982）认为自我意识的功能是，保持内在一致性、决定对经验的解释、决定人的期望。⑨ Freud认为自我包含在人格结构中，可分为本我（id）、自我（ego）、超我（superego）。Rosenberg（1979）认为自我概念结构可划分为：现在自我、期望自我与表现自我。⑩关于自我概念发展，其核心机制是不断提高认知能力及与他人的相互作用，Cooley（1992）称其为“镜像过程”形成“镜像自我”，Mead（1934）称其为“一般化他人”。豘总之，自我意识对个体的行为有着调节和定向的作用，体现着人的自主性。同时，自我意识同社会化紧密联系，共同指引着个体的行为。
大学生是拥有自我意识的个体，一方面，可以自由支配个体的行为和自主思考，另一方面，也明晰社会规范对于个体的约束，接受教育对其社会化的改造。复旦投毒案中嫌疑人林某，高学历，为人谦虚，因与室友发生口角，遂投毒谋杀，死者刚直博。从心理健康的标准看，与人的摩擦便产生如此极端行为，心理不可谓健康。同时，人际交往的挫折情境下，便动杀人念头，其社会适应能力较弱，亲和性差。此外，死者黄洋的直博经历也成为悲剧的诱因。总之，人际交往挫折及“妒忌”心理折射出林某自我意识的不完善。
4 小结
人的行为导向机制有两个方面，一是依赖于外部情境，如社会文化，二是在个体自我意识的发展下实现的自主性。校园悲剧的成因既是社会文化因素的影响，也是行为个体的自我选择，甚至是毁灭。在现代心理健康的标准下，浮躁的社会气息、成功学的泛滥以及成绩动机（performance goals）的教育模式等社会文化因素与自我心理健康意识等自我意识的长期忽略的教训是深刻的。大学生心理健康教育不能空谈，须从以上两个角度深入。
注释
① 姚本先.学校心理健康教育新论[M].北京：高等教育出版社，2010：6-9.
② 李平.中国文化概论[M].合肥：安徽大学出版社，2002.
③ 曾文星.华人的心理与治疗[M].北京：北京医科大学出版社，1997.
④ 埃利奥特·阿伦森.社会性动物[M].北京：新华出版社，2002.
⑤ 张向葵，丛晓波.社会文化因素对心理健康问题的影响[J].心理与行为研究，2005.3（3）：229-233.
⑥ 杜鸿林，赵壮道.集体主义与社会主义核心价值观[J].理论与现代化，2011.4：53-57.
⑦ 李灏，翟石磊.基于集体主义与个体主义价值观的中美思维模式的反思[J].中国矿业大学学报（社会科学版），2012.4：119-124.
⑧豘章志光，金盛华.社会心理学[M].北京：人民教育出版社，2008.
