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关键词：基础教育；学习质量标准；构建
中图分类号：G420 文献标识码：B 收稿日期：2016-01-13
2015年7月11日，由广西教育厅项目办主办关于“广西基础教育学校学生学习质量标准的研究”课题研讨会在南宁市召开，以数学为例，围绕学生学习质量标准课题中重要核心概念及学业水平标准体系构建进行探讨。
一、明确“E+2+4”的研究指导思想
本课题研究贯彻落实教基二[2013]2号文件《教育部关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见》精神，结合 “MS-EEPO有效教育”理论，探索如何确定基础教育及测评学生学业水平标准等实施。在国家教育政策上体现“2”，领会教基二〔2013〕2号文件《教育部关于推进中小学教育综合评价改革的意见》的理论基础和思想方向；在地域教育优势上突出“E”，解读“MS-EEPO有效教育”精髓；在研究资源上实现“4”，总课题组和3个子课题组以《美国国家科学教育标准》基本框架为指南，以数学学科学习质量为研究对象，通过多元性研究方法构建一套科学的学习质量测评体系。
二、学生学习质量标准体系与测评研究的进展
高中组参考广州《义务教育学科学业质量评价标准设计与编制》试题编制的有效思路，设想建立一套具备学业发展水平四项指标的题库。题库为测评工具开发提供思路，但标准设计和能否在短期内建立一套可操作性题库是本研究的突破口。初中组依据课程标准“基础性”“普及性”“发展性”要求，重视教育公平，探索学习质量评价方式的实施，提出了以期考和作业方式进行自评、生生互评、师生互评的定性或定量、形成性或终结性评价体系。MS-EEPO体系下创设测试和实践综合评价系统保证评价多元性，具有可操作性，但具体标准有待探究。小学组用文献法将“学习质量”界定为通过学习活动而获得知识、技术、情感体验水平文化的程度。从“知识掌握”“情感态度”“学习技术”三维度进行小学四年级课堂和作业综合测评，验证知识技能测评方式可行性。综合3个子课题组研究成果，存在一个共同问题：关注测评学生的学习质量或学业水平方式，但其应达到水准的依据是什么，需要有更多的关注和研究来支撑。
三、学习质量标准建构和学习质量测评开发之争
专家们在激烈的自由研讨之争中所反映的比较集中的问题如下：一是学习质量评价标准和评价工具的混淆。课题组研究精力都放在测评上，理解上存在模糊性；在研究逻辑顺序上，应把标准建立放在前面。二是对学习质量标准概念内涵理解不一。部分专家成员把学习质量的理解都局限在学业层面，在研讨中的评析都只考虑学业角度。
四、核心概念的厘定和研究方向、进程的再确认
经过激烈争论，专家们意识到必须在核心概念上达成共识，才能进行后续研究。以下是学业水平范围内对核心概念一致的观点。
质量：产品符合规定要求的程度。
学习质量：从既定的学习目标出发，对学习活动过程（学业水平、学习动力、教师教学方式等）及其结果所达到的状态进行衡量，由此得知的符合程度或优劣程度，包含过程和结果两个维度。
学业水平：学生对各学科课程标准所要求内容的掌握情况，包括知识技能、学科思想、创新意识、实践能力。
学习质量标准：以基础教育阶段总体教育目标为导向，以跨越不同学科领域的公民素养模型和具体学科核心能力模型为基础的规范性成就标准。
学习水平标准：各学段学生在知识技能、学科思想方法、创新意识、实践能力方面所应达到的发展水平及程度。
课题研究在明晰概念的前提下，优先构建一个相对一致的学习质量的标准体系。测评工具和方法的研究是本课题的一个重要组成部分，需要进一步研究探索。本次会议进一步明确定位了本课题研究的研究方向和体系构建思路。
参考文献：
[关键词]新课程理念 物理教学 测评模式
改革开放以来，我国基础教育取得了辉煌成就，基础教育课程建设也取得了显著的成效，但是由于社会的发展，科技的进步，原有的基础教育课程已不能适应时展的需要，所以国家教育部决定，大力推进基础教育课程改革，调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育课程体系。但是在《义务教育物理课程标准》的学生学习评价实施意见中提出了建立发展性的评价体系的理念，对于学生学习的具体评价仅仅提出了一些原则性的建议，在评价的形式和具体操作上还是缺乏明晰、可借鉴的操作方法，本文着重从新课程理念下改革测评模式为切入点，试图为当前新课程的评价研究提供参考。
一、新课程理念下测评的目的与内容的变化
（一）测评目的的改变
（1）由为选拔服务发展到为学生成长与发展服务，即从为选拔尖子学生到为学生创造最好的教育；（2）从分等级鉴定发展到质量提升，帮助学生提高自身的能力，学会学习、学会创造、学会自我发展；（3）从重视测评结果发展到重视考查学生的潜能；（4）从重视考查知识发展到重视考查学生的全面素质。
（二）测评内容的变化
（1）改变脱离生产生活实际，加强与社会科学技术的联系；（2）改变单纯考察概念、原理、结合具体问题考查学生对基本概念和原理的理解；（3）改变单纯考查概念、规律，强调考查运用所学知识分析解决简单问题的能力；（4）改变理论脱离实际，切实加强与实验有关内容的考查；（5）改变从统一性答案到多样性答案，适当增加开放性题目；（6）改变考查单一学科知识到注意渗透各学科知识的考查。
二、测评手段要多样化
传统的测评是一份试卷定优劣，学生对测评望而生畏，对学生每一次测评就如一次筛选，多次达不到某一期望目标，就意味着被这一目标所淘汰，由此意志消沉、丧失信心，导致教育的失败。因此，传统的测评存在“四个单一性”的弊端，即：测评目的单一；测评内容单一；测评形式单一；测评效果单一；根据新的课程标准的要求和意图，九年义务教育不是精英教育，是基础教育，改变测评过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生的发展，教师提高和改进教学实践的功能。如何在教学中实现新课标提出的“三维目标”使学生乐于测评，并在测评中各方面得到提高，这就需要测评方法的多样性。
（一）合作测评
把学生分成若干组（5～6人），然后教师把试卷分发给各组，由各组合作讨论得出答案，然后各组交叉评卷；把各组获得的分数记人小组测评成绩中，并加以公布，每学期统计一次，并加以公布，根据统计结果，奖励优胜小组，且只奖不罚，这样既增强了学生的合作精神，使学生在测评中得到提高，又培养了学生的集体主义思想。
（二）制作测评
物理学科具有使学生动手动脑的特点，有些内容的测试不一定非用试题测评不可，学习相关知识后，要求学生制作一些学具，如学习了平面镜、透镜的知识后，要求学生制作潜望镜和放大镜等，在这种动手动脑的测评中，一些成绩不理想的学生也能制作出精美的学具，取得高分，享受到成功的乐趣。
（三）辩论测评
用物理知识解决实际生活中的问题，要求学生以知识、方法为基础，知道怎样做，用何种方法，怎样才能实施等。例如：学校要安装一根由街上到学校的闭路电视线，有三种选择：一是沿空中盲线架设到校内；二是沿下水道接人校内；三是沿街道空中架设到校内，选用哪种方法合适呢？这不仅要考虑到线路的长度、安装费用等经济问题，还要考虑到群众、政府的态度、市容市貌以及今后维修等问题，选用哪种方法更合理呢？对此，把学生分成5～6人一组，让他们亲临现场进行考察，收集有关材料，精心计算，然后通过分组讨论答辩找出一种理想的方案，这种测评不但考查了学生应用物理知识解决实际问题的能力，同时也培养了学生的观察能力、分析能力和语言表达能力，使学生在辩论中达成共识，增长才干。
（四）撰写科技论文
写论文主要是考查学生的语言组织能力、表达能力、想象能力、应用物理知识的能力，写作的内容要贴近学生生活实际，具有趣味性、社会性。
（五）探究实验测评
科学探究被纳入课程标准，充分体现了新课程的创新教育理念，强调过程与学习的方式、方法的重要性，这种测评给出物理问题，要求学生提出问题、猜想与假设，设计实验、进行实验与收集证据、分析和论证、最后得出结论。
总之，测评的多样性要有的放矢，各有侧重，使测评具有针对性地面向全体学生，充分发挥学生的潜能，形成人人爱物理、人人学物理的良好氛围。
三、测评要有综合性
测评的改革关键是建立较全面的素质教育和评价体系，现行的测评成绩，只反映了学生对书本知识的掌握程度，有碍学生综合素质的提高和养成教育，有碍于学生创新能力的培养。无论采用何种测评，都应该是对学生学习物理知识的检测，又是对学生养成教育的过程，既是学生应用物理知识的检测，又是学生个体特长的发挥，因此测评的评价要有综合性。
（一）对实验测评
探究实验测评不能只看实验制作的步骤、结果和分析，对同样达到目的，能另辟途径的学生要有加分奖励；同时要把是否乱丢实验仪器、相互配合等养成教育过程也纳入测评评分范围。
（二）对自制作品
学生自制学具的评价，不仅要正确反映物理原理，还要看外观设计，是否因材就宜、创新意识等相关因素，使美育、勤俭教育和创新能力的培养渗透于物理的实践教育过程。
（三）对辩论测评
在辩论的测评中，除了要求学生语言流畅、措辞得体、运用物理知识及原理正确外，还要有必胜的信心、大胆的发言、反应敏捷、谦虚的态度等反映学生心理品质的因素纳入测评评分的范围。
（四）多样评价
关键词：高校辅导员；胜任特征；教育管理
近年来，我国各高校对辅导员队伍建设进行了有效规划和管理，并成立了专门的培训机构，但是关于高校辅导员工作岗位的专业化和职业化方面还存在着一系列的问题，包括入职规范和教师职业资格的欠缺等问题。本文对高校辅导员胜任特征及其在教育工作中的应用进行了分析和探讨。
一、高校辅导员胜任特征的概念
1973年，美国的麦克里兰教授在教育管理研究领域首次提出了胜任特征的概念，并且把胜任特征的概念定义为，个人胜任的特点，可以从规定的工作岗位和组织环境中，对工作绩效的测评加以区别。迄今为止，国内外的研究学者对各种领域中的工作岗位进行研究，关于胜任特征的概念已有了很大的改观。
近些年，我国的研究学者也对胜任特征进行了研究，对于辅导员胜任特征的概念研究体现在教育水平、专业类别、工作时间、薪金福利、性别和工作性质等方面，能够促进辅导员对教育工作做出巨大贡献。
目前，综合国内对辅导员胜任特征研究的结论，总结有以下特点：第一，对辅导员的胜任特点大多数的学者只进行了理论上的研究，都是客观的看法，并未对实际的数量进行统计和调查；第二，大多数的研究学者都非常注重学生对辅导员的评价，反而忽视了辅导员对自身的评价和对岗位的了解。
二、高校辅导员胜任特征在教育管理中的应用
1.岗位特点分析
强调高校辅导员的主要特点，把重点放在如何完成任务上，不仅仅看完成的结果。以培养和教育学生为目标，强调高校辅导员与教师队伍的长期匹配，不是短期的就业选配。与此同时，对于高校辅导员胜任特征，其工作的分析是从工作要求和行为要求中体现的。
2.人才评价
按照传统的社会观念，在人才的评价中更注重的是对知识和技能的评估。高校在选择辅导员时，应选择德才兼备的高水平人才担任辅导员。此外，要按照辅导员的胜任特征，对目前在岗的辅导员进行评价和考核，只有这样学校才能取得更大的投资回报。
2.参与教育培训
组织高校辅导员进行统一的教育和培训。缩小辅导员之间的水平差距，有针对性地进行培训，做好教育培训所需要的必要工作，提高辅导员水平是教育培训的主要目的。想要达到教育培训的目的，首先要转变传统的教育培训方法，注重胜任特征等因素；其次，要寻求新的培训方式，打破传统的教育培训方式；最后，通过调查问卷、面对面谈话和深度测评等方式对接受培训者进行测评，采用这些方法达到教育培训的目的。
3.教育管理成果
高校辅导员的胜任特征研究成果为高校辅导员的管理工作提供了新的方式和新的技术。首先，根据高校辅导员的胜任特征制订明确的工作目标，要在当前自身的工作条件和未来长远工作发展二者之间进行适当平衡。其次，将高校辅导员胜任特征研究广泛应用于工作测评当中，可以更有效地指导工作考评。最后，善于总结和沟通是工作测评的一个关键的环节。根据高校辅导员胜任特征的工作测评，完善工作测评的内容，使辅导员认清当前的工作状况和长远的工作目标。
4.制订有效的职业生涯规划
制订有效的职业生涯规划，可以更加充分地满足个人的发展需要，为今后的职业发展奠定良好的基础，大大提高工作的积极性。通过对高校辅导员胜任特征的调查与研究，客观地对辅导员的胜任特征进行评价，使辅导员深刻了解自身潜在的能力，帮助其根据自身的情况制订更有效、更符合自身条件的职业生涯规划。最后，通过提高个人的工作能力实现自身发展的需求，完善自身与学校的协调发展。
综上所述，在高校应用辅导员胜任特征理论不但可以加强高校辅导员队伍的建设，提高辅导员的综合能力，还对高校教育工作的发展具有重要的意义，符合我国教育体制改革发展的要求。
参考文献：
[1]肖焰，陈娇.论人员特征对高校辅导员胜任力的影响[J].西安石油大学学报（社会科学版），2015（1）：33-39.
第一，从德育功能发挥的角度理解德育实效。“若德育的正向功能得以充分实现，德育的效果自然较好；若德育的负向功能的影响程度超过正向功能，或者正向功能的影响被负向功能所抵消，德育效果自然不会理想”。“评价学校德育的效果首先应该明确德育能达到什么效果，以此为依据对学校德育实效进行评价才是公允的。”
第二，从德育价值实现的角度理解德育实效。“德育实效的实现与德育价值的实现是同一过程，德育实效的效果等同于德育价值”。“德育实效实质上是德育价值的实现”。从德育功能或价值角度理解德育实效具有一定的新意，并且也可以把德育功能的发挥或价值的实现与德育实效紧密联系起来。但是，不论是德育功能的发挥，还是德育价值的实现，最为根本的还是教育内容要求被教育对象认同、接受和实践。否则，就意味着德育功能或价值丧失。从最直接、最根本意义上看，德育实效是教育内容要求被教育对象认同、接受和实践的现实状况，把德育实效理解为德育功能发挥或德育价值实现，只是看到了德育实效的表面现象，并未透过现象揭示德育实效的深层本质。
第三，“德育实效性，既包括实际取得的效果，又包括德育的投入与实际收效的相应比例，即投入与产出之比”。“德育实效包括德育效果和德育效率两方面。德育效果是指在一个德育过程结束后德育工作所得到的结果。德育效率是指德育工作所得到的效果与取得这个效果所用的教育工作量之比，即德育效率=德育效果/教育工作量”。此两种观点主要是从经济学的角度理解德育实效，把德育实效理解为德育的投入产出比。这种德育实效的比例观不乏创意，其借用了经济统计原理，但未能揭示德育实效的本质内容，形成的德育实效概念对德育实效的理解及其测评并不具有可操作性。“德育实效本来就是德育活动的实际效果，这既是最简明的也是最明白的含义，然而人们受到经济思想的影响，把经济学的一些理论套用在德育活动中。诸如效益’、‘效率’、‘德育成本’等概念，都是经济领域术语的泛化。”对德育实效的理解归根结底是按其生成规律去揭示其实际效果的本质，而不是引入复杂的投出产出比来核算。德育实践虽有数量化的特征，但德育实践的精确量化相当困难，这种比例观值得商榷。
目前，人们关于德育实效理解的诸多观点，不论是德育实效的目标观、功能观、价值观，还是比例观，都没有揭示其本质内涵。其实，从根本上看，德育实效无疑是教育内容要求被教育对象认同、接受和实践的实际状况。把德育实效内涵界定为教育者使教育内容要求被教育对象认同、接受和实践的现实状况，是对德育目标达成、德育价值实现或德育功能发挥、德育成本效益等现象的本质揭示，为德育实效测评提供了新的可能和方向。
二、德育实效测评的现状把握
加强德育实效的考评，不仅要澄明德育实效的内涵，还应把握德育实效测评的现实状况。在现实中，德育实效测评属于德育评价的范围，应对蕴涵于德育评价的德育实效进行考评。
（一）德育评估指标体系的评价模式
在现实中，建构德育评估指标体系是人们把握德育实施状况的主要方式。德育评估应该对德育实施状况进行全面系统的评估，建立全面系统的评估指标体系。在德育评估过程中，建立的评估指标体系越全面、越系统，就越具有科学性、权威性，因而往往会建立起涵括所有德育实践要素的指标体系，有多少德育要素和环节，就要建构多少德育评估指标。有学者提出从教育主体、客体、环境、过程、效果五个方面来设立评估指标体系。其实，德育评估指标体系的评价模式注重的是对整个德育实施状况的全面系统性评估，而现实中这种流行的德育评估指标体系的评价模式是力求涉及德育实践的所有方面，而不是对德育实效的专门性评估。
德育评估指标体系的评价模式无法实现对实效的有效评估，原因在于此种评价模式是基于教育目标建构的。德育评估指标体系的最大特点是对教育目标的层层分解，用主观设定的教育目标评估德育实施的状况，甚至德育评估尤其教育效果的评估就是用预期的教育目标去全面衡量德育实施的状况。“教育评价应按照指标体系分类，任何一种教育期望，都必须制定成特定的教育目标，并在评价中将目标转换成一个指标体系，教育评价实际上就是根据这个指标体系来衡量某一教育行为或对象达到的指标程度。”
可知，德育评估指标体系的建构主张教育目标尽可能全面地考察德育实践的要素和环节，并保证德育实践要素和环节符合教育目标的要求。但是，如前所述，评估德育实效应基于教育内容的接受状况，而不应立足于层层分解抽象空洞的教育目标来评估德育实效。因为目标往往具有主观随意性，用主观设立的目标评估教育内容被认同接受状况的客观现实，本身就值得讨论。在现实中，评估德育实效受到预期教育目标的影响，导致一般民众对德育实效评估具有主观随意性，结果往往都认为目前德育实效低下或实效不理想。当然，我们不否认在现实中建构德育评估指标体系的价值，如果不是为了遵循德育实效的本质去单纯地测评实效本身，而是为了把握德育运行的整体状况，那么基于教育目标建构包括各个德育实践要素和环节的评估指标体系，就显得十分重要。
（二）品德素质测评体系的评价模式
目前，在德育实效测评方面有一种比较流行的评价模式，即德育对象品德素质测评的评价模式。人们把德育评价的重心放在对德育对象的品德素质测评上，主张品德测评是德育评估的核心以及德育评估可以通过德育对象的品德测评获得实现。“学生思想品德评价本身就是学校德育工作的一部分，学校德育成效的评价也是通过学生思想品德评价来实现的。”对此，人们往往把德育评估转换成品德测评进行探索，尤其在评估德育效果时往往是通过评价学生的品德素质状况来实现的。于是在德育领域，人们就形成了企图通过教育对象品德素质测评来评估德育效果的评价模式，德育实效的评价转换成通过建构教育对象品德素质测评体系的评价方式来进行。因而，建构教育对象的品德素质测评体系就成了人们德育评估的重要方式，也是人们评估德育实效的直接方式。那么，在德育领域中形成的品德素质测评体系是否可以实现对德育实效的评估呢？品德素质测评体系的建构是依据人的品德素质结构要素来确定测评指标的体系，即来自对人的品德素质结构要素的层层分解。肖鸣政指出：“品德测评是一种建立在对品德特征信息‘测’与‘量’基础上的分析与评判活动。在这种活动过程中，测评者通过‘测’与‘量’的活动，获得所要搜集的品德特征信息，然后对它们进行综合分析与评判解释。”
但是，德育实效本质上是教育内容要求被教育对象认同、接受和实践的现实状况，因而，测评德育实效应该基于德育实效的本质及生成规律。虽然德育实效与教育对象的品德素质有着密切关联，但却不能说德育对象品德素质的状况就是德育带来的实际效果。实际上，个体的思想品德是包括教育、社会和自我在内的多种因素综合作用的结果。基于人的思想品德结构特征建构品德素质测评体系的评价模式，实际上无法实现对德育带来的实际效果本身的有效测评。根本原因就在于其混淆了德育评价与品德测评概念的关系。其实，“虽然德育活动的最终目的是促进学生品德的发展，但是学生的品德发展不能完全反映德育活动的成效”。德育实践对教育对象品德形成只是充分条件，学生品德形成不一定就是德育实践的效果，因而把德育评估尤其实效测评就想当然地转换为品德测评是不正确的。当然，在把握品德素质测评体系的评价模式无法实现对德育实效的有效测评时，有必要回应现实中人们习惯于从教育对象品德状况的角度评论德育实效的偏颇做法。
在现实德育教学中，从品德素质测评体系评价德育实效有一种比较常识性的表现，就是人们往往从教育对象品德问题角度来评论德育实效，习惯把教育对象表现出来的品德失范，归咎于德育的低效或无能。德育便成了“替罪羊”，只要是社会道德或学生品德出现了问题，就习惯性地以德育低效为祸首。其实，德育实践虽然要促进学生的品德发展，但是若因学生品德问题的存在就直接否认德育实效，这不仅没有看到学生品德形成受到除教育以外因素的影响，也没看到正是由于学生品德存在问题才需要开展德育实践。因此，有必要纠正现实中从教育对象品德问题状况的角度评判德育实效的这种偏颇做法，同时，更应明确品德素质测评体系的评价模式无法实现对德育实效的有效评估。
（三）德育实效宏观检验标准的评价模式
目前，根据德育实效测量尺度客观要求，人们提出了从宏观哲学视角检验德育实效的标准。郭政等人提出战斗力标准和提供精神动力、提供保障标准。王鲁宁等人提出直接效果与间接效果统一、思想转变与行为转化、价值取向与价值实现的标准。项久雨认为评估的标准包括最高标准、根本标准和具体标准，其中，实践体现是最高标准；“三个有利于”是根本标准；具体标准是在根本标准指导下的具体化、系统化的价值尺度系统。因而，可以把这种衡量德育实效标准的探索看做是目前我国在德育领域形成的一种代表性的教育实效评价模式，即检验德育实效宏观标准的评价模式。通过梳理我国德育领域目前存在的标准，可以发现，这些标准的制定和提出大多是抽象宏观的，这些标准不仅适用于德育领域，往往也适用于其他领域。它们并不是对德育实效的专门测评，缺乏对德育实效内涵的本真理解以及对德育实效的反思。
同时，这些标准的制定大多是以德育实践的外在因素作为衡量实效的标准。“大学生德育效果评估的指标标准最终的物质承担者是人、物和环境等三个量化指标。”大学生思想政治教育评价标准，应该根据高校人才培养和社会发展的需要不断创新，以促进大学生成功就业创业，将其作为大学生思想政治教育现实成效的实践评价标准。人们可以从不同的角度理解德育实效，但从最直接最本质的意义上看，德育实效无非就是教育内容要求被教育对象认同、接受和实践的现实状况。在德育领域中，以德育实践外在因素为依据制定的检验德育实效的宏观标准往往无法具体衡量现实中的德育实效，它既不能检验出一堂课的教育效果，也难以区分不同学段、年级和教育者带来的实效。可以说，这种检验德育实效的宏观标准在涉及具体的德育实践及其实效时其测评是无效的。
三、德育实效评价模式的前瞻
目前，我国的德育领域虽形成了具有代表性的德育实效评价模式，但尚未形成科学有效的德育实效评价模式。当前我国德育领域紧迫的现实任务是在对德育实效测评现实困境进行反思的基础上，对具有可操作性的德育实效测评模式进行理性前瞻，研究科学合理的、具有可操作性的德育实效测评模式。笔者以为，应根据教育内容要求建构德育实效测评标准，这是具有可操作性的新模式，是基于德育实效本身并且是专门针对德育实效提出的测量尺度。目前诸种德育实效测评模式无法实现对德育实效的有效测评，根本原因在于其没有找到德育实效测评的客观根据。德育评估指标体系以教育目标为根据无疑会导致从预想效果去衡量现实德育实效。
人的品德素质测评体系以品德结构为根据很容易导致对德育实际效果的过度测评。如果将德育实效的宏观标准以生产力等为依据，则必然带来实效测评的抽象空洞。对德育实效开展测评，是要测评教育者将传授的教育内容在教育对象身上有所体现和反映，是要看教育对象是否接受、认同和实践教育内容要求及其程度和水平。因而，德育实效作为教育内容转化为人们接受、认同和实践的现实状况，需要专门的测量尺度。同时，根据教育内容要求建构德育实效测评标准，可以实现要求什么内容就考量什么内容的目标，把德育要求的内容和考量的内容统一起来，即考量的也是要求的。衡量和测评德育的实效必须以教育内容要求为根据，而不是以其他因素为根据。基于德育实效与教育内容要求的现实性联系以及德育实效测评的经验反思，德育实效的测评应根据教育内容要求建构德育实效测评标准。
当然，以教育内容要求为德育实效测评的根据，就应对教育内容进行概括分类，把教育内容要求抽象概括成不同维度的初级指标，然后根据每类维度进行次级指标、再次级指标的抽象概括。德育实效测评就是要测评这些经过抽象概括并实现简约化或类别化表达的教育内容要求被教育对象认同、接受和实践的现实状况。对此，可以将教育内容要求抽象概括为知识理解、观念认同和行为外化三个维度，建构德育实效测评标准的指标。不论是国家关于德育的政策、纲要和意见中涉及的教育内容要求，还是德育课程标准及教材涉及的教育内容要求，以及日常的德育活动、行为规范涉及的教育内容要求，都可以从三个维度进行抽象概括。
如此概括教育内容，基本上涵括了教育内容要求的全部维度，因为德育无非就是在传授一定的知识，培养一定的观念，形成一定的行为。在德育过程中，尽管还会涉及对情感的培养和意志的训练，但是情感基本属于观念领域，意志很大程度属于行为领域，因而从知识、观念、行为三个维度概括教育内容要求符合德育内容要求的基本状况。基于此，德育实效测评标准的指标设定就可以立足于这三个维度，对德育领域纷繁复杂的教育内容要求进行抽象概括。德育实效测评标准以教育内容要求为构建依据，经过抽象分析，将德育领域纷繁复杂的教育内容要求概括为三个方面：知识上的理解、观念上的认同、行为上的实践，来考评教育内容要求被教育对象认同接受和实践的现实状况，可为德育实践者抽象概括特定学段或年段的教育内容建构德育实效测评标准提供思维理路和技术路线。德育实践者可以根据德育学段实际进行划分，系统把握各学段的德育大纲、德育课程标准、德育教材以及学生日常行为规范中的教育内容要求，并从知识理解、观念认同和行为外化等三个维度进行抽象概括和具体细化，进而分别建构不同学段的德育实效测评标准。
四、总结
关键词：溶解；结晶；平衡；迈耶理论；大晶体
文章编号：1008-0546（2013）11-0014-02 中图分类号：G633.8 文献标识码：B
doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2013.11.005
纸笔测评是教学质量监控的基本方式，是日常教学的重要环节。《义务教育化学课程标准（2011年版）》（下称《课程标准》）在评价建议中指出，良好的评价应“关注学生三维学习目标的达成，强化评价的诊断与发展功能，过程评价与结果评价并重”，评价结果应“能为学生提供大量反馈信息，增强学习的自信心和主动性”。《广州市义务教育阶段学科学业质量评价标准（化学）》（下称《评价标准》）作为区域性学科教学目标预设和教学质量评价的指导性文件，虽将《课程标准》的终结性课程目标，细化成了具有较高操作性的过程性课题目标，却未能继续将这些目标进行分解，形成更为精细并体现阶段性、层次性的目标体系。
教学中，如何将《评价标准》的要求落实到纸笔测评之中，如何通过纸笔测评建构螺旋上升的目标系统？近年来，笔者围绕初中化学纸笔测评的有效性进行了积极的实践与探索，试议如下。
一、初中化学纸笔测评的现状分析
初中化学是化学学科的启蒙。相关统计资料表明，部分学生在初中化学学业水平考试中表现不佳，成绩不理想，无法达到毕业标准，未能真正实现化学知识的启蒙，究其原因，低效和形式化的纸笔测评对学生的负面影响不可小视。
1. 测评练习中的课时不清，使学习得不到及时的强化
对初中化学学习难度的调查表明，学生对《物质构成的奥秘》、《溶液》、《常见的酸和碱》、《盐 化肥》等四个单元的学习困难认同度较高。分析这些难点单元，它们具有以下共同特征：一是单元内部都含有知识内容多的大课题，这种课题教学耗时较长；二是大课题所配练习的课时划分不清楚，导致学生难以通过及时的练习进行强化。因此，从纸笔测评的角度分析，教师有意识地将课本习题按课时进行分解、补充和整合，预设好题与题之间的难度梯度，让学生及时做好关键内容的理解和掌握，不失为一种突破学习难点的行之有效的好方法。
2. 低质量的教辅测评资料，直接影响学习目标的达成
教辅练习是学生日常测评的主要材料，但图书市场上琳琅满目、种类繁多的教辅练习却良莠不齐，它们或多或少地存在着不能与教材版本同步、简单堆砌中考试题、设计编排较为随意等问题，导致测评素材相对滞后、测评目标超课标要求、测评内容超学习进度等现象。这种不注意目标的层次性与系统性的测评设计，无法真正体现知识形成和目标达成的阶段性与上升性，不符合学生的认知规律，必然给学习造成人为的障碍，成为学业负担过重、目标达成度不高的罪魁祸首。
3. 学生完成课外纸笔测评的独立性不强，效率不高
对学生学习习惯的问卷调查显示：对课后习题表示能“全部独立完成”的学生不足半数，过半学生平时作业需要依靠同学之间的“彼此交流”或“相互参考”来完成；学生手头虽有多种教辅练习，但他们认为这些练习的适用性不强、质量不高，大多数学生只能完成其中的70%左右。一般地，纸笔测评较为合理的难度分布大致为6∶3∶1（易∶中∶难），如果学生平时只是完成这些练习中的2/3内容，这也就意味着他们只是做了其中的容易部分，而对中难题则少有涉及。对于学生来说，这种缺乏独立思考，不愿接受难度挑战，不能解决具体问题的测评练习是毫无意义的。
4. 测评设计忽视学习方法的引导和学习习惯的养成
多年来，笔者坚持对一些初中化学学习成绩很难有所突破的中等层次学生进行观察与访谈，发现他们虽然平时上课听得明白，课后作业也基本做得出，但到了期中或期末等学段考试的时候，测评表现却往往并不理想。究其原因，这些学生在日常学习中未能及时对所学内容进行整理和内化，不能自主建构知识体系应是主因。因此，分阶段设置不同层次的测评目标，引导学生在不同的问题情景和知识贮备的背景下，通过不同梯度的纸笔测评，以实现知识的迁移和运用，并形成自我反思与小结的习惯是完全必要的。
二、建构纸笔测评“三段层架”目标体系的初步设想
维果茨基（前苏联）的最近发展区理论认为，学生通过接受教育和独立发展所能达到的水平之间的差异叫做最近发展区，教学只有落在最近发展区才是有效的。布卢姆（美）的目标分类学将教学目标分成知识（即：事实性知识、概念性知识、程序性知识和反省认知知识）和认知过程（即：记忆、理解、运用、分析、评价和创造）两个维度，认为教学应该帮助学生形成更高层次的知识，开拓更高级的认知过程，测评设计应该避免将学生导向对试题答案的简单记忆。
因此，教学应基于学生基础，针对学生实际，分阶段定位测评目标。笔者设想，将学习过程大致分成学前诊断与强化、课堂学习与内化、学段整理与固化等三个基本阶段，与之相对应的测评目标分别为学前基础性目标、课堂形成性目标和学段稳定性目标，姑且叫做目标达成的“三段层架”结构，简析如下：
1. 以诊断与强化为目的的“学前基础性目标”
学前基础性目标是学生在进入新课学习之前所应具备的，与即将学习的知识密切相关的感性或理性认识，是课堂新知的固定点和生长点。一般包括与新课学习密切相关、学生必备的基础知识和基本技能，以及超出学生认知时空限制的陌生事物和环境。由于学生个体认知范围和能力水平的差异性，教学中教师如果忽视这种基础性目标的诊断和强化，则无法将教学目标准确定位在学生认知的最近发展区，从而直接影响课堂教学的效果。诊断与强化可在情景导入、内容过渡或课后预习中完成，具体方式有：通过设置一定的教学情景，以突破时空的限制，帮助学生形成感性认知；也可通过一定的口头提问或纸笔测评，使学生基本达到新课学习所应具备的基础性水平。
2. 以学习与内化为目的的“课堂形成性目标”
课堂形成性目标是学生在已有认知的基础上，通过课堂上有组织的系统学习活动，实现知识与技能的提升、过程与方法的体验以及情感态度与价值观的熏陶，并达到一定的水平层次。这，也是通常所说的教学目标，需要通过教师有意识地组织师生双向教学活动来实现，其实是一种过程性的学习目标。由于该目标是在课堂学习中形成的，涉及的内容相对较少，纸笔测评时的测试面窄，且无其它因素的干扰，学生大多能采用“依葫芦画瓢”的形式完成，因而往往会产生圆满完成学习任务的假象；而当测评范围较大或者换用陌生的问题情景时，部分学生往往无法从大脑信息库中有效地提取和加工信息，从而难以实现知识的迁移与运用。测评设计时，可适当减少知识重现性的问题，更多地设计一些形成性和迁移性的练习，以帮助学生实现知识的内化。
3. 以整理与固化为目的的“学段稳定性目标”
学段稳定性目标是指学生经过某个单元或课题的学习，在有了一定的知识积累和思维沉淀的基础上，对所学知识进行整理、加工和建构，所形成的具有一定系统性和较高稳定性的学习目标。在布卢姆的目标分类体系中，该学习目标所形成的是较为上位的程序性和自省性知识，能达到较高层次的理解、分析和运用等认知水平。学段稳定性目标的实现，除通过复习课中的师生互动对学生施加影响外，更需要培养学生形成主动反思、整理的习惯来完成。诊断与激励性的学段统测是一种良好的引导方式。测评设计时，要创设与新课学习不同的情景，有意识地暴露学生认知中存在的问题，促使学生整理和形成稳定的认识，同时逐渐养成良好的反思习惯。
现实中，教学目标的定位存在以下不良倾向：一是忽视基础性目标的存在，导致目标要求太高，脱离学生实际；二是忽视目标达成的阶段性，不预设好难度梯度，挫伤学生的学习积极性；三是将终结性目标与过程性目标混淆，导致目标要求“一步到位”，忽视阶段性目标的强化和反思习惯的培养。因此，在纸笔测评中，有意识地对学习目标（尤其是重难点部分）进行阶段层次设计是完全必要的。
三、纸笔测评“三段层架”目标体系的设计实例
在纸笔测评设计中，如何体现目标达成的“三段层架”结构，满足《课程标准》“考核的重点要以基础知识的理解和运用为主，不要放在知识点的简单记忆和重现上”的要求？下面以第四单元课题3中“单质与化合物”的测评设计为例加以说明。
物质分类是初中化学的重要概念，也是学生公认的难点内容，《评价标准》对“单质与化合物”的要求是：“在能够区分混合物和纯净物的基础上，知道纯净物还可分为单质和化合物，单质是由同一种元素组成的纯净物，化合物是由不同种元素组成的纯净物，并能举例说明”，“知道氧化物是化合物的一种，能从组成上识别氧化物”。基于此，笔者从分类的层次关系、分类的基本程序和分类的微观认识等几个方面，设计了三个阶段的测评练习，分述如下：
1. 温故而知新——学前基础性目标的诊断性练习设计
第四单元课题3由“水的组成”和“单质与化合物”两部分组成：课本首先通过电解水实验介绍水的组成和水分子的结构，然后介绍物质分类的第二层次概念——单质与化合物。为了诊断和强化“纯净物与混合物”的概念，为“单质与化合物”的学习打下基础，在新课导入阶段，笔者设计了以下练习：
[题1]下列生活中常见的“水”，属于纯净物的是（填序号） 。
①自来水 ②冰水混合物 ③海水 ④蒸馏水
⑤水蒸气 ⑥矿泉水 ⑦雪碧汽水 ⑧食盐水
题3采用填空和完善图表的形式，让学生对课本中的概念进行分析、加工，认识到对单质与化合物进行分类的前提是纯净物，依据是组成的元素，提炼出氧化物概念的要点，理清物质分类的层次关系，并尝试从微观角度区分单质和化合物；题4让学生仿照示例尝试对物质进行分类，从中反思和总结出分类的基本程序和方法，体现了学习的探究性和形成性。课后，教师再利用课本习题作为学生的书面作业，从而实现了所学知识的检查与强化。
3. 命制统测题——学段稳定性目标的反馈性试题设计
学段性的统一测试要求学生闭卷做答，是检查学生的知识掌握情况，引导学习方向的重要手段。为了检查学生运用分类知识的能力，诊断物质分类中存在的问题，笔者在期中考试中设置了一系列与物质分类有关的试题。
混合物与化合物是学生极易混淆的概念，题5通过一组微观模型，让学生选择其中的化合物，直接检查学生从微观角度辨析两个概念的能力；题6利用“仙人掌”这一学生熟知、鲜活的事物作为命题情景，让学生将原子结构和物质分类的层次关系进行类比，并迁移到生长中的仙人掌身上，从而深化了物质分类的认识；题7既检查学生对常见物质的认识，也测查物质分类的能力。这样的试题设计，可较好地获得“单质与化合物”等物质分类知识的全面反馈。
通过以上三个阶段、不同层次的纸笔测评，既让学生拥有了扎实的基础，又为学生提供了巩固与内化、反馈与强化的机会，可以有效地突破学习的难点。
参考文献
[1] 教育部. 义务教育化学课程标准（2011年版）[S]. 北京：北京师范大学出版社，2012
[2] 广州市教育局教学研究室. 广州市义务教育阶段学科学业质量评价标准·化学[S]. 广州：广东教育出版社，2009
[3] 课程教材研究所、化学课程教材研究开发中心编著.义务教育教科书化学（九年级上册）[M]. 北京：人民教育出版社，2012
[关键词] 能力素质模型；工程造价专业学生；素质评价
高职院校工程造价专业人才培养应立足全面发展，使得培养的学生具备完善的能力素质特征，不仅学会工程造价知识，还要学会做人、学会生存。
一、能力素质模型的概念
能力素质模型在国外主要称为Competency Model，国内学术界和企业人力资源资深人士有将其翻译为能力模型、资质模型、能力素质模型、胜任特征模型等，主要指员工担任某一特定任务角色所需要具备的知识、技能、品质和工作能力等能力素质的结构化组合；对能力素质内容和判定资质水平高低等级都有明确描述和界定。
二、高职工程造价专业学生能力素质模型的构建
1、研究对象
本文以S高职院校学生为例构建高职工程造价专业学生素质模型，研究对象为S高职院校工程造价专业学生。行为事件访谈的对象是S校部分高职工程造价专业学生、教师以及相关用人审位，问卷调查的对象是S校高职工程造价院系的部分学生、教师以及用人单位。
2、问卷内容
问卷是针对高职工程造价专业学生能力素质调查问卷，其能力素质指标项有22个。被调查人对每个指标采用5分量表评定法进行打分，另外问卷包括被调查者的姓名、专业、职称、单位类别等信息。
3、信度分析与效度分析
本研究所涉及的所有问卷经信度和效度分析，都具备较高的信度和良好的效度，限于数据表格太多，这里仅仅给出用人单位问卷的信度效度分析结果。Alpha系数为0.984，说明该问卷具有较高的信度。
4、因子分析
本次问卷调查数据用SPSS17.0软件进行因子分析，试图找出不同类别群体对于工程造价专业学生能力素质特征指标的认可度情况，从而指导应该采取哪些有效措施来促进工程造价专业学生能力素质的培养。在进行因子分析时，分别有三种数据的分析情况：学生问卷数据因子分析、教师问卷数据因子分析和用人单位问卷数据因子分析。
三、案例分析
为了有效的了解现有测评体系与原有测评体系在实际应用中的差异，笔者面向S高职院校征集了 120个高职工程造价专业学生在优秀学生评比中综合素质测评的基础数据，将原有测评体系和现有测评体系在测评结果上进行全方位、分层次的实证分析，其中现测评体系A代表无附加素质培训体系，现测评体系B代表附加素质培训体系且加权分为80，现测评体系C代表附加素质培训体系且加权分为90。因为篇幅原因，笔者选取2个学生基础数据。表格如下：
表2 新旧测评体系实证分析列表
表格中不难发现在未将素质教育培训体系纳入现有测评体系时，原有测评体系与现有测评体系在对工程造价专业优秀学生的测评排序结果具有高度一致性。将素质教育培训体系纳入现有测评体系，假设素质教育培训体系加权分均为80的前提下（现有测评体系B），原有测评体系与现有测评体系在对理工科优秀学生的测评排序结果具有高度一致性，在测评结果的总量上有40分的显著差异。现测评体系C代表附加素质培训体系且加权分为90。将素质教育培训体系纳入现有测评体系，假设素质教育培训体系加权分均为90的前提下（现有测评体系C），原有测评体系与现有测评体系在对工程造价专业优秀学生的测评排序结果具有高度一致性，在测评结果的总量上与现有测评体系B有5分的显著差异。（备注：原有测评体系基本素质分数均为5分，无区分度因此未纳入表格计分。）
四、结论
实证分析结果表明，现有高职院校工程造价专业学生素质评价体系全面的注重基于能力素质模型的多元能力素质特征培养与开发，真正实现了培养过程与评价结果的有效结合，能有效对工程造价专业学生的素质进行科学评价。
参考文献：
[1]侯群.大学创新文化与大学生创造性人格的关系[D].沈阳：沈阳师范大学，2008.
[2]盛真.适应社会需求培养和提高大学生能力素质[J].淮南工业学院学报（社会科学版），2000， （4）.
关键词:计算机基础;继续教育;办公软件;案例教学;教材建设
1计算机基础教育的发展
随着计算机技术与应用的不断发展,信息社会对人才培养新需求的不断变化,以及高等教育改革的不断深化,我国高等学校的计算机基础教育在近三十年中得到迅速发展,已经成为我国计算机教育体系中的重要环节,对非计算机专业学生计算机知识与能力的培养起着重要的作用,对国家信息技术的应用和发展起着举足轻重的作用。
如今,信息技术快速发展,信息社会进程突飞猛进,信息技术正改变着人们的生活、工作、学习、思维方式和价值观等,计算机基础教育面临着新的发展机遇和挑战。研究表明,当前高等学校计算机基础教育发展变化的主要特点是必须进一步同其他各个学科专业交叉与融合,迫切要求提高学生利用信息技术解决专业领域问题的能力。
2009年7月,按教育部要求,由教育部理工类计算机基础课程教学指导分委员会编制完成的《计算机基础课程教学基本要求》(V4.0,简称《基本要求》) 正式并出版发行[1]。
《基本要求》[2]指出:面对大学计算机教育不再是零起点的现实,面对其他学科专业教学中对信息技术应用的极大期望,面对社会用人单位对大学生计算
机能力和信息素质要求越来越高的现实需求,高等学校计算机基础教育必须从教育理念、培养模式、培养目标着手,深入研究学生的学习需求、专业需求和社会需求,在课程体系、教学模式、教材建设、教学设计、教学方法与教学手段改革、教学资源与环境建设、师资队伍培养与梯队建设、教学测评与质量保障等方面进行积极的探索和大胆的实践。
《基本要求》认为,计算机基础教育将呈现以下的发展趋势:
(1) 计算机基础教育的基础性地位越来越被重视,计算机基础教育的功能定位越来越呈现出“面向应用、突出实践、着眼信息素养”的特点;
(2) 计算机基础教育本身将进一步呈现出“多元化、模块化、融合化、网络化”的发展趋势;
(3) 计算机基础教育的“能力模型”和与之相适应的“知识体系”和“实践体系”将进一步完善和规范。
《基本要求》指出:一门能够凝聚信息科学概念、技术和方法,能够符合高等教育要求并有效支撑大学生信息素养培养的“大学计算机基础”课程或者称为“大学信息技术基础”的课程建设,将成为发展的关注点,计算机基础教育的发展会逐步朝着规范化的方向发展。
作者简介:李洁(1980-),女,二级警司,研究生在读,研究方向为计算机基础、信息工程、教育管理等;周苏(1958-),男,教授,主要研究方向为计算机应用、软件工程、高教管理等。
2教学与实验内容的设计
针对目前大学新生已经具备一定计算机知识水平的现状,针对大学高年级学生计算机基础应用水平依然薄弱的现象,我们为大学计算机基础教育设计了旨在提高与深化的新的教学内容,也作为高起点的“计算机基础”课程的新教材――《办公软件高级应用案例教程》[2]。本书基于案例实验为主线开展教学,通过一系列在网络环境下学习和实践的实验练习,把计算机基础和办公软件应用的更深入的概念、理论知
识与技术融入到实践当中,从而加深对该课程的认识和理解,切实提高学生的计算机基础应用水平。教学内容和实验练习包含了计算机基础知识和办公软件应用的各个方面,涉及计算机基础提高、文字处理Word高级应用、电子表格Excel高级应用、演示文稿PowerPoint高级应用、绘图工具Visio、个人数据库Access、项目管理Project和办公软件综合应用等,全书包括可供选择的18个实验、1个PowerPoint课程设计和1个课程实验总结,以帮助读者熟练掌握办公软件的应用与技巧,如表1所示。
表1 教学与实验内容的分布
内容实验个数
第1章 计算机基础第1节 软件基础与Windows系统管理4
第2节 搜索引擎与网站评价
第3节 计算机病毒防范
第4节 使用压缩软件WinZip和WinRAR
第2章 文字处理软件Word第1节 文字效果与小报排版3
第2节 文字的艺术设计与书籍排版
第3节 论文的格式与排版
第4节 Word应用技巧与发展
第3章 电子表格处理软件Excel第1节 Excel与网络意见调查表3
第2节 Excel图表与市场调查分析
第3节 Excel宏的录制与VBA
第4节 Excel应用技巧与发展
第4章 演示文稿处理软件PowerPoint第1节 PowerPoint制作的提高1
第2节 Microsoft Office PowerPoint 2007
第5章 绘图工具Visio第1节 Visio与工程绘图1
第2节 Microsoft Office Visio 2007
第6章 数据库软件Access第1节 Access数据库初步2
第2节 数据库的结构与特点
第3节 Microsoft Office Access 2007
第7章 项目管理软件Project第1节 项目管理软件Project初步2
第2节 Project项目管理应用
第3节 Microsoft Office Project 2007
第8章 办公软件综合应用第1节 PDF格式和Outlook应用2
第2节 Office软件的协同作业
第3节 2007 Microsoft Office system
第9章 办公软件高级应用实验总结1
第1章:计算机基础提高。包括软件基础与Windows系统管理、搜索引擎与网站评价、计算机病毒防范、使用压缩软件WinZip和WinRAR等实验。通过实验,提高学生对操作系统基础知识的认识,学习Windows系统管理工具的使用,熟悉Windows系统工具,并由此进一步熟悉Windows操作系统的应用环境;通过在因特网上对一些主题和网站进行的搜索、浏览与分析,进一步熟悉网络搜索引擎,尝试分析和评价网站;熟悉计算机病毒防范技术的基本概念,通过因特网搜索与浏览,了解网络环境中主流的病毒防范技术网站,掌握通过专业网站不断丰富病毒防范技术最新知识的学习方法,尝试通过专业网站的辅助与支持来开展计算机病毒防范技术的应用实践;理解数据压缩的基本概念,了解数据压缩标准和相关技术,熟练使用压缩软件,进一步体会数据压缩技术的实现和应用方法。
第2章:文字处理Word高级应用。包括文字效果与小报排版、文字的艺术设计与书籍排版、论文的格式与排版和Word应用技巧与发展等实验。通过实验,熟练掌握字处理软件Word的主要操作,改进文字处理能力,提高写作质量。掌握操作计算机化文档,特别是桌面排版的技巧,熟悉插入图片与图文混排等功能;掌握书稿排版的基本操作和技巧。熟练掌握论文排版的各项操作,提高一般论文和毕业论文写作质量,增强职业技能。
第3章:电子表格Excel高级应用。包括Excel函数与网络意见调查表、Excel图表与市场调查分析、Excel宏的录制与VBA、Excel应用技巧与发展等实验。通过实验,熟练掌握电子表格软件Excel的主要操作,掌握Excel函数的基本使用方法,提高数据处理能力;熟练掌握电子表格软件Excel的多页制表功能、函数应用和统计图表功能;了解Excel宏的基本概念,了解Visual Basic宏。掌握Excel宏录制、运行宏和编辑宏的基本操作。
第4章:演示文稿PowerPoint高级应用。包括PowerPoint制作的提高、自选项目PowerPoint多媒体制作、Microsoft Office PowerPoint 2007等实验。通过实验,熟悉PowerPoint多媒体设计的基本概念与主要内容;熟悉演示文稿的制作和应用技巧,掌握PowerPoint多媒体制作工具软件的基本应用能力。
第5章:绘图工具Visio。包括Visio与工程绘图、Microsoft Office Visio 2007等实验。通过实验,了解Visio工具软件的功能特色、安装、工作环境和基本操作等各方面的基本知识;掌握应用Visio工具绘制
软件开发图形的基本操作。
第6章:个人数据库Access。包括Access数据库初步、数据库的结构与特点等实验。通过实验,了解数据库的基本概念,了解桌面数据库软件Access的基本操作及其应用领域;熟悉数据库的基本概念,理解“数据独立性”与“数据安全”的含义及其应用,区分结构化数据库和非结构化数据库,熟悉数据库检索技术及其应用,掌握桌面数据库软件Access的基本操作及其应用领域。
第7章:项目管理Project。包括项目管理Project初步、Project项目管理应用等实验。通过实验,了解IT项目管理的基本概念和项目管理核心领域的一般知识,初步掌握项目管理软件Project的操作界面和基本操作;了解项目管理的基本概念和项目管理核心领域的一般知识,熟悉项目管理软件Project的基本操作,学会应用Project软件工具开始从事项目管理工作。
第8章:办公软件综合应用。包括PDF格式和Outlook应用、Office软件的协同作业等实验。通过实验,熟悉PDF文件格式,掌握DOC、Flash和PDF文件格式的转换和应用;熟悉Outlook的功能,掌握Outlook的基本操作;熟悉Publisher的基本功能;掌握Office软件协同工作的基本操作,例如Visio与Word、PowerPoint、Word与Excel的协同作业等。
3 “阅读与思考”内容设计
除了教学和实验内容的设计之外,我们还就每一节课为学生设计了“阅读与思考”的环节,在学习和实践课程内容的同时,提高学生的学习兴趣,培养学生的阅读与思考的能力,如表2所示。除了阅读,要求学生积极进行思考,并回答与阅读内容相关的简短问题和读后感,以加强这个环节的教学效果。
表2“阅读与思考”的内容
章、节阅读与思考
第1章第1节 软件基础与Windows系统管理人工智能之父――图灵
第2节 搜索引擎与网站评价现代计算机之父――冯诺依曼
第3节 计算机病毒防范摩尔定律
第4节 使用压缩软件WinZip和WinRARWindows之父阿尔钦功成还乡
第2章第1节 文字效果与小报排版Word之父西蒙尼――狂热的革新者
第2节 文字的艺术设计与书籍排版数字地球――21世纪认识地球的方式
第3节 论文的格式与排版WPS―― 一个国产软件的传奇
续表
章、节阅读与思考
第3章第1节 Excel与网络意见调查表PC电子表格与商用软件之父――丹布莱克林
第2节 Excel图表与市场调查分析Google电子表格会威胁MS Office吗
第3节 Excel宏的录制与VBA一切皆IT
第4章第1节 PowerPoint制作的提高鼠标之父、人机交互大师恩格尔巴特
第5章第1节 Visio与工程绘图十大默默无闻技术之父
第6章第1节 Access数据库初步9.11事件中的摩根斯坦利证券公司
第2节 数据库的结构与特点数字化生存与人性化思考
第7章第1节 项目管理软件Project初步做好简单的事情
第2节 Project项目管理应用向唐僧学习项目团队管理
第8章第1节 PDF格式和Outlook应用艺术学生与科学学生
第2节 Office软件的协同作业云计算带给SaaS的新机遇
4课程学习能力自我测评
教学评价是对受教育者的多种要素进行价值评估,而考试是教学评价的工具和手段,是测量应试者知识与能力、素质和潜力的量尺。考试为教学评价提供了量化资料,却不能替代教学评价。但是,在传统的教学管理和过程中,人们对考试与评价的关系存在着认识不清、相互混淆的情况,其主要倾向就是以考试代替教学评价。但是,以单一考试代替教学评价,其直接后果是以应试方法取代教学过程,教师“考什么就教什么”,学生“考什么就学什么”,甚至“什么时候考就什么时候学”。我们认为,计算机基础课程的教学改革应该提倡和鼓励在传统考试的基础上构建一个科学的教学评价方法,科学理解考试与评价的关系,实现从单一考试到多元评价的跃升。
一个好的教学评价方式要有利于激发学生的学习积极性,提高学生的学习兴趣,要能够把学生的能力、潜质等特征性的东西描述出来,并予以引导,鼓励其发展自己的特长。
教学测评的多元化尝试从多方面、多角度来开展
评价活动,要求评价既体现共性,更关注个性;既关注结果,更关注过程。评价可以是多角度的,注重的是学习的主动性、创造性和积极性,关注的是学生在学习过程中的表现,包括使命感、责任感、自信心、进取心、意志、毅力和气质等方面的自我认识和自我发展。评价学习不再仅仅依靠考试的成绩,还包括了对学习的态度、兴趣和行为等等的考查。一句话,就是以多维视角的评价内容和结果,综合衡量学习的发展状况。
在教学改革的创新实践中,我们为课程的教学测评设计了“课程学习能力学生自我测评”环节,要求学生根据自己在本课程中的学习情况,客观地为自己做一个能力测评。
“办公软件高级应用”课程的教学测评方案是:
课程成绩 = n×实验成绩(90%)+课程实验总结(10%)-平时缺勤/迟到扣分。
在学期期末,我们要求学生结合实验总结,根据自己本课程的实际情况,客观地填写学习能力测评表,即在表3“测评结果”栏中合适的项下打“”。
表3课程学习能力测评表
关键能力评价指标测评结果备注
很好较好一般勉强较差
课程主要内容1. 了解本课程的主要内容
2. 熟悉本课程的全部基本概念,了解相关的基础知识
3. 熟悉本课程的网络计算环境
计算机基础1. 熟悉软件和Windows基础知识
2. 熟悉网络应用与网络搜索
3. 了解信息安全与病毒防范
续表
关键能力评价指标测评结果备注
很好较好一般勉强较差
文字处理Word
电子表格Excel
演示文稿PowerPoint1. 熟悉文字处理并得到提高
2. 熟悉电子表格并得到提高
3. 熟悉演示文稿并得到提高
4. 完成PowerPoint多媒体创作
绘图工具Visio
个人数据库Access
项目管理Project1. 初步掌握Visio绘图功能
2. 初步掌握Access及其基础知识
3. 初步掌握Project及其基础知识
办公软件综合应用1. 具备办公软件综合应用的认识
2. 了解办公软件协同作业的方法
沟通交流能力1. 能和他人有效沟通,在团队合作中表现积极
2. 能获取并反馈信息
解决问题与设计创新1. 能发现并解决一般应用问题
（天津大学 天津 300072）
摘要：从概念研究、指标体系构建、影响因素研究、权重赋值方法研究等几个维度系统梳理了近十年来国内高职院校学生满意度研究的成果，并指出现有研究存在的不足。
关键词 ：高职院校；学生满意度；指标体系
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2015）04-0009-04
作者简介：孟攀（1987—），女，天津大学教育学院2013级博士研究生，研究方向为职业教育质量评估。
基金项目：教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“职业教育质量评价体系研究”（项目编号：11JZD038）
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确提出：“提高质量是高等教育发展的核心任务。”高等职业教育作为高等教育的重要组成部分，其办学质量显著影响着高等教育的整体质量状况。但随着近年来高校间生源竞争、就业市场竞争加剧，高职院校的教育质量面临严峻的挑战。如何提高高职院校的吸引力、提升其办学质量，已成为高职教育研究者及实践者所关切的重大问题。在影响高职院校吸引力的诸多因素中，学生对其在校期间所体验的各种教育服务是否满意起着关键作用。因此，很多学者将学生满意度状况作为评价学校教育服务质量的工具。
对学生满意度的研究起源于上世纪中叶，并且受顾客满意度理论的影响很大，无论在概念界定还是模型构建方面对顾客满意度理论有一定程度的借鉴。对学生满意度的研究，不仅可以测量学生在校期间的态度与感受，而且可以为提高学校的教育质量提出改进意见或建议。笔者通过对过去十多年的文献进行梳理，发现我国学者对高职院校学生满意度的研究主要有以下几个方面。
一、高职院校学生满意度的概念研究
从心理学上来讲，满意是指在完成一项活动，或体验某种服务之后所产生的一种愉悦感觉，具有主观性的特征。而满意度就是对这种主观感受的度量。对学生满意度的研究，不同研究者有不同的理论视角，因此，对学生满意度的概念界定也不尽相同。总结起来，可归为以下几种：
（一）整体性概念
整体性概念是对学生满意度概念的概括性解释，能够了解学生满意度的总体状况。它将学生满意度看作是一个单一整体，其研究范式是“总的说来，您对自己在校期间的满意度状况作何评价”。这种概念侧重于对学生在校期间的主观感受或态度的测量。例如，台湾学者张霞就将学生满意度界定为学生对其所经历的学习活动的主观感受或态度。而这种主观感受或态度又将成为学生满意度状况的重要标志。整体性概念便于理解，且易于测量学生在校期间的整体满意度状况。但这种概念的缺点是不能了解学生在具体方面的满意度状况。
（二）要素性概念
要素性概念主要指学生对在校期间各项经历的认知评价和情感反应，它重在探究学生的满意度水平受哪些因素的影响。要素性概念的任务首先要确定学习由哪些方面构成，涉及学习的具体方面，包括学习环境、教学质量、教学设施、师资力量等等。要素性概念不仅能够确定学生在校期间对各个方面的满意度水平，而且有助于进一步确定学生满意度的结构。
（三）期望差距概念
期望差距概念认为，学生满意度水平等于学生在校期间“希望得到的教育服务”与“实际得到的教育服务”之间的差值。如果两者之间的差值较小，则学生满意度水平就较高，反之则学生满意度水平就较低。期望差距概念为学生满意度概念的界定提供了一个量化的研究视角，但这种概念淡化了对学生满意度的影响因素研究。
综上所述，不同研究者对学生满意度的理解不同，在对其进行概念界定时也各有自身的特点。如前所述，学生满意度的整体性概念只是从总体上了解学生满意度的状况，而不能深入了解学生满意度的特点，因此，在具体研究中，研究者更倾向于从要素性概念与期望差距概念方面对学生满意度进行界定，并在此基础上构建学生满意度测评模型。
二、高职院校学生满意度模型研究
近几年，我国学术界对高职院校学生满意度的模型建立、指标体系的研究文献相对较多。罗新、李建湘参考企业顾客满意度指标体系，并依据高职院校自身特点建立了一套指标体系，该指标体系主要包括顾客对学校的总体印象评价、对学校产品评价以及对学校服务的评价三项要素。钱敏、叶文振立足于福建地区，从学生角度分析了学生对高职教育教学质量的主要关注点，构建了指标体系，包括专业知识教学质量满意度、职业能力训练课程满意度、综合素质教学质量满意度、学院师资服务满意度四个维度。简彩云运用层次分析法确定高职院校学生满意度测评指标体系，该指标体系分为四个层次的评价目标。第一层为一级评价指标，即高职院校学生满意度（指数）；第二层是二级指标层，即调查项目层，包含6个项目指标，即学校形象、基础条件（设施）、教学质量、学院管理、学生支持、学生发展；第三层是三级指标层，即基础指标层，包含 23 个指标；第四层为四级指标，为影响基础指标的因子（“学校形象”、“学生支持”与“学生发展”只设置三级指标）。欧阳河等人在参考国外高等教育机构的调查量表和国家本科教学评估指标体系和内容的基础上，确定了专科生满意度测评量表，该量表包括课程和教学、生活和环境、信息资源、入学和就业、咨询和建议、收费和资助、个人发展七个维度。李桂荣、李志构建了包括教师、课程、学习、管理、住宿、饮食、就业七个部分的高职院校学生满意度指标体系。汪雅霜基于“国家大学生学习情况调查”的数据分析，从教师教学、人际关系与校园支持三方面对高职院校大学生进行满意度调查。李振祥、文静在理论梳理与调查访谈的基础上，分别从课堂教学、教学过程、教学关系、学校有关制度以及配套措施、图书馆资源、学校餐饮质量、学校住宿情况、学生各种人际关系等方面进行指标体系设计。袁宜英等人借鉴美国Noel-Levitz公司的SSI（National Student Satisfaction Inventory，简称SSI）、加拿大安大略省职业技术院校业绩评价指标（Ontario Colleges of Applied Arts and Technology key Performance Indicators，简称KPI），并结合“学生涉入理论”、“学生参与度理论”、“学生学习成果评估”等相关理论与实践成果，按照多层次分析法的原则，构建了课程学习环境、课程学习体验、技能训练过程、学校管理与沟通、受关注程度、自我发展等6个维度的指标体系。
总之，学术界对学生满意度模型、指标体系的构建，大多是在借鉴和应用国外满意度指数模型的基础上，再结合中国高职院校自身特点与实际情况进行的，并且，大多数研究者都是从学校软硬件、教学过程、专业建设、个人成长发展等方面来构建模型。
三、高职院校学生满意度的影响因素研究
对学生满意度的影响因素研究大多是从人口统计学变量和组织学的角度进行研究的。人口统计学变量有性别、年龄、学历、专业等；组织变量有学校性质、学校规模等。林丽卿的研究发现，学生满意度水平在年级、生源类型、学校性质等因素上存在显著差异，而性别、生源所在地、专业类别不同的学生满意度不存在显著差异。欧阳河对不同专业的学生满意度水平进行比较，结果表明：理学、工学、教育、医学、哲学专业学生的满意度高于平均水平；历史、法学、农学、经济学、管理学类、文学类及其他专业的满意度低于平均水平。以理学类专业满意度最高，法学类专业学生的满意度最低。高敏通过分析调查数据发现，就业前景满意度、运动与体育设施的满意度水平在性别、年级因素上差异较大。刘新学、董仁忠通过对文理科专业间的数据进行统计分析表明，学生满意度水平在文理科之间存在统计上的显著差异，其余因子则没有达到统计上的差异。李振祥、文静的研究选择性别、生源地和年级作为变量，对总体满意度进行统计分析，研究发现：在性别、生源地与年级变量下，学生总体满意度均存在差异。钱敏、叶文振的研究发现，性别、党员与否、生源性质、年级以及家庭收入在学生满意度不同因子上存在显著差异，具体表现为：男生与女生、党员与非党员在专业知识教学质量满意度方面存在显著差异；生源性质对该校职业能力训练课程的满意度存在显著差异，生源为文科、理科、单招、五年专的学生对职业能力训练课程的满意度依次下降；学生年级与综合素质教学质量满意度呈显著负相关，学生干部的满意度要高于非学生干部；家庭月收入在1 000元以下的学生对此项的满意度要低于其他学生，家庭月收入在1 000元以上的学生之间对此项的满意度没有显著差异。
对以上文献进行分析研究发现，不同的研究者对学生满意度的影响因素研究所得结论不尽相同。但不可置否的是，性别、年级、专业等人口统计学变量对学生满意度有着不同程度的影响。
四、高职院校学生满意度测评模型指标赋权的方法研究
评价指标确定之后，紧接着应对指标进行权重分配。权重分配在指标体系设计中的意义也不容小视。相同指标组成的指标体系会因权重分配的不同而使评价结论大相径庭。所以，分配指标权重应严格根据各具体指标在整个指标体系中的地位、作用和对评价目标贡献程度的不同而予以分配，而且权重一经确定，就应保持其相对稳定性。分配指标权重的一般顺序为：首先，确定一级指标的权重，各个一级指标根据各自对指标体系的贡献程度而获得相应的权重；然后，确定二级指标的权重，各个二级指标再根据其所属的一级指标的贡献程度而获得相应的权重；以此类推，直至末级指标。指标权重可用小数、百分数或整数来表示，具体选用何种数值表示，视具体情况和需要而定。指标体系权重的确定有很多方法，如经验法、德尔菲法、层次分析法、专家法与综合法等。
简彩云在大量的学生调查与文献研究基础上，应用层次分析法确定了高职院校学生满意度测评指标的权重，为高职院校学生满意度测评研究提供了可供操作的数据信息。欧阳河等人的研究则从高等教育行政部门、湖南高校和高等教育研究机构选择了13位专家，运用德国不来梅大学的授权评估法（EE-tool）请专家对一级指标进行权重分析，同时对原有的二级指标做进一步的分析和论证。宋彦军的研究基于因子分析法在确定指标权重时的客观性比较强，采用因子分析法来确定指标体系中各项二级指标在高职教育服务学生满意度中的权重，用同样的方法可以计算出各项服务的第四级测评指标的权重。
指标体系权重是反映测评指标对满意度影响的重要尺度，科学、合理地设计指标体系，才能真实反映学生的满意度水平。现有研究不仅运用层次分析法、专家法等主观方法来确定指标体系的权重，而且也运用因子分析法、主成分法来确定指标体系的权重系数。
五、高职院校学生满意度研究存在的不足
综上所述，目前对高职院校学生满意度的研究，在概念界定、模型构建和实证调查方面都取得了一定的成果。但仍然存在着一些不容回避的问题。
第一，高职院校学生满意度研究的高职特色不突出。高职院校学生满意度的影响一方面受顾客满意度研究的影响，另一方面受本科院校学生满意度研究的影响。在概念界定、理论探讨、模型构建等方面基本借鉴了顾客满意度理论及本科院校学生满意度研究的已有成果。这就导致现有研究忽视高等职业教育的特殊之处，没有提出和建立适合高职院校学生特点的满意度测评模型和指标体系。
第二，研究内容缺乏全面性。现有研究尽管研究了学生对高职院校管理、教学、学校硬件设施等方面的满意度状况，但对影响学生满意度的因素分析仍较为欠缺。而且多数研究探讨了人口统计学变量对学生满意度的影响，而对其他影响变量，如组织学变量、心理因素等则研究甚少。只有通过对学生满意度影响机制进行深入分析，才能对如何提高高职院校教育服务质量及学生满意度水平提出切实意见与建议。
第三，研究方法缺乏严谨性。现有研究虽然都强调实证研究方法的运用，但仍存在很多不规范现象。如选择调查样本时没有完全按照抽样的原则，对构建的指标体系没有进行权重分析，不注重对所编制的量表进行信度、效度检验，等等。这些现象的存在导致人们对调查的有效性产生质疑。
第四，研究对实践的指导意义有限。现有研究多侧重对学生满意度结果的描述性分析，并在此基础上提出一些粗浅的意见或建议。由于缺乏对学生满意度成因的深层次探讨，因此，所提意见或建议很少能触及问题的本质。更重要的是，能付诸高职院校教育质量改革的应用研究少之又少，也很难为高职院校在保持和提高学生满意度方面提供有针对性的建议。
对我国高职院校学生满意度文献进行综合分析，可以看出，对高职院校学生满意度的研究越来越受到重视，在高职院校改革教育质量过程中的价值和作用越来越显现。有关高职学生满意度的研究，不仅有对学生满意度的理论探讨，而且更有对学生满意度测评的实证调查。尽管对学生满意度的研究已有朝纵深方向发展的趋势，但现有研究在理论探讨和实证研究层面仍然存在诸多不容忽视的问题。如缺乏对学生满意度理论支持的深度探讨、没有形成对学生满意度定义的共识、对学生满意度的研究还不够全面系统、所编制的学生满意度量表存在缺陷、缺少实证研究的数据挖掘技术等等。因此，对高职院校学生满意度的研究，应加强对学生满意度理论及实践问题的反思，不仅关注学生满意度调查结果的现状描述，更要进一步探讨结果背后所隐藏的实践价值问题。
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“7S”指的是日文外来词Seiri(整理)、Seitien(整顿)、SeiSo(清扫)、SeiketSu(清洁)、ShitSuke(素养)注音的第一字母和英文Safetg(安全)、Save(节约)的第一个字母，简称“7S”；开展以整理、整顿、清扫、清洁、素养、安全和节约为内容的活动，称为“7S”活动。“7S”管理起源于日本，并在世界上广泛推行“。7S”活动的对象是现场的环境，对生产现场环境全局进行综合考虑，并制定切实可行的计划与措施，从而达到规范化管理。“7S”管理的核心和精髓是素养，如果没有员工队伍素养的相应提高“，7S”活动就难以开展和坚持下去。与企业直接联系的职业学校如果还是按照传统模式对学生进行教育，势必与企业要求出现偏离。学生进入企业实习或实际参加工作时，企业还要对学生进行一定时间的学习培训，这就大大浪费了企业和员工的物力、人力、财力和精力，是与我们的教育目的不相符的，这也是摆在我们职业教师面前的一个问题。我们要打破传统的班级教育管理模式，构建一个全新的教育教学形式，把企业的管理模式、运作方式、企业文化、竞争机制等核心内容融入到班级管理中，使我们的教学活动始终围绕着学生未来的职业活动而展开，使职业学校学生在校期间就融入社会、介入企业，培养他们的职业素养、敬业精神、创业精神以及良好的职业习惯。对职业学校学生进行7S管理和“班级7S管理量化测评”，塑造整洁有序的学习、生活、实训环境，追求高效率、高品位的学校品质，从而更好地实现学校教育与现代企业接轨。
二、班级7S管理量化测评的功能
1．导向功能。职业学校培养目标是“出得去、用得着、干得好、留得住”的实用型、技能型人才，教会学生“学会求知、学会做事、学会与人共处、学会生存”的能力，这是我们职业学校教育教学工作的出发点和落脚点，这在理论上是毫无疑问的。但是在现实中，人们仍然摆脱不了传统的应试教育困扰，考试分数的指挥棒一直发挥着作用。什么是好学生？考试分数往往是唯一的标准。因此，职业学校应端正办学思想，树立正确的质量观人才观，全面提高职业学校学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质水平。“班级7S管理量化测评”紧紧围绕职业学校的教育目标和培养现代企业需要人才目标的标准，提出了一整套“7S”量化体系及测评要素，向教师、学生表明哪些目标是应该达到的。通过量化测评使教师更加明确了教育方向，使学生明白了“7S”的重要性，也使传统的应试教育全面转向素质教育。2．激励功能。“班级7S管理量化测评”较科学的量化指标体系，既反映了党、国家、社会及学校对学生的培养目标的要求，也反映了学生实现自身价值的需要和家长的需求。每个学生的成长都有获得较高价值评价的要求，通过对学生的班级7S管理的量化和学生之间各自量化测评结果的比较，可以表扬先进、激励后进，促使优秀学生保持先进，一般的跻身于先进行列，后进者设法迎头赶上，从而使各自的压力转化为前进的动力和相互竞争的活力。这种心理功能，能驱动被量化学生的内部活力。3．诊断功能。“班级7S管理”量化的目的不仅仅是区分优劣或鉴定是否达到标准，更主要的是通过7S管理量化，使教师和学生能共同根据量化标准所搜集到的信息进行分析，在此过程中找出优点和长处，以利巩固、发扬，同时找出缺点和不足，便于进一步改进，发现问题及时得到补救、矫正，使学校的教育效果不断得到提高，从而达到整体优化，达到全面提高学生素质的目的。4．鉴定功能。“班级7S管理量化测评”能全面地鉴定每个学生的思想品德、道德修养、行为规范、文化科学、劳动观念、心理素质等实际状况。可以作为评比先进和企业用人单位录用的主要依据。正像许多企业用人单位的负责人所说的那样：“看了你们毕业生的‘班级7S管理量化测评’档案，学生三年的在校实际表现，就像电影一样呈现在我们的眼前，使我们能比较准确地择优录取，也为我们以后使用和培养提供了可靠的依据，我们喜欢这种实实在在的素质报告单。”
三、班级7S管理量化测评的原则
为了有效地进行客观、科学的量化，充分发挥它应有的功能，达到预期的效果，“班级7S管理量化测评”应遵循如下原则：
1．方向性原则。“班级7S管理量化测评”体现了学生正确的人生价值取向，有利于推动学校教育工作的改革。量化测评的要素是着眼于学生从小处着手、从我做起、从现在做起，把学生认为比较抽象的职业素养内容，进行具体化和规范化，（根据学校实际情况，可以开展“个人7S”“、宿舍7S”、“班级7S”“、公共场所7S”“、实训实习7S”“、仪表仪容7S”“、专业技能7S”等等7S管理），用各项指标作为衡量学生思想品德、道德修养和基本职业技能等素质的客观标准，为提高教育质量、培养全面发展的人才起着积极的导向作用。2．科学性原则。“班级7S管理量化测评”包含了三方面的科学涵义：其一，有一个较科学合理的量化指标体系，指标体系中一级指标、二级指标的确定及权重的分配比较科学，力求做到指标和结构的最优化；其二，从学校培养目标的实际需要出发，把定性与定量结合起来，相辅相成，互相补充；其三，在具体量化测评的过程中，若能始终注意客观、公正、求实，则量化测评的结果具有较高的信度和效度。3．全面性原则。“班级7S管理量化测评”量化指标体系对学校培养目标的分解较全面，被分解出来的各项子级指标结合起来，基本上就是学校培养的总目标。在量化指标的各因素上，从总体上通盘考虑了它们各自的地位和作用，分别配以恰当的权重，体现了量化工作的全面性和整体性。当然在具体量化操作时，要注意数据、信息收集的全面性，不能只听几个学生、教师的意见，应该在平时记载的基础上，多听取学生和教职员工的意见，反对主观臆断。学生正处在发展时期，可塑性很强，对量化测评是否客观、公正、全面非常敏感，若产生偏见，则会挫伤积极性。4．可行性原则。“班级7S管理量化测评”量化指标，符合实现培养目标的要求，切合当前职业学校开展德育工作要从微、小、细处抓紧、抓实的要求。量化指标明确、具体，可操作性强。而且就某一级指标来说，判定标准基本上从理想行为逐步过渡到最差的行为，大致呈等值梯状排列，使操作者很容易根据被量化学生的行为表现，作出准确、客观的测评。
四、班级7S管理量化测评的指标体系及统计方法
1．指标体系。“班级7S管理量化测评”是依照预期的培养目标，对学生7S管理的教育活动所产生的效果进行价值判断的过程。但7S管理需要达到的目标这一概念在理论框架上抽象层次非常高，因此，在7S管理量化的指标上，将抽象层次较高的概念变为抽象层次较低的一些具体概念，并尽可能采用可以观察到的学生的行为来陈述教育目标，判定的标准具有行为化的特征（所谓行为化是指标准系统中所列的据以判定各项指标等级的标准，描述的是学生的行为，是他人能够观察到的事实）。2．统计方法。“班级7S管理量化测评”的统计方法采用了定量与定性相结合的方法：⑴定量采用分项评分法中的“加权求和法”。首先，将7S管理量化指标体系中的二级指标测评等级定为A、B、C、D四级，A级表示能很好地达到该项指标的要求；B级表示基本达到该项指标的要求，但尚有某些不足；C级表示虽能按指标要求做，但有明显的不足；D级表示基本没有达到要求，缺点和错误严重。每级赋值分别为：A级95分，B级80分，C级60分，D级40分。其次，在统计时，既考虑一级指标的权重，又考虑二级指标的权重。按一级、二级指标的权重，将各个二级指标的总分核算为100分。计算公式为：相应某级指标得分等于二级指标的权重乘以所在一级指标的权重再乘以该指标所获等级的分值。
五、班级7S管理量化测评具体实施办法
为了使“班级7S管理量化测评”真正发挥导向、激励作用，增强学校开展德育工作的实效，可根据实际情况作如下实施办法：
1．测评制定人本化。要有学生参与“班级7S管理量化测评”，只有让学生明确量化测评的标准，了解量化的目的和意义，才能完全赢得学生的理解、支持和配合，才能充分发挥这种量化测评的积极作用。应使学生理解7S管理的意义，熟悉7S管理提出的目标要求及学校制定的有关制度等内容，对学校的7S管理工作要求有一个较深刻的理解。2．测评实施制度化。测评可以根据需要，既可以每天进行，也可以一星期一次，还可以根据具体情况具体处理，如新生经过一段时间的学习、强化训练后，即可进行一次7S管理量化测评；又如，某种原因重新组班，为及时形成良好的班风，通过一段时间的学习教育也可进行一次测评。让学生参与量化测评过程，可以对各项目标先进行自查自评，然后是学生互查互评，最后由评查小组评定最后的结果。3．测评结果权威性。班级7S管理量化测评的结果，要比其他各门学科的成绩更重要，既作为学期考核的重要依据，还要记入学生档案，作为用人单位的参考。
六、班级7S管理量化测评的效果
