时间：2023-07-24 16:25:43
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关键词：矿区地表移动变形预计;基本原理
Abstract: this article from the theoretical basis and according to the practical experience, all in summarizes the surface deformation is expected to move in the basic theory and method, the paper focuses on the basic principle of probability integral method and the relevant formula is expected to. Probability integral method in our country mining subsidence prediction model of application is the most common, and its expected high accuracy, easy to use.
Keywords: mining area is expected to surface movement deformation; Basic principle
中图分类号： TU454 文献标识码：A 文章编号：
0 开采沉陷预计的基本概念
对一个计划进行的开采，在开采进行以前，根据其地质采矿条件和选用的预计函数、参数，预先计算出受此开采影响的岩层和(或)地表的移动和变形的工作，称为开采沉陷预计，也称岩层和(或)地表移动预计(或计算)，简称“预计”[1]。
预计时用到的地质采矿条件有：煤层的法向开采厚度（采高）m，煤层倾角a，采空区下山边界、上山边界、走向主断面上的开采深度以及平均的开采深度、、、，采空区走向长、倾向斜长，顶板管理方法，上覆岩层的性质，工作面形状和工作面推进进度等。
1 地表移动变形预计的内容
根据预计的要求、保护对象的空间位置和开采矿层的情况，一次预计可以包括下列内容中的一项或几项：
（1）最大值预计；（2）主断面上的移动和变形预计；（3）地表任意点移动及变形值预计；（4）岩体内任一点移动及变形值预计；（5）多工作面和(或)多煤层开采时岩层和地表移动预计。
2 地表移动变形预计的基本方法
开采沉陷预计是矿山开采沉陷学科的核心内容之一，利用预计的结果可以定量地研究受采动影响的岩层与地表移动在时间上和空间上的分布规律。预计对指导“三下一上”的煤炭开采具有重要的作用。开采沉陷预计的方法有多种，本文着重介绍概率积分法。
3 开采沉陷预计的概率积分法
概率积分法预计模型在我国开采沉陷的应用中是最普遍的，其预计精度较高，使用方便。利用概率积分法对煤层开采引起的地表移动与变形的预计，是一种针对地表移动盆地稳定后的预计。本章详细阐述概率积分法预计公式。
3.1 基本公式
预计地表移动和变形的基本计算公式假设条件如下：选择工作面边界（即煤壁）正上方的地表点作为横坐标轴x的原点，x轴沿地表指向采空区，纵坐标轴W(x)为横坐标为x的地表点的下沉值，W(x)轴铅直向下；纵坐标轴U(x)为横坐标为x的地表点的水平移动值，U(x)轴铅直向上。则倾向达到充分采动、走向半无限开采时走向主断面的地表移动和变形预计公式[1]为：
（2.1）
式中：W(x)─横坐标为x的地表任意点的下沉值；i(x)─横坐标为x的地表任意点沿x轴方向的地表倾斜值；K(x)─横坐标为x的地表任意点沿x轴方向的地表曲率值；U(x)─横坐标为x的地表任意点沿x轴方向的水平移动值；─横坐标为x的地表任意点沿x轴方向的水平变形值；─概率积分函数（，其中u=）； ─地表最大下沉值；q—下沉系数；r─主要影响半径（，其中为主要影响角正切，H为开采深度）；b─水平移动系数；m─开采厚度；a─煤层倾角。
3.2 预计参数
1. 下沉系数q
当实测资料是在走向和倾向都达到充分采动条件下观测站所得的最大下沉值时，下沉系数q可根据下式进行计算：
（2.9）
式中：m—煤层的法向采厚；α—煤层倾角。
2. 主要影响半径r及主要影响角的正切
受半无限开采的影响，除下沉值以外（在x>r处下沉接近或达到最大值），主要的地表移动和变形值均发生在（-r，+r）的范围之内，故称r为主要影响半径。而主要影响角正切是开采工作面的深度与主要影响半径的比值，其计算公式为：
= （2.10）
由于不像r那样随采深H的变化而改变，便于进行不同观测站实测参数的比较，所以一般都使用作为概率积分法的参数，它也是表示移动与变形范围的主要参数，主要与覆岩岩性有关，其次也与开采深度和采动次数有关。一般认为，岩性越硬，其值越小，主要影响半径越大。一个大矿区，由于岩性的差别，也有变化；对于重复采动的情况，由于重复采动使岩性强度降低，有所增大[1,2]。其确定方法为：在实测下沉曲线上分别确定下沉值为0.16和0.84的点，它们和下沉值为0.5的点（下沉曲线的拐点）之平距均应为0.4r，再从中求出r。若两个平距求得的r值稍有不同，可取其平均值。
3. 拐点偏距
确定拐点的位置是一个重要的问题，它决定着地表下沉盆地重要特征点的位置，也决定着整个下沉曲线与煤柱边界的相对位置。因此，精确地计算拐点偏距至关重要。在拐点处，地表的移动变形值具有以下性质：下沉值为、倾斜和水平移动值达到最大、曲率值为零。
4. 水平移动系数b
水平移动系数是指在充分采动或接近充分采动情况下，地表最大水平移动值与最大下沉值之比.
对于走向主断面，可直接利用实测的最大水平移动值和最大下沉值求取b值，即:
（2.11）
一般情况下，水平移动系数随地质采矿条件的变化规律不太明显。水平移动系数随煤层倾角增大而增大[3]。
5. 开采影响传播
开采影响传播角是倾向主断面预计特有的参数，表示倾斜煤层开采条件下，地表下沉曲线向下山方向的偏移程度，其取值为下沉曲线的拐点与同侧采空区计算边界（考虑拐点偏移距后）的连线与水平线在下山一侧的夹角。其值主要与煤层倾角、岩性有关，与采宽、采深等关系不明显，以及是否与其他因素有关等，还处于探索阶段[1,3]。根据我国部分煤矿实测所得，影响传播角可按下式[1]计算：
（2.12）
式中：k为小于1的常数，一般取值在0.5~0.8之间。在预计精度不高时，可取文献[1]中给出的的经验值。
参考文献
[1] 何国清，杨伦，凌赓娣等. 矿山开采沉陷学[M]. 徐州：中国矿业大学出版社，1994
关键词：思想政治理论课；辩论赛；基本原理概论
中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2016）05-0009-03
学校教育，育人为本，德育为先。高校思想政治理论课，承担着对大学生进行系统的理论教育的任务，是对大学生进行思想政治教育的主渠道和主阵地。当代大学生肩负着推进中国特色社会主义建设事业、实现中华民族伟大复兴的中国梦的历史重任。“基本原理概论”课程涵盖了社会的政治、经济、文化、军事、历史和人类社会发展与自然界的关系等诸多领域和各个方面，是极其深刻和丰富的理论体系，包括哲学、政治经济学和科学社会主义三个基本组成部分。的立场、观点和方法，是科学思想体系的精髓[1]。把辩论赛引入“基本原理概论”课堂教学，有利于在新形势下，引导大学生进行思想文化的自我探索与争辩，帮助大学生树立科学的世界观、价值观和人生观，真正发挥思想政治理论课对大学生思想政治理论教育的主渠道和主阵地作用，使思想政治理论课成为充满生机与活力的学习乐园。
一、辩论赛在“基本原理概论”教学中的适用性分析
“基本原理概论”是高校思想政治理论课程体系中的主干课程，系统地讲授了基本理论，使学生认识到是科学的世界观和方法论，在实践中学会运用的基本原理认识和分析各种社会实际问题。“基本原理概论”课程是四门思想政治理论必修课中理论性最强的一门课程，使用全国统一的教学大纲和教材，教学内容庞大而深刻。按照程序化的教学方式容易使学生感到枯燥无味，纯理论的教学方法还会使部分中学时期学习过哲学原理的文科生感觉是在炒陈饭，从而丧失对此门课程的学习兴趣。
苏联著名的教育家苏霍姆林斯基认为，课堂中的一切困惑和失败绝大多数在于教师忘却了上课是教师和学生的共同活动[2]。在多年传统的思想理论课教学中，“教师讲，学生听”是主导的课堂教学方式；“重灌输，轻参与”是主要的课堂教学方法；“重知识，轻能力”是主要的课堂教学现状。针对此种情景，将辩论赛引入原理课程教学中，实现从教师主导型向学生积极参与型转变，引导学生进行自主性、研究性和互动性的学习探索，最大限度地激发学生的理论兴趣，提升思想政治理论课的教学实效性。
在“基本原理概论”课中进行“辩论赛”，首先，切合了新形势下的青年大学生个性张扬、乐于表现的特性，使他们在课堂辩论赛中亲身体会到学习基本原理的好处，胜于教师一切苦口婆心的说教与灌输。其次，以辩论赛的形式促进了学生理论的学习。原理课程因为理论性较强，很多学生课后就把教材一扔，基本不想看。而现在为了辩论赛的需要，很多学生会认真研读理论，并自己上网或到图书馆搜集各种案例资料，自觉提升了学习原理的积极性。
二、辩论赛在“基本原理概论”教学中的运用策略
将辩论赛运用到原理课的教学中，通过引导学生思考、辩论、研讨，使多种思想观点互相激荡、多元信息互动交流，让学生自主学会运用的立场、观点来分析问题和解决问题，构架起理论联系实践的桥梁。然而组织课堂辩论是一个庞大的工程，从课前的动员与准备到课堂辩论的具体实施，以及课后的总结与点评，需要教师与学生一起进行精心组织。
（一）课前的动员与准备
学生积极参与型教学方案要体现学生参与的广泛性，调动绝大多数学生参与的积极性，为学生积极参与、自我提升提供一个良好的平台。因此，教师必须在平等、友好、民主的氛围下进行课前动员与准备，不要让辩论赛变成少数人的游戏，多数学生沦为看客。
1.辩题的选择。辩题的选择至关重要。一是辩题具有时代性。最重要的理论品质是与时俱进。之所以能够历久不衰，永葆青春与活力，就是与时俱进，不断用发展的指导新的实践。辩论赛的主要目的是深入研究并回答时代面临的社会问题，让学生学会用的世界观和方法论来分析社会现实问题。二是选择学生感兴趣的辩题。“兴趣是最好的老师”，学生感兴趣才能最大限度地激发学生参与的积极性。在课堂教学中，最好让学生自己选择辩论题目。一般让每个班级结合所学的原理，精选几个具有时代意义的辩题进行提交。教师经过筛选后，在全班进行投票，根据票数的高低来最终确定辩论赛的辩题。这样就能吸引全体学生的兴趣度，提升了学生的参与感。三是具有哲理性。“真理愈辩愈明”。既然是在“基本原理概论”课堂上进行辩论赛，那么辩论的题目应该具有哲理性，这样才能进一步提升学生学习原理的兴趣。
举个实例，在教学中讲完第一章“世界的物质性及其发展规律”之后，学生学习了唯物辩证法，学习热情高涨，趁热打铁，我们开始在班级中组织辩论赛。在班级中征选辩论赛题目时，大家结合社会现实提出了许多富有时代意义的题目。当时江苏卫视的《非诚勿扰》节目非常火爆，很多大学生特别喜欢看，也容易受到节目中一些观点的影响。节目中女嘉宾的观点“宁愿坐在宝马车里哭，也不愿坐在自行车上笑”，引起舆论一片哗然。大家建议可以以“你是愿意坐在宝马车里哭，还是愿意坐在自行车上笑”为辩题，对这一问题进行观点对决。教师通过分析和提炼，建议以此为出发点广泛引申，将辩论题目修订为“物质财富比精神财富更重要，还是精神财富比物质财富更重要”。此辩题具有时代气息，大学生身处其中，有话可说，有理可辨，学生辩论非常激烈。
2.辩论队的选拔。辩论赛精彩不精彩，就看辩论队伍的准备充分不充分。因此，辩论队伍的选拔非常重要。首先，教师要善于从全班学生中选择一批思维能力强、演讲口才好、反应能力快的学生担任辩手，以增强辩论的对抗性与精彩度。目前我们在课堂中一般采用四对四的北京辩论赛模式。现在思想政治理论课大部分采用四个小班组成的大课堂教学，教师在各班学习委员的协助下，采取学生自愿报名与班级选拔相结合的方式，每班选择4个学生担任辩论赛的一辩、二辩、三辩与四辩。其次，为了加强学生在课堂的参与性与主动性，辩论赛的主持、点评嘉宾以及评委、计时员、统分员全部由学生自己担任。因此，除了四名辩手之外，教师还可要求每班选拔一名主持人、一名点评嘉宾、两名评委、一名计时员、一名统分员全程参与辩论赛的主持与评分工作。再次，为了提升课堂辩论赛参与的广泛性，教师要求没有亲自参赛的学生都要参与本班辩论赛的准备，进行资料的收集和整理。同时在辩论赛的最后阶段增设观众提问环节，班上任何一名学生可以对正反方辩手提问与辩驳，让每一名学生都有机会站在不同立场或从不同角度就同一观点进行论辩。所有人员全部确定好之后，教师组织辩论队伍进行正反方抽签确定辩题，并对其进行辩论赛基本规则与技巧的培训，在课后随时就学生的疑问进行答复与指导，加强与学生的沟通与交流。
（二）课堂辩论的实施
确定好辩题、选拔完辩论队伍之后，根据学生的基础，经过1―2周的培训与准备，资料基本收集完备，辩论规则基本熟练，辩论团队之间基本也配合融洽，教师就可以进行课堂辩论的具体实施。
1.课堂时间安排。大学课时安排一般为每个学时45分钟，一次课2学时。四个小班为四支辩论队伍，分成正反方，两节小课进行两次辩论赛。按照四对四的北京辩论赛模式，经过立论陈词（正反方各2分30秒）、攻辩阶段（正反方各3分钟）、自由辩论阶段（正反方各4分钟）和总结陈词阶段（正反方各3分钟）等四个比赛环节后，加上中间的主持串词，正式比赛时间大概需要30分钟。剩下的15分钟，可以用来进行观众自由提问，点评嘉宾就比赛情况进行点评，评委代表宣布最佳辩手及获胜的队伍，教师进行总结等。
2.课堂辩论过程的控制。在思想政治理论课学生积极参与型教学方案中，教师不再是说教的主体，学生才是课堂的真正主角。但这并不意味着教师对课堂不闻不问、不管不顾，相反教师需要花费更多的精力与时间对整个课堂进行引领与提升。教师要注意控制好主题和节奏：当辩论偏题时，教师需要进行纠正与引导；当冷场时，教师需要进行适时点拨与诱导；当气氛过于热烈时，教师需要适度提醒与警示；当遇到突发状况时，教师要及时处理与化解。在课堂辩论中，教师作为整个课堂的总导演，需要扮演多种角色，全盘掌控整个辩论过程，努力营造一个平等、向上、活跃的学习氛围，逐步激发学生的求知欲望，引导学生去探索知识的高峰。
（三）课后的总结与点评
比赛结束之后，许多学生意犹未尽，学习的热情高涨，求知的欲望强烈，教师应抓住这一有利时机，进行总结与点评，赞扬辩论过程中的优点与亮点，指出辩论中存在的问题与错误，引导学生树立正确的价值取向与人生方向。
1.教师点评。学生的努力与付出，教师需要及时鼓励与引导，才能收到持续不断的效果。首先，在辩论赛中表现较好的学生与准备非常充分的班级需要得到教师的肯定。因此，在辩论赛中评选出来的最佳辩手以及获胜的班级等，教师在平时成绩考核中将给予分数奖励。另外根据辩论赛中出现的各种闪光点，设立优秀组织奖、最佳观众提问奖、最佳创意奖等等专门用于激励学生来参与此类教学互动。其次，对辩论赛过程中双方学生的发言内容进行全面的剖析。一般表演型辩论赛主要关注辩论语言的丰富性，以及辩论技巧的灵活运用。而“基本原理概论”课程中的辩论赛应更关注辩论的思维逻辑性，以及辩论内容背后的理论支撑。在辩论赛中，学生的思维碰撞、观点交锋，会出现很多思维亮点，加深了学生对基本原理的掌握与运用，教师要一一点出，加以赞扬，让学生体会到学习的快乐与成功的喜悦。而对于在临时应变中出现的一些明显错误的逻辑，以及偏离主题的发言，教师需要全方位、多角度的分析，帮助学生探求科学的解决方法，提供全面的理论知识，感悟原理的无穷魅力。
2.学生互评。学生是课堂的主体和学习的主人，是教学改革成功与否的最好评价者[3]。因此，辩论赛结束后，教师会组织学生与学生之间互相评价。首先，教师采用自由发言的形式，邀请学生上台对辩论赛的组织、辩论的过程、辩手的表现以及评委的评分等环节提出自己的意见和建议，认真倾听每个学生从不同的角度发出的声音，然后教师与学生一起完善课堂辩论赛中出现的各种问题与不足。其次，教师要求每位学生在课后写一份关于“基本原理概论”课“辩论赛”的心得体会，以此把握学生的思想脉搏，洞察学生的内心需求，认真吸纳每个学生提出的观点，以便在以后的教学中更好地满足学生的需要，以深层次地进行有的放矢地因材施教。在教师的经验总结与学生的多方反馈中，不断进行改进，以进一步提高教学质量与水平。
三、辩论赛在课堂教学中应用的意义
（一）有利于形成交流型课堂文化
新形势下的高校学生具有不轻易接受别人的观点，希望通过自己的独立思考得出结论的特点，不少学生对思想政治理论课的传统灌输式教育方式具有逆反情绪。整个学期都采用以教师为主体的“一言堂”与“独角戏”的说教式教学很容易形成沉闷的课堂氛围[4]。在思想政治理论课课堂教学中引入辩论赛，教师结合基本原理理论，结合大学生关注的热点问题，组织学生形成团队进行争辩、探讨、研究，在教师与学生之间、学生与学生之间形成一种良好的交流与沟通渠道，培养了学生的团队精神、合作意识、表达能力等。在辩论赛准备过程中，教师与学生、学生与学生之间的距离拉近了，思想交流增多了，有利于形成交流型课堂文化，在大家都敞开心扉的情景下，思想政治理论课全面育人的功能才能真正发挥作用。
（二）有利于形成学习型组织氛围
理论，从它的研究对象和主要内容来说，是关于自然、社会和思维发展的一般规律的学说，是对人类思想成果和社会实践经验的科学总结。因此，理论博大精深，值得每一个学生终身去学习与研究。然而，很多学生在学习的过程中感觉纯理论学习过于枯燥，在死记硬背各种原理与条条框框中失去了学习的兴趣，学习的效果也大打折扣。彼得・圣吉认为“学习型组织”就是组织和个人通过自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、团体学习和系统思考等五项基本修炼汇集在一起的整体[5]。在课堂中引入辩论赛，有利于这种学习型组织氛围的培育。开展辩论赛之后，学生们必须自建团队，团队成员一起课后主动收集资料，相互之间进行讨论与研究，寻找理论依据，建立逻辑框架。在教师的指导下查阅相关文献，进行模拟辩论演练。这样就促使学生从“被动型学习”到“主动型学习”进行转变，从“以书本为中心的学习”到“以探究为中心的学习”的进一步升华，激发了学生的学习兴趣与探究精神。
（三）有利于提高学生的思维能力
一般而言，思想政治理论课的考核方式都是以期末考试的分数来评定。然而在现实中不可能用考试分数的多少来判断一个人的思想道德水平。许多学生考前突击一周，考试完后教材一扔，只求不要挂科就行，思想政治理论课这种传统的考核方式对个人人文精神的培育、思想道德的提升、思维能力的提高，没有起到任何作用。而在辩论赛的过程中，如果要说服对方，就必须建立一个合理的逻辑结构，然后不断用各种原理来支撑自己的观点。在这种情景下，学生的大脑就会积极地去探究理论，形成一定的知识储备。同时为了在辩论赛中表现优秀，获得胜利，学生还将更加关心时事政治，学会分析社会现实中的热点与焦点，捕捉当代社会的各种思潮，与时俱进地进行理论联系实际，最大限度地提升了学生的独立思考能力、理论思维水平，使学生在竞争与对抗的辩论中锻炼自我、完善自我、辨别是非，洞彻真理的要义，汲取原理的精华，开展科学的研究与理论探索。
参与文献：
[1]编写组.基本原理概论[M].北京：高等教育
出版社，2013：2.
[2]曾毅红.主题性参与互动式教学方案的设计与应用探索
[J].思想理论教育导刊，2010，（5）.
[3]黄建红，廖鑫涛.基于学生积极参与型的高校课堂环境
建设探究[J].文史博览，2014，（5）.
[4]黄建红，陈若松.高校思想政治理论课“四位一体”教学
模式研究[J].思想理论教育导刊，2013，（11）.
逻辑严密,框架严整
立论中，运用严密的逻辑思维，构建严密无懈的理论框架，从而使自己的立论坚实。严谨，无任何漏洞可寻，这是使辩论获胜的关键。如“万家乐杯”电视辩论大赛上，北京大学队与国际关系学院队的辩论题目是：“我国现阶段应该鼓励私人购买轿车。”这一题目的关键是“轿车”“鼓励”和“我国现阶段”这三个词。如何找准这三者之间的逻辑关系，从而形成一条强有力的立论思路，这是能否构建严密的攻防体系的关键。最后，作为正方的北大队根据其内在的逻辑联系推导出了这样的思路：现阶段发展轿车工业是我国工业发展的主导方向之一。由于轿车工业“三高一快”的特点，轿车工业被证明是经济起飞最有力的助推器，轿车的质量和产量也是衡量一个国家发展水平高低的标志。我国也不例外．要想促进工业发展，必须发展轿车工业。其次，轿车工业要发展，关键在市场。如何扩大轿车市场，最便捷的办法是使轿车“飞人寻常百姓家”。所以，轿车工业同鼓励私人购买就存在着必然的联系。在此基础上，他们再依据其必然的逻辑联系充分论证了“鼓励购买”的现实可能性和必要性，并充分考虑了对方立论中可能会提出的问题（即我国的公路交通的拥挤憎况，轿车的私人消费是否会是一种奢华的超前消费倾向），并对此一一作了周密合理的论述准备。由于北大队在立论中充分运用严密的逻辑思维来确立自己的论证体系，确保了该体系的严整周密，所以他们的立论在实践中既立得起，又防得住，收到了较好的效果。
出其不意，“破”中求“立”
辩论，说到底是一种知识、智谋的较量，辩论的一方在立论时如能充分运用自己的知识和智谋，在透彻地分析辩题的基础上，突破对方立论的防线，巧妙地提出一个全新的概念，给对手一个“措手不及”，这样便能大大削弱对方的攻击力。如94长虹杯全国大学生辩论赛南京大学队迎战吉林大学队，吉大队作为正方的立场是：大学毕业生择业的首要标准是发挥个人专长。南大队作为反方其立论思路有很多，比如可以说“首要的标准是社会需要”，也可说“是收入丰厚”“是兴趣”等等，但所有这些都是因为太平常而可能落人吉大队事先准备好的猛烈进攻中。你说“社会需要”，他讲择业是主观行为，“发挥个人专长”正是更好地满足“社会需要”，你说“收入丰厚”，他说：对方辩友在养育自己的祖国最需要的时候，以一己私利为先，向人民讨价还价，多么让人痛心和失望！如此，南大队将难以招架。最后，南大队经过缜密的思考，提出了一个极其大胆的观念：大学生择业复杂多样，没有也不应该有一个统一的首要标准！并指出，没有证明大学生择业应当有一个统一的首要标准，就去强调这个首要标准是“发挥个人专长”，这无疑于在流沙上盖楼。此语一出，举座皆惊。由于南大队的观点从根本上动摇了对方精心设计的立论，吉大队毫无准备，顿时乱了阵脚，以致在规范性发言中几乎未对此进行反驳。南大队在以前所未有的创新勇气击破对方的同时，又进一步明确了自己的立论：大学生应以个人的自我完善和推动社会进步为择业方向。如此一来，南大队便很快占据了场上的主动，收到了十分明显的场上的效果。
另辟蹊径，李代桃僵
当辩论中碰到一些在逻辑上或理论上都比较难辩的辩题时，在立论过程中就不得不采用“李代桃僵”的办法，引入新的概念来化解困难。比如“艾滋病是医学问题，不是社会问题”这一辩题就是很难辩的，因为艾滋病既是医学问题，又是社会问题，从常识上看，是很难把这两个问题截然分开的。复旦大学在处理这个问题时，首先做了以下设想：如果让他们去辩正方的话，他们就会引入“社会影响”这一新概念，从而肯定艾滋病有一定的“社会影响”．但不是“社会问题”，并严格地确定“社会影响”的含义，这样，对方就很难攻进来。后来在辩论时他们却抽到了反方的签，要阐述“艾滋病是社会问题。不是医学问题”，在这种情况下，如果完全否认艾滋病是医学问题，也会于理太悖，因此，他们在辩论中引入了“医学途径”这一概念，强调要用“社会系统工程’’的方法去解决艾滋病，而在这一工程中，“医学途径”则是必要的部分之一。这样一来，他们的周旋余地就大了，对方得花很大气力纠缠在他们提出的概念上，其攻击力就大大地弱化了。“李代桃僵”这一战术的意义就在于引入一个新概念与对方周旋，从而确保己方立论中的某些关键概念隐在后面，不直接受到对方的攻击。
少下定义，多做描述
1.能大胆、清楚地表述喜欢/不喜欢晴天/雨天的观点，对辩论活动感兴趣。
2.初步了解辩论活动中常用的陈述、对比、假设、反问等方法。
3.能遵守轮流发言、举手示意、有序抢答等基本的辩论规则。
准备：
1.带领幼儿了解晴天和雨天给生活带来的好处及不便；观看成人进行辩论的视频，了解辩论的基本过程。
2.准备“晴天”和“雨天”的图片各一幅，“辩论”“陈述”“对比”“反问”“假设”等字卡各一张；黑板一块、长条桌一张、小椅子若干。
过程：
1.引出辩题，激发幼儿兴趣
（1）教师出示“晴天”“雨天”图片，组织幼儿谈论，引出辩题。
师：在我们生活的这个地方，晴天的时候多还是雨天的时候多？你更喜欢晴天还是雨天？
（2）教师小结：你们的观点不一样，有的喜欢晴天，有的喜欢雨天，相信你们一定有自己的理由。
2.营造辩论环境，引导幼儿了解辩论的基本含义，激发幼儿想说的欲望
（1）出示字卡“辩论”，引导幼儿讨论“什么是辩论”。
教师小结：辩论就是争论。大家有两种不一样的观点，每个人都来说出自己的理由，最重要的是要说服对方，这就是辩论。
（2）请幼儿根据自己的意愿进行选择，分为“晴天组”和“雨天组”。若出现两组人数不等的情况，教师根据现场情况引导幼儿进行观察、分析和讨论，并加以调整。
3.进行第一场辩论：轮流发言，阐述自己最想说的理由
（1）讨论：你在发言的时候要看着谁？别人发言的时候你要怎么做？
（辩论前讨论这两个问题，意在帮助幼儿认识到辩论活动的两条基本规则：注视对方和注意倾听。这样可以为有效辩论和有序辩论活动奠定基础。）
（2）幼儿轮流发言，阐述自己喜欢晴天或雨天的最想说的理由。
（采用轮流发言的方式，一方面给予每个幼儿均等的参与机会，另一方面也让每个幼儿潜意识里有一种适度紧张感，促使他们积极调动已有经验参与辩论。让幼儿“说自己最想说的理由”则是有意降低了参与的门槛，提示幼儿从说自己能想到的话语开始，打开话匣子。）
晴天组A：我喜欢晴天，因为晴天时可以晒被子。
师：她说得完整不完整？
幼（合）：完整。
师：先说了自己的观点“我喜欢晴天”，然后说出理由“因为晴天时可以晒被子”。
晴天组B：我喜欢晴天，因为晴天时可以出去玩，雨天时不可以。
晴天组C：我喜欢晴天，因为晴天时可以去外面杀杀菌。
晴天组D：我喜欢晴天，因为晴天可以穿裙子，雨天不能穿裙子。
师：你再想一想，是这样吗？
晴天组E：我喜欢晴天，因为晴天时可以晒被子，可以户外活动。
师：好像有个小朋友说过晒被子了。
晴天组F：我感觉晴天好，因为晴天时太阳可以发电。
师：你懂得好多啊。现在轮到雨天组的小朋友了。
雨天组A：我喜欢雨天，因为雨天可以听到哗啦哗啦的声音，晴天听不到。
雨天组B：我不喜欢晴天，因为夏天时在外面玩，太阳会把我们晒黑。雨天不会把我们晒黑。
师：所以……
雨天组B：所以喜欢雨天。
雨天组C：（看着教师）我喜欢雨天，因为雨水可以浇花。
师：你该看着谁啊？
雨天组D：对方。我不喜欢晴天，植物晒多了太阳就会枯萎。我喜欢雨天，雨天可以帮植物浇水，还可以让我们知道什么叫节约用水。
师：她（雨天组D）知道要看着对方。
雨天组E：我喜欢雨天，因为小草、大树和花都长大了。
师：哦，雨天帮助它们浇水了。
师（小结）：你们都说出了自己喜欢晴天或雨天的理由，表现得非常自信，而且说得很清楚。
4.进行第二场辩论：举手发言，说出更多不一样的理由
（1）鼓励幼儿相互交流，说说自己不一样的理由。
师：除了刚才说过的理由，还有没有其他理由能证明你的观点呢？现在给大家一分钟时间，先和你旁边的小朋友互相说一说。
（“举手发言”的形式让辩论进入自主自发的阶段。“说说不一样的理由”意在拓宽幼儿的思路，引导他们调动已有经验从不同角度寻求论证并组织语言来表达，同时也向幼儿渗透了多角度看待问题的意识。一分钟的相互交流让经验丰富的幼儿有组织语言的时间，也让缺少经验的幼儿得到一些启发和借鉴。）
（2）鼓励幼儿举手说出更多理由，并现场给予反馈，对幼儿的语言进行梳理。提示幼儿遵守“举手发言、安静倾听”的辩论规则。
师：现在进入辩论的第二个环节：举手发言。我是主持人，想发言的小朋友请积极举手，看谁能说出更多不一样的理由来。
雨天组E：下过雨之后，天上会有彩虹出来，所以我喜欢雨天。
师：你的理由很好。
晴天组B：我喜欢晴天，因为晴天可以让植物有充足的阳光。如果是雨天，植物就可能会被淹掉。
师：他说得非常完整，而且用了一个很好的词“如果”，“如果是雨天，就……”。
雨天组A：雨天时可以玩泥巴，晴天时太阳一晒，泥土就变干了，就不能玩泥巴了。
晴天组A：晴天时开车视线好。
雨天组B：我没听清楚。
雨天组D：晴天时开车视线好。
师：你怎么没听清楚，他怎么听清楚了？
雨天组B：视线和雨天有什么关系啊？
师：有什么关系呢？想一想。
雨天组D：太模糊了。
师：什么太模糊？
雨天组D：雨下到反光镜上，司机都看不清路了。
师：所以晴天时视线好。（提醒雨天组B）你想讲话没关系，但是要举手。
晴天组C：雨天时不可以出去运动，晴天时可以出去锻炼身体。
师：“雨天时……晴天时……”，拿晴天和雨天比一比。
雨天组F：雨天开车的时候，雾气蒙住了玻璃就可以在上面画画；如果晴天的话，就不能画画。
师：看来你画过。你们画过吗？
幼（合）：画过。
雨天组B：如果是雨天，一出去，雨水就可以帮我们洗车。
晴天组D：我喜欢晴天，因为晴天时可以户外活动；雨天不能，下多了雨就会发生水灾。
雨天组D：我喜欢雨天，因为雨天时有各种各样的伞，这样我们城市的道路就会变成彩色的了。
师：如果真是这样的话，我们的城市一定特别漂亮。
师（小结）：在举手发言中，你们说出了更多不一样的理由，而且用了一些方法来和对方辩论，非常棒。
（幼儿较多运用“对比”来阐述自己的理由，无意中开始了“对辩”。教师发现这一契机后，一方面梳理幼儿表述不完整、语义不清的语句，另一方面对幼儿较多使用的辩论策略作一些提炼。比如，教师追问“什么太模糊”，使幼儿进一步解释自己的观点。又如，教师立刻将幼儿的观点概括为“拿晴天和雨天比一比”，提炼出“对比”这一辩论策略，让幼儿意识到自己言语中的智慧。这种即时的反馈、梳理和提升，无疑会提高幼儿的语言表达能力，增强幼儿辩论中的策略意识，也为接下来的自由辩论作了铺垫。）
5.进行第三场辩论：自由辩论，反驳对方的观点
（1）引导幼儿讨论：自由辩论是怎样的辩论？辩论最重要的是要说服对方，那么怎样才能说服对方？
晴天组B：就是要从对方的观点说起，比如我是晴天组的，我要说雨天不好。
师：可以说它怎样不好。
雨天组D：要把晴天和雨天不好的地方都找出来。
师：你要找谁的不好？
雨天组D：我找雨天的不好。
雨天组C：找晴天的，你的对方的。
师：别晕了，别自己把自己说服了。
然而，眼下不少阅读教学课堂却出现了许多新生的怪现象。教学过程中不引导学生读书、感悟、探究、发现，而把所谓的“有创意”的教学手段、教学环节、教学活动搬进课堂，让学生活跃其中，美其名曰“阅读教学创新”。稍作审视这压根儿不是创新，分明是给阅读教学添乱。前不久，笔者在一次阅读教学研讨活动中听了这样两节课：
一位教师在对五年级学生教学《“精彩极了”和“糟糕透了”》一文时，首先，让学生快速阅读课文，找出课题中的话分别是谁说的，学生找出来后，让学生分别读课文中相关的句子，说说自己如果听了爸爸、妈妈这样的批评和鼓励后会怎样想，接着，用大量的时间，把学生分成正、反两方分别以慈祥的爱好和厉的爱好为各自的观点举行辩论会。实在地说，由于学生事前没有准备，辩论会既没有辩出形式上的“热烈”，也没有辩出内容上的“精彩”，最后一节课是在教师的草草小结中结束的。
回顾整节课，可以说是读书不到位，理解不到位，体验不到位，感悟不到位学生无所适从，无所收获。就说那个少数学生忙于自我表现，多数学生被动充当陪客的辩论会，实在没有多大意义。一方面，学生虽然各执一词展开辩论，但自始至终都没有说出令人信服的内容观点，这难以让学生的认识得到深化。另一方面，因为辩论，学生很难就某个问题达成共识，到辩论结束，双方学生仍然是各有各的主张。这对于学生理解课文没有任何帮助，真不明白，这样的辩论放在阅读课上到底有什么作用。退一步说，就算这个辩论会辩论成功了，对学生理解课文又有多大价值，学生游离于课文之外，不读不思，光凭你一言我一语的辩论，他们能得到阅读感悟、受到情感熏陶、获得思想启迪、享受审美乐趣吗？没有目的，牛头不对马面的辩论别无他用，无非是给阅读教学添乱。
关键词：理论教学 实践课 辩论 言意之辩
古代文论作为高等院校中文专业的一门专业必修课，与其他专业课程，特别是文学类的课程相比，内容显得艰涩抽象，需要学习者付出更多的心力尽心研习，而仅以理论传输为主的教学方式，常常阻碍着学生对古代文论学习的兴趣和投入。面对艰涩的理论，学习者缺乏研读的兴趣、探究的热情，就很难达到使他们准确地把握原理，进而深入地研究理论这一教学效果。
为此，必须大胆地做出在当代教学语境下重构高等院校古代文论课程新体系的尝试――在古代文论的教学过程中添加一些实践活动，以此来激发学生的学习钻研兴趣，以帮助学生理解中国古代文论的概念和知识体系。本文就此做了理论探讨、实践探索和经验性的总结，以求教于理论教学的各位专家学者。
1 理论探讨
我们所要做的新体系的尝试并不是也不可能平地起高楼，而是基于基本科学和教育历史发展及现实基础之上的。
首先，这符合实践与真知的辩证关系。我们的理论，无论它处于理论体系的哪一个层次，都直接或间接来自实践。理论的最终目的是指导和引导实践。没有实践基础的理论是空泛的，不回到或是根本脱离实践的理论，只能是空头理论。“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。”不论是解释世界，还是改变世界，都源于人的实践，不可能没有什么过程和媒介，古代文论也是如此。我们研究和教授古代文论的根本目的，是要研究和教授审美和文学创作的根本性规律，以此来指导文学欣赏和文学创作实践，创作出更多更美好的作品，丰富人民大众的精神文化生活。
其二，当前教育课程改革要求理论教学从教师单方面的灌输转向师生互动，学生之间互助互促的方式。从教育历史上来说，在西方有古希腊的“苏格拉底对话式”的教学方法，在中国有先秦的孔子师生交流式的教学方法，这样的教育方式对后世一直有很大的影响。随着近代科学兴起，以往博学式的学者时代向各学科专门性的专家时代过渡。各学科向纵深发展，演绎出一整套一整套的理论。各学科的积累也日益丰厚，要进入各学科的门槛变得越来越高，教育者与受教育者的基本知识积累越来越不对等，教育就开始转向以教师传授为主的模式，理论教学也渐渐向“独白式”过渡。这种“独白式”传授方式，是传授者从个人经验出发对理论体系的理解，以及依据教学规律和教学实践对学生的理解平台的评估建立起来的。这种传授以高密度、体系式的范式使得学生很快能够鸟瞰整个理论体系的全貌。由于理论的抽象、体系逻辑的紧密、教师掌握的学生的知识和理解平台的误差、学生们知识结构本身存在的差异，以及现在整个高校教育体系中面临的学生厌烦理论学习，而只重视一些实用性强的实践性课程的学习的短视性学习倾向，都从各个方面影响着我们理论教学付出与回报的不平衡。这就要求我们古代文论课进行改革，吸收“苏格拉底对话式”和孔子式教育的特点，建立一种多方面、多层次、多角度的教学范式，把古代文学理论中的一些核心概念和体系构建推到实践中去，激发学生的课堂学习兴趣，引导学生在实践中提出问题，培养他们研究问题和解决问题的能力。无论是实践的还是理论的问题，都是教师所欢迎的，当然理论问题的提出更是我们所期待的。同时，实践中的周边性、发散性能力的着力引导和培养，也是我们实践课的一大目标，力求实现“一课多赢”的成效。
其三，受教育者的知识向能力的转化需通过一定的实践。教育基本理念的最终目的不仅仅要的是受教育者知识在量上的增长，更重要的是他们的实践能力的提高。如何通过生动活泼、喜闻乐见的课堂实践方式把一些理论知识加以深化，加深学生对它的理解，乃至达到运用的程度，进一步达到知识的积累和实践能力的培养，是我们要考虑的重点。这里的实践能力不仅包括在正确的古代文论体系指导下阅读、欣赏古代文学作品，更好地理解古代文学的发展脉络，深刻透彻地体会古代文论的概念和体系，思考这些概念和体系的指向和回答的问题，并且能够提出问题等等。
最后，从知识到实践，再回到知识，关键是注意对学生理论思维的训练，力争让学生能够通过一种创造性的思维创造新知识，实现实践能力和创新思维的双向促进。引导学生对新知识的创造，这也是我们整个理论教学的目的之一。
总之，古代文论课程理论实践的基本目的是激发学生的学习兴趣，活跃课堂气氛，开拓课堂教学的方式方法，激活学生现有的生活性体验性知识和技能，通过深刻体验和领会古代文论的知识概念和体系，达到一种常识与理论的对话，而不是老师个人经验传授中的独白，从而让学生在体验中理解这些知识概念和体系的同时，在技能上得到深入锻炼，加强他们对生活性体验性知识理论化、体系化的总结水平。我们的目的是通过激发作用，让学生在原有的知识体系上融会贯通，进入到一个更高的知识体系层次，从而引导学生在实践中发现、提出、研究、解决理论问题，达到创造更多新知识和建构新体系的可能，推进整个知识体系的更新和进步。
2 实践探索
有了坚实的理论依据，就需要在实践中进行探索。本课程组经过精心研究，确定了课程实践能力训练的一系列活动，并安排了教师主持各项活动。笔者的任务是组织学生以辩论的形式，深入体验和把握古代文学理论的基本概念。
首先，作为研读性实践活动的组织者，我选了“言不尽意”和“言能尽意”这样一对辩题作为活动内容。一则这是古代文论的核心论题之一；二则该论题古往今来一直颇受关注，就理论和实例材料的搜集来说并不难；三则这个问题与学生个人的认知体验紧密相连，容易将学生亲身经验激活，借助于这些经验实现新知和旧识的对接，容易将新知融入已有的知识体系中去。
其次，确定在本科三年级安排辩论。古代文学理论辩题的展开，是在学生有较多的古代文学知识储备的前提下进行的。我系的古代文论课设置于本科学生已经完成了古代文学史从先秦至唐代文学的学习，宋元文学史正在同期开设，学生已经具有了相当一部分文学现象的认识和文学作品的研读积累，同时基本理论的学习也需要做一定的铺垫。所以，我们把辩论活动设计在三年级学期中段，以传统的教学――相应的基础理论学习，给学生打下专业发展相应的古代文论的原理和知识基础作为前提。这样辩论才不会流于肤浅而毫无学术含量。另外，辩论这一形式受到高师院校的普遍欢迎，它可以锻炼学生的思辨能力、口头表达能力，并养成探究学习的习惯。我系该年级进校之初，就在教师的引导下成立了一个“铁齿铜牙”辩论社，参加了辩论社的学生经过近三年的历练，口头表达能力有了明显提高，而那些从未参与过辩论的同学，通过平时的耳濡目染也跃跃欲试，很有一些与之一较高下的激情。所以该辩论活动的展开，是建立在这一形式受到普遍欢迎的情况下的。
其三，设计、组织、实施辩论。在程序设计上，笔者安排了四个步骤：选择立场，完成书面作业；小组辩论；推荐辩手，进行班级辩论；教师和学生共同进行评点和总结。
为扩大实践活动的参与面，让这一个理论学习的过程人人都有话说，人人都积极思考，我们把选好的文论辩题以作业的形式布置给学生：“言不尽意”和“言能尽意”任选一题完成。学生通过自己对资料的收集、研读，选择自己认可的立场完成作业。在“选择立场，完成作业”过程中学生以个体的形式独立进行，教师没有参与。作业完成之后，教师在批阅过程中发现，虽然两种文论观点在古代文论史上均有论述，但如今的学术热点更多地集中在“言不尽意”的介绍与评价中，加上学生的思辨性和辩论激情还没有被充分调动起来，他们更多地局限在对别人言论的接受上，作业呈现一边倒的情状，80%的人都站在了“言不尽意”一方。这仅是对知识理论浅表层次的认识，无法通过对话的形式互相启发，实现共同进步。
在“小组辩论”过程中，持反方意见“言能尽意”的同学显得底气不足，不敢正面破题，甚至采用诡辩的技巧将“尽”字的含义阐释为“尽可能地”“尽量地”。很明显，这样的阐释方法，只能论证“言”可以表达事物的一般道理，而非所有道理。辩论会结束，教师有意识地帮助反方学生破题，从“言能尽意”中“言”的含义分析入手，指出“言”的丰富性、包容性。特别是文学作品角度所说之“言”――诗歌，它从《诗经》、“楚辞”深于取象、深于比兴的文学传统一路走来，并以和谐的语音、语象作为语言形式本身，具有普通之“言”所没有的独特的形式表现力。只要充分重视“尽意”的表达力量与“成文”的形式创造力量的统一，只要创造出有巨大情感表现力的语象、语音形式，诗歌就会超越“言不尽意”的表达困境。有了指导教师很小的一点理论点拨，更重要的是有了辩论形式的第一次交锋，激发了同学们的兴趣，脑筋开始动起来，思维开始活跃，真正开始以较高的热情和积极投入的精神展开了资料的再收集和理论的再学习。更有甚者，同学们开始主动地在课后通过互相交流的方法提高自己：有的上网查阅资料；有的借阅其他同学的作业研读；有的自愿参加其他小组的辩论活动，对每一个新见解都加以关注，表现出极强的参与意识和求胜心理。很快地，我们发现，后进行的小组辩论出现反方获胜的情况，渐渐地又出现正反双方各有胜负、势均力敌的情况。每一个辩论小组是一批不同的同学参加，即每一个同学都只参加了一次小组辩论，但我们却发现，在辩论的推进过程中，越往后发展，同学们对辩题的把握就显得越为成熟；越往后发展，就越多关于论题的精妙见解；越往后发展，就越多对相关文学现象和文学理论的挖掘和分析。这些都是同学积极思辨、自主学习意识增强的表现。
在“推荐辩手，进行班级辩论”阶段，大家把能够代表小组意见和实力的同学推荐出来参加班级辩论，这些同学都积极准备、全力以赴，并以持同样观点的小组成员的大力支持作为后盾，因为在形式上，他们获胜与否直接决定着这些小组成员的期中考核成绩。我们这么做的原因，主要是引导同学们学会协作与互助。而事实上，同学们在辩论准备过程中，的确通过协作形成了交流互助、共同进步的团队意识。
在“评点和总结”阶段，采取师生共同评点，先后总结的方法。评点和总结的主题放在整个辩论的技能、技巧和辩题含义的理解与升华两个方面。通过对辩论技能、技巧的评点，同学们认为辩论的成败并不取决于普通常识对辩题的看法，对辩题内涵的深入挖掘，引君入瓮、以子之矛攻子之盾等辩论技巧的充分运用，辩论中的急智和流利、明白、晓畅的口头表达能力，都影响着听众和评委对辩题的理解和手中赞成票的投向。无论多么难以割舍，辩论总应该有胜利的一方。在决出胜负之后，总结胜负双方对辩题理解上的闪光点和不足之处，并将其连珠成串，相映生辉，使学生进一步体验到古代文学理论古时、现代乃至将来的永恒价值。
关于“言意之辩”的辩论实践课，经过充分酝酿和预备，最后参加比赛的辩手在理论储备、论题的挖掘、论点与论证过程的呼应及语言的运用、应变能力等方面都有了较大的提高。在论题的挖掘上，正方紧紧扣住“言不尽意”中“尽”的含义做文章，指出“尽”的意思是：“淋漓尽致”“完全的”“所有的”。分析了意内言外，意里言表，不可能一一对应。反方则对言的丰富性、包容性加以阐述，并通过实例给我们展示了“言已尽意”“言能尽意”的许多优秀篇章。学生通过辩论来学习和把握理论的过程告诉我们：从经典写作来立论，是可以“寄言出意”的。攻辩和结论，双方都做到了与理论紧紧相扣。通过旁听同学的阵阵掌声和活动末尾的点评，我们感觉达到了这个实践课的目的――对这一文学理论有了进一步的学习和把握。
3 经验总结
在坚实的理论指导、师生的互动交流努力下，辩论实践课获得了成功，基本达到了“一课多赢”的效果。对于这次初步的成功，笔者总结了以下几点心得。
3.1 教师在设计实践课时要充分了解到现有条件和学生的实际情况
现有学生的知识储备、生活性体验性知识和技能、兴趣导向、能力所在，学校现有硬件条件、经费、场地、可能投入的时间等问题，都是需要我们认真考虑的。譬如，是不是有现有的活动本身可以利用，演讲比赛、读书会、戏剧社等。就这次的辩论赛，笔者对这些实际情况都事先给予了充分考虑。
3.2 不是所有的理论问题都可以用实践形式来演化再现的，而且不同的理论所寄居的实践形式也是不一样的
我们应当选取合适的实践方式来引导不同的理论焦点，不同的阶段采取不同的实践方式以达到目的，这才有助于对抽象的概念体系进行深入理解。在本课程组编著的教材《中国古代文论新体系教程》所列举的辩论题之外，辩论赛方式的实践课我们可资运用的辩题还有如下种种：例一：应当继承古代文论的合理内核；应当以西方文论代替古代文论。例二：“言志”与“缘情”名二实一；“言志”与“缘情”不相等同。例三：作家品德无关创作宏旨；作家品德决定创作成就。例四：“遗貌取神”胜于“情事如画”；“情事如画”胜于“遗貌取神”。例五：“文”重于“质”；“质”重于“文”。例六：意境为诗词独有；意境是文学的共性。例七：古代文论没有典型理论；古代文论典型理论突出。例八：小说戏曲的虚构重于写实；小说戏曲的写实重于虚构。例九：唯小说戏曲家须“阅世”；“阅世”为文学家之必须。例十：“文人相轻”对文学批评有促进作用？“文人相轻”只能使文学批评陷入误区。例十一：文学鉴赏不需要理性；文学鉴赏离不开理性。例十二：“知音”无须“博观”；“知音”务必“博观”。例十三：知人论世；论世知人。例十四：文学发展的趋势是代衰；文学发展的趋势是代兴等等。用合适的实践形式引导学生学习并掌握不同的理论焦点，我们的《古代文论新体系教程》给出了不少尝试性的经验。
3.3 要注意实践课中，学生在理论理解上受生活体验性知识（感性知识）左右而产生的对理论体系的一些误会
学生对理论和体系的理解与体验性知识的接轨，有助于他们对理论概念和体系的领会，做到心有灵犀，但也要注意，学生平时的生活性体验知识对理论概念和体系有时会产生误导。概念和理论体系本身是一个自洽的系统，是各个学科中长期积累和认可的抽象知识群，学生限于自身的知识和经验积累的局限，会对一些有特定含义的概念产生“误会”，或因观察的不够全面而对整个体系产生“误会”。每每遇到这样的问题，也是我们的任课老师运用所学帮助学生解惑的最良好时机。“言意之辩”辩论赛中，起初学生对“言可尽意”的反方辩题，因现有的研究和个人对问题的常识性认知的影响，有些不太能够领会，没有人愿意选择反方，经过指导老师的破题点拨，他们若有所悟，许多人开始对反方辩题进行探究。在最后的对决中，以学生为主的评委队伍，还勇敢地把多数票投给了反方。
3.4 要强调实践活动的目的性，时时引导学生对知识概念和体系的正见，而不是随着兴趣和性子，把实践课变成了娱乐课
实践课寓教于乐是必要的，我们需要这种娱乐性来激发学生的兴趣，也希望通过这种轻松愉快的形式使得学生触摸到古代文论概念和理论体系的瑰丽美感。但是，我们要注意引导学生并不只专注于这种娱乐性的形式，而是要关注这种形式所承载的内容，不能使理论实践课演绎成“买椟还珠”的故事。这就要求我们注意不要让学生仅仅满足于实践中一点点外在能力的获得，这不是我们的基本目的，我们的目的是要让学生深化对概念的理解，进一步深化对整个丰富的体系的体验。同时我们也要注意，从理论出发引导我们的实践课，后来最终一定要回到我们的理论构建上来。
3.5 学生在学习和实践过程中对理论问题提出的见解，要注意从体系中和体系外的知识加以引导，使得学生得出具有自身特征的正见
在“言意之辩”，对“言”和“意”的常识性理解和文学性解释的区别中，我们就可以略见一斑。譬如，在“言不尽意”一文中，学生在识见之初仅是从字典中去查找文字的一对一解释，将“言”解释为：话、言论；说；汉语的一个字或一句话等。阐释问题时往往从言语、言辞的角度入手；“意”也运用同样的方法，释之为“意思”“事物流露的情态”。这让我们感到学生没有将注意力放在古代文论体系中。这就需要教师在这里引导他们关注古代文论的相关论述，通过研读《周易・系辞》：“圣人立象以尽意，设卦以尽情伪，系辞焉以尽其言，变而通知以尽利，鼓之舞之以尽神。”徐铉《萧庶子诗序》：“人之所以灵者，情也，情之所以通者言，其或情之深，思之远，郁积乎中，不可以尽言者，则发为诗。”刘熙载《诗概》“文不能言之意，诗或能言之”的论述，帮助学生认识这里的“言”应该是文学语言而不是其他；对于“意”也应该认识到，尽管由于古代文论概念的复杂演化，同一术语可以从不同的角度进行多种解释，但如果从文学审美本质认识这个角度看，“意”指文学表现审美体验和审美理想的功能，它具备意、味、韵、趣等审美价值。通过点拨，学生很快进入到古代文论体系中，展开了文学的继承问题、文学的价值问题、文学的审美问题等方面的讨论，最终得出了具有自身特征的正见。
3.6 在整个实践课的实施过程中，教师的存在主要是在后台，但其影响力应当是整个实践活动的主导和核心
让学生不知不觉、如沐春风式地进入理论体系理解和创造的殿堂中来，使得学生各方面的能力得到充分发挥，但又是在一种有条不紊的过程中实现。
理论教学实践课的诸般好处，我们是一眼就能看到的，但要吃到这个丰硕的果子，教师需要付出的太多，一方面是理论本身实践化的困难，一方面是时间上的有限性。所以，我们主张把几个基本核心性的概念，加以仔细研究，探索它的合适的实践形式，引导学生进行学习、钻研和思索，从而得到自己的心得。以此为基础，整个理论大厦的瑰丽体系就将渐渐展现在学生的眼中，种植在他们的心灵中。
当然，我们人文学科的一个核心是铸造学生的人文精神、对现实世界的关注、解决问题的能力等等。但是，鉴于理论知识体系的宏大，我们不可能一一借助实践来演绎，使得学生们能够理解其深意，而仍然还是要在短短的时间里，把整个学科的基本构架和理论重点教授给学生。这当然主要只能依赖老师高密度、体系化“周公吐哺”式的辛劳传授，这一直是我们历代学人知识和经验的结晶，现在乃至将来，也一直是我们传授知识体系的主要手段。
我们的理论教学实践课还处在一个探索尝试的阶段，但这些初步的尝试，在激活旧知识和能力、帮助学生对新知识的理解上，还是达到了我们预计中“一课多赢”的实效。
参考文献：
关键词:民事诉讼;理论;发展
就我国民事诉讼理论的某些局部板块内容或对概念的阐释、组合而言不乏自己的独创,但从整个民事诉讼理论体系上看,我国民事诉讼理论体系的基本架构无疑是对原苏联民事诉讼理论体系的参照或移植。这种理论体系与当时的社会环境和意识环境观照,是当时社会的产物,具有极强的时代色彩。而当今中国社会已经发生了巨大的变化,经济体制、政治体制、社会意识、法律观念等等都发生了相当程度的变化。理论必须与发展的现实相适应。民事诉讼理论作为对民事诉讼客观规律的阐释,对民事诉讼实务的指导,同样必须与发展的社会整合,否则,不但不能指导民事诉讼的正确运行,反而会成为民事诉讼体制发展的桎梏,妨碍民事纠纷的公正解决以及社会普遍性公正的实现。在这种不断变化的社会大背景下,彼时的民事诉讼理论体系已逐步凸现出与当前民事纷争解决现实不相一致的缺陷。另一方面,社会发展的现实也已经伸出其看不见的手,尽可能地使民事诉讼理论体系从局部开始契合于现实需要。呈现了一种与传统民事诉讼理论体系在基本框架理念上有所差异,且不断发育的新的民事诉讼理论体系胚胎。这种发展的逻辑结果必然是一种新民事诉讼理论体系的诞生。本文即是对这种民事诉讼理论体系的结构逻辑变异的阐述。
一
我国现行的民事诉讼体制是我国传统民间纠纷解决方式和原苏联民事诉讼体制的结合及发展的结果。如果单纯探究现行民事诉讼体制雏形的历史源渊的话,一般认为时期的民事诉讼方式和程序是我国现行民事诉讼体制的最初发端形态。新民主主义的民事诉讼方式和程序虽然不十分严密,但其近代民事诉讼的基本结构框架已经形成。并且初步形成了与当时政府的民事诉讼不同的诉讼方式和程序。如实行两审终审制度、就地审判和巡回审判制度、人民陪审制度和着重调解的制度等等具有其特色的诉讼制度。[1]这种民事诉讼的结构特色一直为20世纪50年代至80年代的民事诉讼规则以及民事诉讼法(试行)和新民事诉讼法所继受。
解决民事纷争的方式和程序的存在和建立并不意味着就自然相应地形成了一整套有关的理论体系。不能否认在20世纪50年代以前,对如何解决民事纠纷已经有了某些比较明确的指导思想、感性认识和诉讼观念。但这些指导思想、感性认识和诉讼观念并没有形成或上升为理论,并一步体系化。20世纪40年代末以来,我国逐步引进原苏联的各种法律制度,其中包括诉讼制度。比较典型的是移植原苏联的民事检察监督制度。1950年中央人民政府法制委员会草拟了《中华人民共和国诉讼程序通则(草案)》。该《通则》规定,最高人民检察署认为最高人民法院的确定判决,确有重大错误时,须向最高人民法院提起抗诉,请于再审。随着原苏联诉讼制度的引进,原苏联的诉讼理论亦随之被介绍到我国。50年代中后期一批原苏联法学家的民事诉讼法学著作和民事诉讼法典被翻译介绍给我国。其中作为体系化的民事诉讼理论教科书,当推原苏联著名民事诉讼法学家阿·克列曼教授的《苏维埃民事诉讼》。该书对我国建国初期的民事诉讼理论研究有很大的影响。克列曼教授在该书中的理论阐述和论理方法几乎成了一种“理论范式”1。其结构体系也成了我国民事诉讼法学教科书的范本。专题研究方面的专著,无疑应推原苏联著名民事诉讼法学家顾尔维奇的名著——《诉权》一书对我国民事诉讼法学界影响最大,可以说我国民事诉讼法学界对诉权的研究能够达到较高的水准与顾尔维奇的诉权研究成果是不可分的。在原苏联民事诉讼法学研究的影响下,我国在50年代的民事诉讼法学的研究形成了小小的。当时已有学者论及民事诉讼法学的对象、民事诉讼法律关系、民事案件的管辖、民事诉讼证据、法院调解和民事执行等等理论与实务问题。
当时的民事诉讼理论研究并非完全是应民事诉讼实践需要而进行的理论探讨,不过是作为原苏联社会科学理论全盘移植过程中,法律领域内侧应性、介绍性研究而已。民事诉讼程序的最简化、柔软化是当时民事诉讼政策的基本要求,因此,粗放、简化的诉讼程序不可能对诉讼理论研究提出较高的要求。更谈不上诉讼理论的体系化研究。我国民事诉讼法学在50年代至70年代的命运与其他法学学科一样,在50年代画出一道不大的抛物线后,便基本消失在地平线上了。
在沉寂几十年后,中国法制的重建使中国民事诉讼法终于以“试行”的面目实施了。《民事诉讼法(试行)》的颁布实施,促进了我国民事诉讼法学的再生和发育。对民事诉讼法条文的阐释是民事诉讼法实施的直接准备,即使是最简单的平面阐释,也要求在理论上加以说明。由于我国本无现成的理论,此时,阐释者所依据的理论就只能借助于原苏联的民事诉讼理论;而且民事诉讼法立法在基本模式的构架上是以原苏联的民事诉讼基本模式为参照的。因此,运用与该民事诉讼基本模式相适应的理论来加以阐释也是合符逻辑的。为了满足全面阐释的需要,还要求学者们从体系上对整个民事诉讼法的内容和结构进行理论说明。因此,自觉地全盘移植原苏联民事诉讼的理论体系,实际上成为一种必要的行为。这种移植和接受的结果,表现为20世纪80年代初期相继出版的几本具有权威性的民事诉讼法教科书。现在看来也许会觉得它们还显得不那么丰满和厚重,但在民事诉讼法试行的当时亦属不易,对于民事诉讼法的贯彻实施无疑是雪中送炭。[3]此时,我国民事诉讼法学界已经完成对原苏联民事诉讼法学理论体系的移植。到目前为止,我国民事诉讼法理论从基本体系结构上看并未突破这些教科书所树立的体系结构。
从传统模式而言,无论何种理论体系的建立总是希望具有自己的特色,越具有自身的特色,便越显现出该理论体系的价值。然而这常常只是人们的愿望而已,理论体系的建立必须具备诸多主客观条件,需要相当长的智识积淀,要求具备良好的理性文化环境,经过认知理论的铺垫、融合、借鉴才能够铸造出具有彼此有机内合的理论体系。因此,客观地讲,就我国的理性认知环境和条件下,独立地生成一种完全属于自己的现代民事诉讼理论体系是不可能的。因此,在这个意义上,有学者认为,我国民事理论尚未体系化,不是没有道理的。[4]不过,所谓尚未体系化,这大概是指两方面的含义。一是没有建立起完全具有我国特色的民事诉讼理论体系;二是民事诉讼理论体系还存在不整合、残缺的现象。要说第一种情况,则大概在很长的时期内也无法实现。第二种情况则是在肯定已经存在体系的前提下指出其体系自身的不足,与体系是否建立没有关系。正是因为在我国民事诉讼理论体系已经存在,才使对这种理论体系的评价和对该体系变化发展的论述具有了前提。
我国民事诉讼理论体系化过程已经完成。这一过程是通过对原苏联民事诉讼理论体系的移植、借鉴的方法予以实现的。在这个理论体系中,其理论基础是诉和诉权理论,并在此基础上架构了原则体系理论、诉讼法律关系理论、诉讼主体理论、诉讼行为理论、诉的变化分类和种类、诉的主体和诉的客体合并理论(具体体现为共同诉讼、第三人诉讼、反诉等等具体诉讼形式)、证据理论、判决理论和执行理论,从而形成了相对完整的理论体系。
这套理论体系是从原苏联移植而来的,但该理论体系的外壳和理论体系的基本结构则并不是在原苏联自生的。不过是因自己国家的历史延续,通过俄国对大陆法系的民事诉讼理论体系的继受扬弃了的理论体系。原苏联在保留了大陆法系民事诉讼理论体系结构和若干理论板块的同时,对大陆法系民事诉讼理论体系进行了形式上和实质上的改造。在形式上的改造性移植方面,对诉和诉权的理论、诉讼法律关系理论、诉的变化、分类和种类等等都予以保留,筛掉了大陆法系民事诉讼理论中认为比较晦涩的理论板块,如当事人适格理论、既判力理论等等。尽管按照自己的意志过滤了某些本与其他理论板块协调配套的理论板块,但还没有完全影响其民事诉讼理论的体系化。在质的改造方面,主要是以国家干预为基本指导思想,调整了当事人和裁判者在民事诉讼程序的地位和作用,强化了法院作为裁判者在民事诉讼中的职权作用。在民事诉讼理论体系上,原苏联并没有直接抽掉该体系结构的理论基础,在民事诉讼理论体系的基本形式结构上,仍然大致保留了整个体系的完整性。对大陆法系民事诉讼理论体系质的改造,具体是通过对基本原则的重新解释来实现的。基本原则虽然是一种制度性的规范,但基本原则作为民事诉讼体制中的基本规范,对民事诉讼体制的运行有重大的影响,又由于民事诉讼理论与民事诉讼体制的相互关系。因此,对基本原则的理论阐释也将对整个民事诉讼理论体系起统合协调作用。
改造是直接针对大陆法系民事诉讼中最基本的两个原则——辩论原则(辩论主义)和处分原则(处分权主义)。改造的结果是完全抽掉了辩论原则的内核,对处分原则予以了实质上的否定。大陆法系民事诉讼辩论原则在性质上属于一种约束民事裁判者的基本规范,它至少包含了以下三个方面的含义:“其一,直接决定法律效果发生或消灭的必要事实必须在当事人的辩论中出现,法院不能以当事人没有主张的事实作为裁判的根据;其二,法院应将当事人没有争执的事实作为裁判的事实根据;其三,法院对证据事实的调查,只限于当事人双方在辩论中所提出的事实,对于当事人没有在辩论中主张的事实,即使法官通过职权调查得到心证,该事实仍然不能作为裁判的基础。”[5]尽管原苏联民事诉讼中也规定了所谓辩论原则和处分原则,在理论上也把这两个原则作为民事诉讼的基本原则,但原苏联民事诉讼中的辩论原则却是按照自己的理解加以重述的辩论原则。其含义已经完全区别于大陆法系的辩论原则,它的基本含义是“当事人有权引证案件的实际情况和处分证据;检察长有权证明案件的情况,而法院则有权调查对案件有意义的事实和收集证据,……”。[6]原苏联民事诉讼法学家多勃罗沃里斯基更明确地指出:“苏联诉讼的证明制度的一个突出的特征就在于,不仅当事人(原告人、被告人,参加案件的检察长或被吸收参加案件的第三人)等有责任向法院提出能够证明自己要求的证据,而且法院也有权自己主动收集证据,以便查明当事人真实的相互关系。”[7]通过重新注释,获得了制度性改造。即重新调整了当事人和裁判者在民事诉讼中的地位和作用,把原来以“亚当事人主义”基本模式为特征的民事诉讼体制改造成为以绝对职权主义基本模式为特征的民事诉讼体制,实现了两种相对基本模式的根本性转变。在原苏联民事诉讼中,对当事人权利的国家干预得到了充分的体现。法院无论在收集证据,或者在审查双方当事人关于放弃诉讼请求、承认请求以及和解等声明方面,都要进行广泛的干预,目的是要帮助当事人实现他们的权利和合法利益。
国家干预在原苏联不仅成为整个法律体系的原则,具体地贯彻于原苏联的民事诉讼的各项制度中,在整个民事诉讼理论体系中也得到体现,成为民事诉讼的一项基本原则。国家干预的原则化也是对传统辩论原则和处分原则实质性扬弃的必然结果。应当注意,大陆法系民事诉讼的理论体系所建构的认知基础是与程序规范相对应的实体法关系的性质,这种关系是平等民事主体之间的私法关系。基于这一基本的认识论,原则上自然要排除国家对私权利的干预。但在原苏联的理论范式中,民事法律关系的私法性质是被予以断然否定的。这也是在民事诉讼领域内实施国家干预的理论依据。因此,如果不抽掉原辩论原则的实质内含,将处分原则予以降位,就必然造成原理论体系与现有认知基础的紧张冲突。为了消除这种紧张冲突,同时又要维持理论上和制度上的形式要求,就不得不以原大陆法系民事诉讼理论体系空洞化和体系内各个理论板块之间的紧张冲突为代价。
原苏联民事诉讼理论体系的另一个特点是强烈的批判性和预设的优越性。任何理论体系的建立自然都是建立在对过去理论体系的批判之上的。由于原苏联民事诉讼理论体系被预设为与原有理论体系的绝对对立面,因而这种批判性就更加尖锐和激烈。几乎在整个民事理论体系和各个具体理论板块中都可以闻到这种批判的火药味。本来理论的批判是对理论的认识和评价,但这种批判达到一定的程度时,批判自身也构成了一种新的理论的组成部分。理论体系变为批判性的理论体系。同时基于对法律阶级论的固识,新民事诉讼体制的优越性评价也和批判性理论合璧成为新理论体系的有机组成部分。这两点在原苏联民事诉讼法学代表人物克列曼的民事诉讼法著作中体现得最为充分。
我国所移植的民事诉讼理论体系是一个被原苏联经过改造和加工的民事诉讼理论体系,这个理论体系所具有的基本特点,在我国民事诉讼理论体系中均存在。我国民事诉讼理论和民事诉讼法中尽管也有辩论原则和处分原则,但和原苏联一样,给予了重新注解,实际上是直接引用了原苏联民事诉讼理论的解释。辩论原则在我国民事诉讼理论中的地位是显赫和重要的,民事诉讼中辩论原则,是宪法赋予公民的民利在民事诉讼中的具体体现。辩论原则是建立在双方当事人诉讼权利平等的基础之上的,是社会主义原则在民事诉讼中的重要体现,这一原则贯穿在民事诉讼的全过程。按照我国民事诉讼理论对辩论原则的一般理解,辩论原则的内容包括以下几个方面:1.辩论权是当事人的一项重要的诉讼权利。即当事人(也包括第三人)对诉讼请求有陈述事实和理由的权利。有对对方的陈述和诉讼请求进行反驳和答辩的权利。当事人借此维护自己的合法利益。2.当事人行使辩论权的范围包括对案件的实体方面和诉讼程序方面所争议的问题。3.辩论的形式包括口头和书面两种形式。4.辩论原则所规定的辩论权贯穿于诉讼的全过程。对辩论原则的这种理解和界定,实际上使当事人的辩论行为失去了对裁判者的拘束,必然使作为民事诉讼基本原则的辩论原则非原则化,成为非约束性原则。传统的辩论原则之所以能够在民事诉讼中作为一项基本的原则就在于它能够使当事人的辩论行为真正有效地拘束裁判者,从而实现当事人的辩论权。从实质上看,我国民事诉讼理论中的辩论原则和民事诉讼法所规定的辩论原则更多的是一种政治化的抽象原则,而没有具化为诉讼法上的基本原则。
作为大陆法系民事诉讼中另一个拘束裁判者的基本原则——处分原则,在我国民事诉讼法和民事诉讼理论中是受到限制的,其限制的目的就是在一定范围内使裁判者摆脱当事人行使处分权的拘束。这种限制被同样认为是贯彻国家干预的需要,尽管在我国民事诉讼理论中没有明确提出国家干预原则,但是,国家干预在过去一段时间里是被反复强调的。也就是说,原苏联民事诉讼理论体系中的国家干预理论在我国的民事诉讼理论体系中同样占有很重要的地位。这说明了我国民事诉讼理论的模式与原苏联具有同构性。
我国民事诉讼理论的批判性和预设的优越性虽然没有原苏联民事诉讼理论那样突出,但这种特点同样实际存在。具体的表现方式是在具体诉讼制度论的比较中展开对他方的批判和对自我的颂扬,其批判的理论范式仍然是原苏联的理论范式。
在具体的诉讼理论方面,我国民事理论对原苏联民事诉讼理论的移植和吸收也是比较充分的。尤以对诉权理论、民事诉讼法律关系理论和判决理论的继受最为典型。原苏联的诉权理论与传统大陆法系的诉权理论相比具有十分突出的特点。其诉权论的特点在于,诉权是表示多种概念的术语。“在苏维埃法中具有不同的意义。一是指程序意义诉权。它是‘为促成并坚持某一具体民事权利纠纷的法庭审理以及解决的权利,也是要求对具体民事案件进行审理的权利’。二是实体意义诉权,它是指‘处于能够对义务人强制实现的状态中的主体民事权利’。”[8]把上述观点整理概括就可以明确诉权包含两方面的含义:程序意义上的诉权和实体意义上的诉权。这种诉权理论被称为“二元诉权说”。由原苏联著名诉讼法学家顾尔维奇所主张的上述诉权学说成了原苏联诉权的定型格局。我国民事诉讼法学界可以说是忠实地接受了二元诉权学说。具有权威性的民事诉讼法学教科书大都持这种观点②,认为诉权的涵义应当包括以下两个方面:(一)程序意义上诉权。它是指民事诉讼法确定的当事人进行诉讼的基本权利。(二)实体意义上的诉权。它是指当事人通过人民法院向对方当事人提出实体请求的权利。我国民事诉讼理论体系中的民事诉讼法律关系理论板块部分也是全面吸收了原苏联的理论。原本起源于德国民事诉讼理论的民事诉讼法律关系理论在原苏联民事诉讼中也同样被进行了改造。民事诉讼法律关系理论的提出本来是基于民事诉讼法律关系与民事实体法律关系的内在联系,在民诉领域对民事法律关系理论模式移植的结果。在大陆法系民事诉讼法律关系理论中当事人与法院处于平等的法律地位,这也是法律关系理论始创的初衷。然而原苏联民事诉讼法律关系理论把法院置于民事诉讼领导的地位。按照多勃罗沃里斯基的说法,“法院在诉讼中居于领导的地位,它引导诉讼参加人的诉讼活动,并促使他们行使和履行自己的诉讼权利和诉讼义务。”[9]这种变化是很自然的,原苏联民事诉讼中国家干预原则和职权主义的民事诉讼基本模式都要求在实际的民事诉讼法律关系中处于决定性的地位。
诚然,我国民事诉讼理论体系是对原苏联民事诉讼理论体系的全面吸收和移植,但亦不能否认我国民事诉讼理论体制中继承了我国过去民事纠纷解决的传统,并把对传统民事纠纷解决方式的感性认识上升为理论,并溶进我国民事诉讼理论体系之中。最突出的是关于诉讼调解的理论。对诉讼调解制度的理论认知甚至被上升到哲学的高度,上升到对事物矛盾性质分析的高度。我国民事诉讼理论体系对传统纠纷解决方式的认识,使我国的民事诉讼理论体系具有了中国的特色。这一点大概是不容置疑的。
二
从20世纪70年代末到90年代中期,中国社会经历了全方位的嬗变。现在仍然处于这种历史性的转换时期之中。生产力的解放和人的发展成为社会整体变革的基本动力。经济体制的转变可以说是中国社会所有变革中最具有革命性的。并由于经济体制改革的牵引,进一步带动了社会各方面的变革或转换,诸如政治体制的改革、社会观念的转换、生活方式的改变等等。社会的改革和发展促使了法制的发展和完善。从70年代末开始的最初几年里,中国法制的发展是以恢复法律秩序,重建最基本的法律制度框架来加以体现的。这种发展实际上是中国50年代法制模式的延续,是按照那时的所构想的法制蓝图来实施的。具体的法律规定也都反映了当时法律理论的观照。不管是刑法、刑事诉讼法、还是民事诉讼法(试行),都是如此。最能反映社会发展的法律规范莫过于与经济体制改革联系最紧密的经济民事法规范。经济体制改革的成果必须由相应的法律制度加以巩固。法制的积极推动作用使超前性立法大量出台,形成了立法的,大量的经济和社会立法又反过来推动了社会的进一步发展。但具有所谓超前性的法律毕竟是少数。因为具有超前性的法律要求该法律的制定能符合规制对象发展的客观规律和充分预测将来规制过程中出现的基本情况,这就大大增加了超前性立法的难度。超前性立法更多的是在经济立法领域,经济发展的规律性和普遍性,使移植性经济法规的制定容易在经济发展滞后的国度里实施。更多的立法属于“滞后性”和“随机性”的。即使如此,仍然有许多法律在制定时具有应时性,反映了当时社会发展的客观现实,但由于中国社会经济发展之迅速,加之法律理论研究的薄弱,往往使法律在制定后不久就滞后于社会经济的发展需要。
民事诉讼法的诞生和发展比较典型地反映了我国法律诞生和发展的一般轨迹。1982年颁布实施的民事诉讼法(试行)是我国第一部较全面规范民事诉讼的基本法律,也是对50年代各个有关民事诉讼规范的总结和发展。民事诉讼法(试行)所确立基本体制模式是以原苏联的民事诉讼基本模式为蓝本的。尽管民事诉讼法(试行)在那个时期所有制定的法律规范文本当中是条文最长内容最多的,但仍然只能说是一部粗线条的法律。不过,在当时纠纷形态、纠纷的质与量、人们的诉讼观念都不能与现在相比,不可能在法制重建的初期就客观要求出台一部非常精细复杂的民事程序法典。那时,民事诉讼法学理论工作者的首要任务就是对民事诉讼法(试行)的注释。注释包括法条文语的平面展开、适用法条的技术性解释和对法律部分规定的理论说明。正如本文前述的那样,对民事诉讼法(试行)的理论说明所依据的理论范式是原苏联的民事诉讼理论。运用原苏联的民事诉讼理论体系来阐释以原苏联民事诉讼基本模式为参照的我国民事诉讼法是最自然和符合逻辑的。职权主义不仅体现在我国民事诉讼体制中,也同样贯穿于我国民事诉讼理论体系中。同时,当时相对粗放的诉讼操作和粗疏的诉讼规则也不可能强烈要求精细的理论研究与此相适应。
社会发展之快,使民事诉讼法(试行)在颁布后仅仅几年的时间,就凸现了该法与社会发展现实的不适应性,并导致了1991年新民事诉讼法的制定。但新民事诉讼法的制定并没有使这部民事诉讼法彻底摆脱与社会发展和现实的不适应性。在新民事诉讼法颁布后不久,审判实务界就打出了民事审判方式的改革或改进的旗帜。在来不及作充分理论准备的情况下,便迅速地开始了民事审判方式改革的系列动作。民事审判方式的改革也成了实务界和理论界最为关注的课题。社会发展变革不仅仅直接冲击了现行的规范和制度,也冲击了原有的理论和理论构成的理念框架体系。社会诸因素尚未有突出或激烈的变异时,原有理论或理论体系的适应性随变是一种局部修正和填补性的,表现为一种非结构性变动的完善。在民事诉讼法(试行)颁布的一段时间里,民事诉讼理论体系与民事诉讼实际运行、社会发展现实的不协调并未显现。但最近几年由于民事诉讼体制与社会发展变化的不适应,使得依附于既存诉讼体制的理论体系与此的这种不协调亦显突出。
最突出和明显的社会变化莫过于我国经济体制的转变。从原有的计划经济体制向社会主义市场经济体制的转变是一种变革,标志着我国将彻底摆脱传统计划体制的束缚,使市场对经济资源配置起基础性作用,使经济活动遵循价值规律的要求。在市场经济体制下,商品生产者相互之间是平等的,所有制性质的差异不会使其在经济社会中的地位有所不同,也只有商品生产者相互之间的平等才能保证商品交换的平等和自由竞争。在商品经济社会,大量民事争议是关于平等主体之间财产关系的争议,因此争议主体之间是平等的。这种平等性也是民事诉讼质的规定性。它决定了民事诉讼的当事人在民事诉讼中的主体地位。但在过去非商品经济的社会环境和人们相应的心理场中,这种当事人的主体地位是很难被认识的。在传统的民事诉讼体制下,当事人的处分权受到限制,国家的积极干预上升为民事诉讼的基本原则。整个民事诉讼理论体系的基调就是法院的职权至上。整个民事诉讼理论体系都是为一种职权主义的合理存在提供理性依据。
在民事诉讼基本原则理论方面,以非约束性辩论原则取代约束性辩论原则,当事人的辩论完全不能制约裁判者。把辩论原则仅仅视为一种为裁判者提供争议事实信息的规范。对现行辩论原则的理论阐释虽然要求法院充分保障当事人双方辩论的权利,但辩论权的相对义务只停留在被虚化的保障行为这一层面,必然导致辩论原则的非原则化和辩论程序的空洞化。实际上辩论原则的原则性在于从宏观和整体上界定适合于民事诉讼客观规律的主体结构,即当事人和裁判者在民事诉讼中合理地位和作用。辩论原则的实质应当是通过对裁判者的约束来实现这种作用分配。具体表现为作为裁判所依据的事实应当从当事人双方在辩论程序中出现的事实中提取。否则当事人的主体地位和辩论程序的价值无法得到实在的体现。由于辩论程序本身在整个民事诉讼程序中具有核心和中心的地位,因此,辩论程序的空洞化将感染整个民事诉讼程序,使民事诉讼程序虚无化。辩论原则的空洞化和非原则化还使其与之血肉相连的处分原则也同样丧失了它作为原则而存在的价值。在我国和原苏联的民事诉讼理论中,对处分原则的认知虽然都已意识和承认当事人对实体权利和诉讼权利的处分价值,但这种认识却只停留在当事人对诉讼程序的起始、发展和终结的作用以及诉讼法某项具体权利的支配这个方面。而没有意识和承认当事人对作为裁判基础的诉讼事实的处分是当事人行使处分权的重要内容。否定当事人对诉讼事实的处分权,必将否定当事人对实体权利和诉讼权利的处分,当事人对诉讼事实的处分常常与权利的处分是密切联系在一起的。在民事诉讼中当事人对事实的处分表现在当事人没有在辩论程序中提出的事实,裁判者就不能作为判案的依据,以某种绝对理念来看待所谓真实,反而使其走向该理念本质要求的反面。
由于既存民事理论体系中所贯通的绝对职权主义理念,使其理论体系与社会发展的现实不协调,与市场经济环境下民事诉讼的质的规定性相左。这种体系性的不协调不仅表现在民事诉讼理论的原则部分,也突出反映在民事诉讼的基本理论板块之中。最典型的是证据理论与现实的不协调和与民事诉讼客观规律的背反。在证据理论中,集中体现当事人和裁判者在民事诉讼中作用的具体制度是举证责任制度。我国民事诉讼理论尽管很早就提出了当事人承担举证责任的观点,但由于没有充分认识举证责任制度建立的体制条件,又受理论体系中绝对职权主义的影响,在理论认知上完全误解了举证责任的真实内涵,传统民事诉讼理论对法院独立收集和提出证据的合理性的论证,反而使真正意义上的举证责任制度无法建立。由于民诉理论的缠足自缚,以致诉讼实践不得不径自走自己的路,在缺乏明确的理论指引下“摸着石头过河”,在民事审判实务中强化当事人的举证责任,就是这种大胆改革的结果。一方面,传统的证据理论因未能真正承认当事人的举证责任,使传统的证据理论不仅不能指引民事审判改革的进行,反而严重地制约了民事审判改革,民事审判改革的实际需要与民诉理论的脱节和民事审判改革的实效都更加映射出民事诉讼理论的滞后与苍白。在理论界,学者们还在囿于传统观念的束缚时,实务界却已经冲破了这种传统观念的羁绊,按照现实的需要和实际情况去理解和操作。另一方面,由于民事审判改革缺乏理论的指导或清晰、完整的理论指导,改革往往凭审判人员的直感在实践中摸索,就难免使改革不走弯路,逸脱改革的初衷。其实作为民事审判改革的目标、改革的途径、改革的步骤等等问题都是民事诉讼理论上应当首先加以解决的基本问题。然而,遗憾的是,民事诉讼理论界并没有在理论上圆满地回答这些问题,甚至可以说就没有明确提出这些问题。所谓的理论成了对民事审判改革过程的注释,变形为简单的说明。在我国,由于法学理论普遍存在着形而上学的倾向,因而一直为实务界所轻视。民事诉讼理论在民事审判改革过程中的反制约和单纯的追随,更加深和强化了这种心理。
随着经济体制、政治体制改革的深化和拓展、社会法治化的推进,人们的法意识和法观念也在不断强化、转化和提升。经济主体的权利和利益意识以及相应的保护意识的加强是这种变化的最突出表现。这种意识的强化是具有普遍性的,不仅在经济主体的经济交往中反映出这种倾向,在经济纠纷解决领域也是如此。而且民事争议的大量增加也从另一个侧面说明了这一点。主体权利和利益意识的加强还不仅在于实体权利和利益方面;在程序方面,利益主体的程序权利和利益意识也在不断加强。在这种意识背景下,程序的独立价值和意义也相应被强调,并逐步被认识。然而,传统的民事诉讼理论体系却具有存在轻视程序的内力。其原因在于,传统民事诉讼理论体系的建构就是以批判对立的民事诉讼理论体系为前提的,其批判的矛头的主要指向之一就是诉讼程序的“繁琐”和“虚伪”。以意识形态为武器对其他法系诉讼程序的情绪化批判必将导致对诉讼程序独立价值的否定。原苏联民事诉讼体制中的职权主义既是这种批判的结果,同时又进一步强化了对程序价值的否定。既然程序的独立价值遭到否定,也就谈不上所谓程序性公正。程序性公正所要求的裁判者的中立性、防止突袭性裁判、给予纠纷主体与裁判者的充分对话、尊重当事人的主体权、诉讼程序操作的民主化等等,在传统民事诉讼理论体系中都没有真正得到重视和体现。相反,在逐渐被泛化和形而上学化了的哲学观念的影响下,程序性公正被视为实体性公正的“奴隶”和“附庸”。即使在现在,程序性公正的价值仍然不为大多数人所认识。
三
上述虽然未必全面和详尽地阐明了我国民事诉讼理论体系与我国社会发展实况的滞后和不一致,但已足以说明我国民事诉讼理论体系自身应当改革、调整和重构的现实必要性。即使横向地与其他相近学科加以比较,也不难看出民事诉讼法学的落后和缺乏生气。在同为程序法的领域里,刑事诉讼理论界早已对诉讼结构、诉讼模式、诉讼价值等等刑事诉讼的基本问题进行了相当深入的研究探讨,而民事诉讼学方面却还没有形成对相应基本问题的集中探讨的研究氛围。要使民事诉讼理论能满足转换时期民事纷争解决现实的需要,真正能够对民事诉讼实践予以指导,必须正视传统民事诉讼理论体系的结构性缺陷,实现民事诉讼理论体系的结构性转换。
传统的民事诉讼理论体系是“苏式”的理论体系,在结构上是以职权主义为理念框架,以国家干预为指导的,与市场经济条件下的民事诉讼质的规定性具有“不亲和性”,自然就不能适应逐步变化发展的社会现实。因此,要实现我国传统民事诉讼理论体系的转化,首先就要以适应市场经济社会背景下民事诉讼规定性的当事人主义理念框架取代职权主义的理念框架,使整个民事诉讼理论体系建立在科学的基础之上。实现这种转化的具体方法是还原体现当事人主义核质的辩论原则和处分原则,而不是仅将辩论原则和处分原则作为空洞的、没有约束力的只有单纯象征意义的规范。明确只有当事人在辩论程序中主张的事实才能作为裁判的依据。当事人不仅对实体权利和诉讼权利有处分权,对诉讼资料也同样具有处分权。在理论上要意识到,就民事权利的本质而言,民事权利的处分只能由民事权利主体来行使,作为解决民事权利争议的民事诉讼程序也必须充分尊重当事人对实体权利和诉讼权利的处分。诉讼请求的范围由当事人决定,诉讼程序的提起由当事人决定,案件的事实材料和证据材料由当事人决定。只有这三者的完整统一,才构成了当事人处分权的最基本内容。
民事诉讼理论体系确立当事人主义的理念框架才能使有实际意义的辩论原则和处分原则在民事诉讼中得以确立和贯彻。而约束性辩论原则的确立使民事诉讼理论体系中相关理论板块之间能实现有机的统合,并具有了原则方面的根据。按照约束性辩论原则的基本要求,才能自然地派生出规范的举证责任制度和举证责任理论。“对于法律效果发生或消灭的直接必要的事实由当事人在辩论中提出,实际上就为当事人设定了一种责任——如果当事人没有主张这一事实,则法院不能以该事实为依据作出判决。其结果就自然是当事人要承担由此而产生的消极后果。”[10]如果没有约束性辩论原则作为基础,实质意义上的举证责任制度和理论是不可能建立的。正是因为过去我国理论界未正确认识辩论原则的应有的内含,没有认识到裁判者在民事诉讼中应有位置,才导致在一段时期里,理论上存在法院也有举证责任的认识误区。现在尽管在理论上已经廓清了这一错误认识,新民事诉讼法也将过去民事诉讼法(试行)规定的,人民法院应当按照法定程序,全面地、客观地收集和调查证据的内容(试行第56条第2款)改为人民法院应当按照法定程序,全面地、客观地审查核实证据(民事诉讼法第64条)。但仍然是不彻底的,这表现在新民事诉讼法第64条第2款还保留了“人民法院认为审理案件需要的证据,人民法院应当调查收集”这样的内容,为法院依职权主动收集和调查证据留下了自由裁量的余地,不仅使约束性辩论原则不能贯彻,并且与法院在民事诉讼中审查核实证据的基本作用相冲突,最终使举证责任制度的运行或理论的整合存在障碍和缺陷(在立法中,过多的为职权行使留有自由裁量余地,以便体现法律规定的灵活性的作法,往往给该规范的实际运用造成困难,这是今后立法中应当注意的问题)。
民事诉讼理论体系在其相应的转化过程中必须注意民事诉讼理论体系内各个理论板块之间的统合和各个理论板块与体系总体理念框架的整合。前者如,诉、诉权理论与民事诉讼法律关系理论、诉讼标的理论与当事人适格理论等等理论板块之间的统合与协调。后者指如果民事诉讼理论体系的理念框架实行转化,则与此相适应,与原有体系适应的理论也要相应地予以调整,否则将与转化后或转化中的体系理念框架发生冲突,使体系内部发生紊乱无序。如上述所言,我国民事诉讼理论体系的发展逻辑是重塑以当事人主义为基本理念的理论体系,并以约束性辩论原则和真正体现当事人主体地位处分原则为基本指导原则,那么,体系的各个理论板块也应该实行相应的转化和调整。例如,民事诉讼法律关系理论、诉权理论、程序控制理论、审判监督理论、检察监督理论等等都要进行调整,在原有的这些理论中,职权主义的色彩相当浓厚。如按照现行的审判监督理论,即使当事人没有对已经生效的判决提出再审申请,法院或检察院也可以依职权主动提起审判监督程序,这种理论认识显然是以国家干预和传统的绝对理念为指导的,体现了职权主义民事诉讼基本模式的要求。但无疑与当事人主义的理念要求相悖。
我国民事诉讼理论体系现存的另一个问题是民事诉讼理论体系整体构造的不完整。我国民事诉讼理论体系虽然具有大陆法系民事诉讼理论体系的基本外型框架,但民事诉讼理论体系因转移植于原苏联,并因原苏联根据自己理念对原比较完整的理论体系进行了裁剪,使我国的民事诉讼理论体系先天具有其不完整性。例如,我国民事诉讼理论中虽然有当事人的概念,但却没有当事人适格(正当当事人)的理论作为其概念的存在基础,在理论上没有解决判断当事人适格的标准究竟是什么的问题。其实当事人适格理论本来就是大陆法系民事诉讼理论体系的有机构成部分。欠缺当事人适格理论必然使整个民事诉讼理论体系出现不完整的现象。再如,判决制度是民事诉讼制度中的一个非常重要的组成部分,相应的,有关判决制度的理论也是民事诉讼理论体系中不可或缺的理论板块。但在我国民事诉讼理论中,判决理论无疑是一块空白,尽管亦有关于判决的分类、判决效力的论述,但尚未形成理论体系,尤其不足的是我国民事诉讼理论中没有关于判决效力的体系化的理论,又使我国的判决理论严重残缺。例如,由于没有既判力的概念和理论,致使在我国的理论和实务中,无法认识到判决一旦生效,为什么在一般情况下法院亦不能自行撤消或变更该判决。在我国目前关于判决效力的理论中,仅以判决的排除性、不可争议性和执行性的“三性论”的观点是不足以将既判力理论中的拘束力内容加以包容和取代的。其实在原被移植的民事诉讼理论体系中,既判力理论是判决理论的骨干和核心部分。诚然,既判力理论有人为复杂化的弊端,但对于规范和体系化的民事诉讼理论体系来讲,如果抛弃既判力的概念和理论,无疑等于拆掉了桥的一个桥墩一样,其后果是可想而知的。诉权、诉、诉讼标的、、一事不再理原则、辩论原则、处分原则和上诉等等都与既判力理论密切联系,可以说没有既判力概念和理论,上述制度和理论都是残缺不全的。
在论及民事诉讼理论体系的完整性这一问题时,应当注意到我国民事诉讼理论体系的构成框架的法系属类。我国民事诉讼理论体系的基本构成类型属于比较典型的大陆法系理论体系,明显区别于以经验实证为特征的英美法系,该体系由一系列彼9体制转型与我国民事诉讼理论的发展此相关成逻辑排列的理论矩阵构成,这种诉讼理论体系经过长时期地理性加工,已经自成一个系统。在移植或借鉴该体系的任何理论时,都必须考虑该理论的体系环境和受移植的环境。同时在整个理论体系的移植过程中,也要注意不能轻易或随便裁剪作为体系基础构成的理论板块。今后,在我国民事诉讼理论体系的发展和完善过程中,对外国民事诉讼理论的借鉴和吸收都应以其理论体系具有同构性的理论为主,借鉴和吸收这样的理论对我国原有的理论体系具有“亲和性”,而不易产生排斥性。大陆法系各国对英美法系制度和理论的吸纳过程中所反映出的异斥性就是实证。
作为民事诉讼理论体系却存在轻视程序和程序性公正的倾向,会令人觉得难以理解,但这却是事实。造成这种倾向的原因虽然是多方面的,但有一点可以肯定,将实体性公正和程序性公正的关系绝对地视为主从、依附与被依附的关系,并将这种关系与哲学上的本质与现象、内容与形式等范畴挂合。使诉讼程序和程序性公正成了单纯的手段,其独立存在的价值往往被否定。但实际上诉讼程序和程序性公正有其独立存在的价值,诉讼程序的种种规定以及这些规定的公正性要求并不仅仅是单纯为了达成实体上的公正。对程序性公正的要求是基于“程序主体权”、“听审请求权”、“司法民”“公正程序”等等权利。程序性公正主要体现在不排除当事人对诉讼程序的参与、保障当事人对权利和事实的充分陈述、当事人与裁判者的充分对话、不得实施突袭性裁判、裁判者在程序中保持中立性、不得任意支配当事人、裁判所依据的事实从辩论中产生等等。从我国民事诉讼理论以及具体制度而言,程序性公正可以说并未予以充分体现。因此,如何在制度构成和运行中加强程序性公正,以及在整个民事诉讼理论体系上如何贯彻程序性公正的理念,是我国民事诉讼法学所面临的新课题。③
注释
：①“范式”(Pardigm)在方法论的意义上,是指在某一学科内被一批理论家和应用者所共同接受、使用并作为交流思想的共同工具的一套概念体系和分析方法。
②国内有少数学者对原苏联的二元诉权论提出了质疑,指出“由于牵强地对诉权作出这种划分(两种意义上诉权的划分),使许多著作的诉权理论体系陷入无法克服的矛盾,集中反映于:诉权定义中所确定的外延与程序意义诉权和实体意义诉权的外延相去甚远。”(顾培东:《法学与经济学的探索》,中国人民公安大学出版社,1994年版,第196,197页。)
③虽然若干年前我国民事诉讼法学界已有关于程序公正的议论,但更多的是外国有关学说和观点的介绍,没有与我国的民事诉讼制度相联系,更重要的是没有指出我国民事诉讼实务中和理论上轻视程序性公正的构造性和制度性原因。例如,没有指出传统民事诉讼体制对实现程序性公正的制约。因此,关于程序性公正的讨论未能进一步深化,也未对民事审判改革产生影响。
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关键词：OBE 模块化教学 能力培养
中图分类号： G642.0 文献标识码： A 文章编号：1672-1578（2014）11-0013-02
1 OBE的概念
OBE （Outcome-based Education） “成果导向教育”，是围绕学生的学习任务、专业设置、职业范围所开展，加强学生适应未来、适应社会的综合能力的培养。建立OBE系统的关键是：清晰地定义学习成果，系统的各个部分都应围绕学习成果；创造条件和机会，以使学生能够实现那些必须的学习成果并激励他们去实现成果。实施OBE有四个原则：明确的学习成果，扩展学习机会，高期待和回归基本的课程设计。
2 模块化教学的基本思想和特点
模块化是指将一个专业内单一的教学活动组合成（不同的）主题式教学单位（即模块）。每个模块都制订各自的教学目标；有针对性地设置模块内课程，优化教学内容，明确课程的教学目标、教学内容、授课时数、授课形式及自学时间，各个教学模块之间层层递进、环环相扣。模块化教学（简称MES）的核心是以知识输出为导向的教学理念取代传统的以知识输入为导向的教学观念。利用模块组合的多样性和灵活性，根据市场需求及变化设计并更新模块，从而培养学生在未来职业生涯中应具备的素质和能力。这与发展学生综合素质，加强学生适应未来、适应社会的综合能力的培养的OBE的教学理念完全一致。
3 基于OBE的英语演讲与辩论课“模块化”改革的途径
英语演讲与辩论能力属于英语口语交际能力的高端部分。英语演讲与辩论课能力和反思性思维能力，加强自主学习、探究性学习和合作性学习，为未来的终身学习打下基础。因此将OBE的教学理念贯彻到英语演讲与辩论这门课程中完全合适。
3.1设定期望的学习成果
借鉴香港中文大学的成果为本教学法（OBA），设定英语演讲与辩论课程所期望的学习成果（见图1）。
修完英语演讲与辩论课后，期望每个学生提高英语演讲与辩论能力，提高自我管理学习能力、逻辑思维能力、解决问题能力和适应讲台的能力，为终身学习打下基础；在团队合作任务中提高沟通能力、人际交往和团队合作能力。
3.2课程设计模式
借鉴香港中文大学的成果为本教学法（OBA）的课程设计，对英语演讲与辩论课进行课程设计（见图2）。
首先根据“学生的学习需求”来确定“期望的学习成果”；课程设计模式中使用的是“基本概念”而非课程内容，因为课程设计时考虑的是所需的学习成果，并非具体的课程内容；“反馈”处于课程的四个要素的中心地位，所有课程要素都要求进行反馈，从而使课程不断得到调整；“评估”相对独立，对学习成果会产生强烈的影响。处于模式中心的五个要素（期望的学习成果、反馈、评估、学习行动、基本概念）相互连接，彼此联系，最终产出“实际的学习结果”。要素之间的次序不固定，实现要素间的一致性非常重要。
3.3模块内容设计
模块一：口语表达基础模块。包括以下专题：发声技能训练；朗读技能训练。为学生的人际交往奠定良好的语言基础，帮助学生增强他们在进行人际交往尤其在演讲与辩论时的说服力和感染力。
模块二：身体语言及思维能力模块。包括以下专题：批判性思维能力训练；心理素质训练；态势语训练。为学生的人际交往奠定良好思维及身体语言基础，为了锻炼学生的逻辑性思维能力和反思性思维能力，增强学生对英语演讲与辩论的信心，以及演讲与辩论时的说服力和感染力。
模块三：演讲与辩论能力模块。包括以下专题：英语演讲能力训练；英语辩论能力训练。增强学生英语演讲与辩论的技巧，培养其英语演讲与辩论的能力。
3.4调整教学方法
模块化教学是以技能培训为核心的一种教学模式，把学生作为教学的中心，调动学生的学习自觉性和主动性，教师和学生之间的活动是互动式的。为促进学生发展多项能力，实际教学必定是多种教学方法的杂糅，在不同的模块下、针对不同的期望的学习成果，采用不同的教学方法。
3.4.1情境教学法
建构主义认为知识是情境化的，具体情境所提供的直观的、生动的形象能有效地激发联想。在英语演讲与辩论课的课堂教学中，为学生创设真实的演讲和辩论场景，让学生在这些真实的场景中演练，学生一方面会对教学活动能够产生直接、强烈的兴趣，另一方面也会有效地提高演讲与辩论的训练效果。每个学生都有机会进行真实的演讲或辩论，其他学生做评委进行评分，进行现场提问。
3.4.2案例分析教学法
教师根据教学目标和教学内容的需要，设置具体案例，引导学生分析、讨论、评价、表达，以提高教学效率，培养学生认识问题、分析问题和解决问题等综合能力。在英语演讲与辩论的课堂上讲解 “演讲的风格”时，如果仅仅只是理论讲解演讲者的声音运用及身体语言，教学效果不大。但是通过对比美国总统奥巴马演讲和英国约克公爵的演讲，学生马上就对如何有效地语用声音及身体语言有了直观印象，并且可以立刻模仿，学习效果非常明显。
3.4.3师生协商会
学生是能动构建知识体系的学习主体，尊重学生的意见能满足学生的实际需求，提高教学的针对性和实效性。师生协商会可定期或不定期举行，每次由不同学生代表同教师交流、协商有关教学的各项重要内容。
此外还可以使用讨论式教学法、研究式教学法、发现式教学法以及因人而异的训练法教学，从而提高学生的多种能力，全面提高学生素质，达到期望的学习成果。
3.4.4现代信息技术手段
采用多媒体教学手段，运用语音室教学、网络教学、计算机辅助教学、微格教学等手段，突破教学难点，扩大教学容量，调动学生学习积极性，提高教学效率。以微格教学为例，每个学生进行真实的英语演讲或辩论时，用摄像机摄像。不仅可以使学生亲耳听到、亲眼看到自己的演讲与辩论的全过程，引起学生认知心理的变化，有效纠正不易发现的不良演讲与辩论的习惯。
3.5考核方式设计
OBE评估采用多维度模式进行，坚持以学生发展为中心、激励学生的学习行为的教学评价原则，实行多样化的考核方式。
3.5.1自我评价、同伴评价与教师评价相结合
学生利用各种英语演讲、辩论的评价表实现对自己和其他学生的量化评价；教师通过建立学生成长档案袋实现对学生表现的实时记录并提供及时反馈。
3.5.2口试与笔试相结合
考核内容由单一的知识考核变为全面考核学生的知识、技能和素质。考试的形式也转变为理论考核与实践考核相结合，考核学生实际的学习结果。笔试以考察学生的英语演讲与辩论的基本知识、批判性思维能力为主；口试重点考察学生实际的英语演讲与辩论的技巧、心理素质、态势语的语用等方面的能力。
3.5.3过程考核与终结性考核相结合
OBE使教育评估的重点转移到学生的学习能力和教育效果上，但是模块化教学激励的手段是学生在完成一个任务之后发自内心的喜悦，而且模块化教学中任务实施成功与否的评判标准是看任务实施的过程。因此英语演讲与辩论课的考核应该纳入学生平时的考勤、听课、作业等指标，将阶段性考核与终结性考核相结合，最后做出综合评定。
4 结语
OBE和模块化教学都对教育观念、教学内容、教学方法、教学手段进行了全面改革与创新，已获得了许多教育工作者及教育界研究人员的重视和认可，对指导英语教学工作有着积极的意义。当务之急是如何将这些教育理念渗透到英语专业各科目的教学中去，切实提高英语专业学生的英语能力及其它方面的能力。在英语演讲与辩论课程中运用OBE和模块化教学还是个尝试，改革也比较粗浅，旨在抛砖引玉，引起更多同行的关注、研究与探索。
参考文献：
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[2]侯继红，蔡敬民.德国高校模块化教学对应用型德语专业建设的启示[J].中国大学教学，2011.02.
［关键词］课堂教学 辩论赛 教学改革
［中图分类号］G642 ［文献标识码］A ［文章编号］1009-5349（2011）08-0213-02
辩论赛具有辩题时代气息浓厚、争议性强、针锋相对、自由开放、发人深省等特点，是思维活跃的青年学生普遍喜爱和热衷参与的活动。每年各大媒体报道的大型辩论赛，校园里时常举办的各种辩论赛，都引起莘莘学子的广泛关注。在大学本科教学，特别是专业课的课堂教学，探索多样化和新颖的教学方式方法，以提高学生的学习兴趣和学习效果，是大学教育教学改革和创新的一个重要方面。笔者在上学期的教学实践中，结合所授课程的实际，开展了课堂教学引入辩论赛的改革探索。本文根据笔者所进行的实践探索，总结此次教学方式方法改革的经验和教训，进而提出大学本科课堂教学引入辩论赛的原则、要求与关键环节，为今后这一教学改革的推广提供参考和借鉴。
一、课堂教学引入辩论赛的实践探索
近年来笔者担任《中国公共政策》课程的主讲教师。《中国公共政策》是研究中国公共政策实践的一门课程。该课程考察建国以后特别是改革开放以来中国若干重要公共政策产生、发展、演变的轨迹，并运用公共政策分析的理论与方法来分析这些公共政策，把握中国公共政策的发展走向，以提高政策分析的能力。该课程具有时代性、应用性较强的特点。现实中对各种政策取向经常存在着各种争议，比较适合引入辩论赛的教学方式。因此笔者在讲授这门课的过程中进行了引入辩论赛的教学改革。此次改革探索的基本内容和做法有以下几个方面。
（一）辩论赛的发动
首先进行本次辩论赛的发动工作。动员和发动学生积极参加课程辩论赛，充分调动广大学生的参与热情，是举办好辩论赛的前提条件。为了提高学生参加辩论赛的积极性，笔者宣布，本课程的考试成绩由平时成绩和期末考试成绩两部分组成，参加辩论赛是学生平时成绩的重要方面，凡是参加辩论赛的学生的平时成绩将获得加分，在辩论赛中表现优秀的学生将获得更多的加分。通过这种鼓励措施，调动了学生参加辩论赛的热情和积极性。
（二）辩论题目的确定
接下来的工作是选定和公布辩论题目。辩题的选择十分重要，如同选定一个好题目等于完成了论文的一半，选择一个好的辩题也等于辩论赛成功了一半。根据《中国公共政策》授课的内容安排，在讲授的几个领域的政策中，住房政策是社会公众普遍关注、意见分歧争议较大的领域，因此笔者确定在住房政策领域进行选题。通过考察近年来我国住房政策领域的热点问题，笔者确定了“当前的房地产调控会不会达到预期目标”作为本次辩论赛的辩论题目。关于这个问题，由于当前的房地产调控正在进行之中，尚无最终结果，社会各界的意见也是针锋相对，因此比较适合作为辩论赛的题目。而且目前正方和反方两种意见大致旗鼓相当，不存在哪一方因为观点而占据优势的问题，十分适合通过随机抽签确定观点的辩论赛。辩题确定之后就由笔者向全体学生公布。
（三）辩论队的组建
辩论赛题目公布之后，就开始由学生自由组合，组建各个辩论队。笔者宣布，本次辩论赛将就一个辩题举行两场辩论赛，因此将组建四支辩论队。这样可以吸纳更多的学生参加辩论赛，让更多的学生有参与的机会。每支辩论队由四名学生组成，因此需要16名学生参加辩论赛。辩论队组建的基本方式是学生们自愿报名，经过教师认可后进行自由组合，组成各支辩论队。为了使辩论赛获得良好效果，笔者也进行了一些调控工作。一是在课下动员有独立见解、思维活跃、口才好的学生报名参加辩论赛；二是提出每支辩论队至少要有一名女生。学生们组成辩论队之后，将辩论队成员名单上报给教师。
（四）课下的准备
四支辩论队组成之后，在笔者的主持下，每支辩论队均派出一名代表进行确定辩题正方和反方的抽签工作。通过抽签，四支辩论队确定了自己所辩论的观点。然后笔者留出一星期的时间，让各支辩论队课下进行相关资料收集、人员分工、发言稿撰写等辩论赛举行之前的准备工作。同时，为充分发挥学生的主动性，锻炼培养学生的综合能力，笔者安排一名组织过辩论赛的学生拟定辩论赛的规则和程序，并且确定一名具有辩论赛主持经验的学生担任本次辩论赛的主持人。
（五）辩论赛的举行
辩论赛举行时，首先由主持人宣布辩论赛的规则和程序，本次辩论赛分为两场，每场辩论赛均由立论陈词（每队3分钟时间）、自由辩论（每队10分钟时间）和总结发言（每队2分钟时间）三个阶段组成。同时，为了调动未参加辩论的其他学生的积极性，每场比赛都安排了观众互动环节，留出10分钟时间用于观众提问和回答。笔者还邀请了两名研究生和笔者共同组成了辩论赛的评审团，在比赛的最后进行了比赛结果的评定和点评。两场辩论赛均评出了获胜的一方和最佳辩手，同时由笔者为获胜方和最佳辩手发放了奖品。最后，由笔者对两场比赛中各支辩论队表现的优劣、辩论赛的效果等进行了整体的总结和评论。
二、关于课堂教学引入辩论赛的思考
从辩论赛的现场情况看，本次辩论赛总体上取得了较好的效果。各支辩论队准备较为充分，队员发言有理有据、资料数据丰富、思路清晰而缜密，同时现场辩论气氛热烈，针锋相对，可以说是火花四溅。此外现场观众也积极参与，通过提问与发言等形式与辩论队员进行互动。当然，本次课堂教学的改革探索也存在着不足之处。对于今后如何在大学本科课堂教学推广这种改革，使课堂教学辩论赛取得更好的效果，本次改革探索给我们提供了若干有益的启示和思考。
（一）课堂教学引入辩论赛的必要性
长期以来，我国大学本科课堂教学特别是专业课课堂教学往往习惯于满堂灌、填鸭式的单向灌输的教学方式，教师居于课堂教学的中心，学生处于被动接受的地位。在这种教学模式下，虽然教师努力讲授，但学生只能被动接受教师的讲解，不能发挥自己的主动性，因而往往缺乏学习的兴趣和积极性，教学的效果并不好。通过课堂教学引入辩论赛形式，可以在很大程度上克服传统教学方式的缺陷，提升课堂教学的效果。首先，引入辩论赛可以改变教师位于课堂教学的中心的局面，使学生成为教学的中心，促进学生由被动接受转变为主动获取知识。辩论赛辩题公布之后，参加辩论赛的学生要主动查找和收集相关的资料，形成自己的论辩思路和文稿，这可以培养学生主动学习的习惯和能力。未直接参加辩论赛的学生也会查阅资料，思考这个问题。其次，引入辩论赛可以改变学生消极敷衍、仅为应付考试的学习态度，激发学生学习的兴趣和积极性。辩论赛的辩题争议性强、针锋相对、自由开放、畅所欲言、发人深省的特点，使辩论赛对青年学生有很大的吸引力，通过辩论赛可以激发学生学习专业知识的兴趣和积极性。再次，引入辩论赛可以促进学生全面深入地看待和思考社会问题，了解社会问题的复杂性。辩论赛就一个辩题设立正反两方进行论辩，为了树立自己的观点，辩手们往往从多个视角、多个维度展开充分的论辩，这就会促进学生更加全面和深刻地看待和思考社会问题，使他们认识到社会问题以及解决社会问题的复杂性。
（二）注意课堂教学辩论赛的特殊性
课堂教学中的辩论赛，整体上采用了一般辩论赛的外在形式，包括辩论赛的基本规则和程序环节等，但同时也要注意它与一般辩论赛的区别，注意课堂教学辩论赛的特殊性。这种区别和特殊性主要表现在：第一，目的追求不同。课堂教学辩论赛的目的是为了启迪学生对社会问题的思考，要让辩手和观众听后有恍然大悟之感，所以它并不注重输赢，它所追求的其实是以一种辩论的形式理解一个问题。而一般的辩论赛的本质是一场比赛，它被赋予的目的是赢得比赛，从而为单位或团体争光，顺便在此过程中参加者能锻炼一下能力。第二，后续影响不同。一般的辩论赛主要强调辩论技巧、辩论气势、语言风格等因素，对要探讨的辩题本身却有一定的掩盖作用，虽然观众有时能猜出谁会赢，但对辩题的实质以及所揭示问题的理解仍不透彻。而课堂教学辩论赛的胜负主要看观点的科学性和论辩的充分有力，较少受其他因素影响，观众听后对辩题的实质以及所揭示的问题的理解十分透彻。第三，课堂教学辩论赛的环节程序也要进行若干调整。比如砍掉了一般辩论赛的攻辩环节，延长了自由辩论的时间，目的是为了更充分地进行辩论；给观众互动环节留出更多的时间，是为了促使在场但没上场的学生积极思考和参与，促进辩手和观众之间的思想交流，最终也有利于透彻理解社会问题。
