时间：2023-07-24 16:26:13
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【论文摘要】本文提出了高校《劳动关系学》课程教学改革应突破传统思维，确立立体化的课程教学设计理念，建立课内与课外相结合、校内与校外相结合的课程教学模式，构建适应创新人才培养需要的课程考核方式。
创新是当代社会发展和高等教育的主题，进行教学改革，实施创新教育，培养高素质应用型创新人才，是时代赋予应用型本科院校的历史使命。随着应用型本科院校人才培养目标的变化、校企合作人才培养模式的不断创新、网络技术和现代教育技术快速发展，课程教学设计、教学模式和考核方式等应随之进行改革。建构主义学习理论关注学生对知识的自我意义建构，注重培养学生在复杂、不确定性的环境中对知识的理解能力和运用能力，与我们应用性创新人才培养目标是一致的。《劳动关系学》课程应在建构主义学习理论指导下，突破传统思维，进行综合改革。
一、更新教学设计理念
建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者；学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。
在建构主义学习理论指导下，课程教学设计应改变过去以课堂为主要载体的狭隘教学设计模式，结合专业人才培养目标和课程教学目标，对课程教学进行整体设计，确立以课堂教学为中心，以网络辅助教学课程建设为平台，课内与课外、校内与校外相结合的立体化教学设计理念。
二、改革课程教学模式
由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此，在建构主义学习理论指导下的课程教学应以学生为中心，教师利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。
在立体化的教学设计理念指导下，教师应创设立体化的课程学习环境，坚持课内与课外相结合、校内与校外相结合，实现理论知识学习与实践能力培养的有机融合，满足应用型创新人才培养的需要。在学习过程中学生不仅能得到教师的帮助与支持，而且学生之间也可以相互协作和支持。为提高学习效果、共享学习成果、培养团队协作精神，在教学过程中根据学生个性特点、兴趣爱好和学习基础等条件因素组建多个学习共同体。
(一)坚持课内与课外相结合
传统的教学模式虽然也重视和强调学生的课外学习，但由于技术手段和其他现实条件的限制，学生的课外学习主要由学生自主完成，学习过程中缺乏及时有效的指导、学习效果也缺乏及时客观的评价。在科学技术高度发达的今天，充分利用网络教学平台和现代化教育技术手段，实现课内与课外的有机结合。
1．课内教学
根据应用型创新人才既要有宽厚的理论基础又要有较强的实践能力的要求，本课程在教学内容的组织和知识点的选择上突破传统的理论知识体系，以企业劳动关系为主线，构建理论知识学习与实践能力培养相结合的教学内容结构体系，并根据不同的教学内容设计不同的学习环境，采用不同的教学方式。
(1)课堂讲演。重要基本理论和基本概念主要采用教师课堂讲授的方式进行，一般概念和理论可由学生在提前准备的基础上上台讲演。如在劳资合作策略章节，斯坎隆计划、拉克计划和工作生活质量计划等内容就由学生自己课堂讲演。通过课堂讲演培养学生的语言表达能力和自信心。
(2)案例分析。案例教学是本课程的主要教学方法，本课程收集了大量典型案例并根据教学内容进行了整理分类。课程学习开始阶段学生在教师的引导下进行案例分析，了解案例分析的基本方法和思路。课程学习进行到一定阶段后，教师课堂上提供案例，学生课后通过查阅资料进行案例分析，再到课堂上相互交流、讨论，教师最后进行点评。通过案例分析培养学生分析问题和解决问题的能力。
(3)分组讨论。对有争议的观点、热点等问题则采用分组讨论方式进行，问题既可以是教师提出的也可以是学生自己提出的。讨论主题提前l一2周，课后由共同体先进行内部讨论，再在课堂上展开小组问讨论，讨论结束后教师进行点评。如在学习产业行动章节后，对我国是否有罢1二、罢工是否合法等问题就组织分组讨论、辩论。通过分组讨论、辩论可以培养学生发现问题的能力和逻辑思维能力。
2．课外教学
对于应用型创新人才的培养，仅仅依靠课堂教学是远远不够的，要充分利用和发挥课外的人才培养功能。
(1)利用网络辅助教学平台。利用网络辅助教学平台，教师可以网上布置作业、辅导答疑、检查学生课外学习情况。学生通过平台提交作业、相互交流讨论；可以共享理论知识学习和实践经验，可以查阅以前同学相关讨论内容、案例分析报告、课外调查报告和研究报告等。同时能满足学生课外自主学习需要，提供各种信息资源，便于学生的自主学习和协作式探索。并对相关信息资源应如何获取、如何有效利用等问题进行解答，培养学生获取信息、利用信息的能力。
(2)开展研究性教学。为培养学生的创新能力，对一些理论性问题采用研究性教学的方式进行。教师根据课程教学进度安排，布置研究性课题，要求学生通过查阅相关的文献资料和实地调查研究，撰写研究计划、实施方案和研究报告。如在集体协商和集体合同制度章节，布置学生调查研究我国集体协商和集体合同制度现状和发展趋势，探讨我国劳动关系协调模式。通过研究性教学和专题研究培养学生自学能力和科学研究能力。
(二)坚持校内与校外相结合
随着应用型本科院校人才培养模式的不断创新，校企合作的不断深化，课程教学实现校内与校外相结合已成为可能。《劳动关系学》是一门实践性很强的应用性课程，学校应尽量为学生提供真实的学习情景和实践锻炼机会。本课程利用我校人力资源专业的校外HR讲师团(成员人数相对同定在15位左右，主要来源于相关企业、行业和主管部门)和专业实践教学基地有效地实现了课程教学的校内与校外相结合。
1．请进来
请进来是指学校聘请相关企业、行业和主管部门资深专家作为学校兼职教师参与学校人才培养过程。对于应用性、操作性和政策性很强的教学内容，聘请相关企业、行业和主管部门资深专家到学校开展专题讲座。另外，在以“员工人职管理、试用期管理、无固定期限劳动合同管理、核心员工管理和工伤管理”为主题的课程实务模拟活动中，聘请资深人力资源经理、律师参与实务模拟活动。学生作为活动主体直接参与实务模拟活动，活动结束专家对整个活动过程进行现场分析和点评。专题讲座和实务模拟纳入课程整体教学设计中，与任课教师的教学融为一体。专题讲座和实务模拟很受学生欢迎，尤其是实务模拟活动学生的参与积极性很高。
2．走出去
走出去是指学生到校外进行相关的体验性认识活动或带着问题进行调查研究。一般情况是学生利用课外时间到专业实践教学基地，有条件的学生也可到其他单位进行相关的实践性教学环节的学习。通过实践可以提高学生实际解决问题的能力和人际沟通能力。
一种情况是体验式的认识活动。学生可去人才市场招聘现场、劳动社会保障局或不同性质的企业单位参观学习、亲身体验，在实践中了解、理解和应用所学知识。如在学习员工参与管理章节后，学生就可以了解国有企业、外资企业和民营企业员工参与管理的方式，并进行一定的比较分析。该活动要求对整个认识活动过程进行总结、提交总结报告。教师对学生的总结报告进行分析归纳，对有代表性问题和有争议的问题组织学生讨论。
另一种情况是专题调查研究活动。共同体就承担的专题到相关企业、行业和相关主管部门进行实地调查研究，专题调研活动也可自主确定研究课题。调查研究活动结束后，共同体要在课堂上汇报专题研究过程和研究成果，师生一起进行交流、讨论。通过共同体共同完成课题的方式还可以培养学生的团队协作精神。
三、改变课程考核方式
学业成就评价是指根据一定的标准对学生的学习效果进行价值判断的过程。建构主义认为，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。不同的人才培养目标，学业成就评价标准的侧重点有所不同。应用型人才的学业成就评价不仅要重视对学科基本理论知识的理解与掌握，更要侧重学生对所学知识的分析、理解与应用，注重学生实践能力的考核以及合作精神培养等。
【案情简介】小刘2003年5月在某房地产公司上班至2006年2月13日，公司未与小刘签订劳动合同。2003年6月被聘为售房部内勤员，工资实行基础工资400元+浮动工资100元+岗位津贴50元。2004年3月18日公司安排小刘从事售房业务工作，工资实行基础工资+岗位工资+效益工资+销售提成。小刘多次要求公司为其签订劳动合同、缴纳社会保险，但公司迟迟不予办理。小刘于2005年12月、2006年1月全额补交了2003年5月至2006年的养老保险及医疗保险费。2006年2月13日公司以没有新的开发项目为由辞退小刘。小刘要求公司补缴社会保险并支付解除劳动关系的经济补偿金，公司以业务人员工资为提成工资，与小刘不存在劳动关系为由拒绝支付经济补偿金。
【裁决结果】某房地产公司1、支付小刘2003年6月至2006年2月应由公司承担的养老保险费、医疗保险费；2、支付小刘4年工作期间解除劳动关系的经济补偿金。
【评析】本案争议的焦点有三：一是某房地产公司与小刘没有签订书面劳动合同，双方是否存在劳动关系；二是没有同用人单位签订劳动合同的，用人单位是否应该为其缴纳社会保险费；三是没有同用人单位签订劳动合同的，用人单位辞退劳动者是否应该支付解除劳动关系的经济补偿金。
劳动和社会保障部《关于确立劳动关系有关事项的通知》（劳社部发[2005]12号）规定：一、用人单位招用劳动者未订立书面劳动合同，但同时具备下列情形的，劳动关系成立。（一）用人单位和劳动者符合法律法规规定的主体资格；（二）用人单位依据法律制定的各项劳动规章制度适用于劳动者，劳动者受用人单位的劳动管理从事用人单位安排的有报酬的劳动；（三）劳动者提供的劳动是用人单位业务的组成部分......三、用人单位提出终止劳动关系的，应当按照劳动者在本单位工作年限，每满一年支付一个月工资的经济补偿金。”《新疆维吾尔自治区劳动合同管理办法》第六条规定：“用人单位必须自招用劳动者之日起与劳动者订立劳动合同，并应当依法参加社会保险，按规定及时足额缴纳社会保险费。”某房地产公司在聘用小刘时，应当按照规定与小刘签订劳动合同，并足额缴纳社会保险费。小刘虽未与公司签订书面劳动合同，但已形成事实劳动关系，小刘未签订劳动合同的责任在公司，而公司将小刘辞退后，又以此为由，不补缴社会保险费，此种做法与法律法规相悖，应予纠正。因此，公司应支付小刘终止劳动关系的经济补偿金，并补缴小刘被辞退前公司应当承担的社会保险费。
栏目责编：知行
近年来，一些地区和部门对博士生和在职人员考取硕士生，在学习期间的工龄计算提出一些问题。经研究，现通知如下：
一、国内博士生学习期间计算工龄。出国攻读博士学位研究生工龄计算问题，仍按《国务院批转国家教育委员会〈关于出国留学人员工作的若干暂行规定〉的通知》（国发〔1986〕107号）有关规定办理。
二、在职人员考取国内硕士生，学习期间计算工龄。在职人员出国攻读硕士学位研究生，获得硕士学位回国工作后，在规定的学习年限内也计算工龄。
三、本通知自发出之月起执行。过去与工龄有关的工资、保险、福利等待遇，不予追补。
[关键词]劳动异化；师生关系；构建
[中图分类号]G635.6 [文献标识码] A [文章编号] 1009 ― 2234（2014）06 ― 0132 ― 03
党的十报告中提到“加强教师队伍建设，提高师德水平和业务能力，增强教师教书育人的荣誉感和责任感”〔1〕。由此可见党和国家对教育的重视，尤其是对教师提出了更高的要求。在新时期下，针对当前我国教育中的问题，党的十八届三中全会中继续大力推进教育改革，关注教育事业，促进教育事业的进步和发展，着力提升国民素质。要搞好教育事业，首先要解决和面对的问题便是师生关系问题。师生关系作为学校生活中最基本的人际关系，直接影响着教育教学的效果。只有妥善处理好这一关系，才能取得良好的教学效果。尤其是当前师生关系严重的异化问题，成为我们必须要面临和解决的问题。因此，重新审视马克思的劳动异化理论，对我国当前教育中的师生关系具有重要的启示意义。
一、 马克思的劳动异化理论
马克思在吸收前人优秀成果的基础上，创造性地提出了劳动异化理论。他在《1844年经济学哲学手稿中》运用异化概念对资本主义进行分析，揭示了异化的表现形式。在资本主义条件下，首先是劳动发生了异化，劳动不再属于工人本身，更具有了摧毁性的一面。马克思主要从两个方面论述了劳动异化理论。“一方面，工人同劳动产品这个异己的、统治着他的对象的关系。另一方面，在劳动过程中劳动同生产行为的关系。从而，推出人与人相异化。”〔2〕由此，马克思论述了异化劳动的四个规定：
第一，劳动产品与劳动者相异化。在马克思看来，劳动者通过劳动创造的劳动产品本该属于劳动者自身，但是在资本主义社会中，工人的劳动作为一种与他相异的东西不依赖于他而在他之外存在，并成为同他对立的独立力量。“工人生产的财富越多，他的生产的影响和规模越大，他就越贫穷。工人创造的商品越多，他就越变成廉价的商品。”〔3〕从而得出劳动产品与劳动者相异化，工人生产出的产品被资本家所占有，而不是归自己所有，工人则只能获得维持生存的最基本的需要。
第二，劳动行为本身与劳动者相异化。马克思指出，“如果劳动的产品是外化，那么生产本身必然是能动的外化，活动的外化，外化的活动。在劳动对象的异化中不过总结了劳动活动本身的异化、外化。”〔4〕由此可以看出，劳动产品的异化是劳动者的生产劳动本身与劳动者相异化的结果。因此，马克思得出劳动异化的结论。他指出，劳动本来是人的本质，是一种自由自觉的活动。而由于异化劳动，劳动不再属于劳动者，对于工人来说成为了外在于人的东西，不属于他的本质。工人在劳动中不是自由地发挥自己的体力和智力，不是自愿的而是被迫的，工人感受不到劳动的幸福和快乐。马克思认为劳动是人的一种需要，但是由于异化，使得工人劳动的目的是为了生存。工人的劳动成了出卖自己劳动力的唯一方式，来满足劳动需要以外的需要的手段。工人劳动不属于劳动者自己，而是属于资本家。劳动行为本身在资本主义条件下与劳动者相对立，发生了异化。
第三，人的类本质与人相异化。马克思认为由于异化劳动使人的本质成了仅仅维持自己生存的手段。“这样一来， 异化劳动导致人的类本质――无论是自然界，还是人的精神的类能力――都变成了对人来说是异己的本质，变成了维持他的个人生存的手段。异化劳动使人自己的身体同人相异化，同样也使在人之外的自然界同人相异化，使他的精神本质、他的人的本质同人相异化。”〔5〕人的身体不仅同人相异化，而且人与自然界也发生了异化更为重要的是人的精神本质乃至于人的本质也发生了异化，因此马克思得出异化劳动使人的类本质发生异化的结论。
第四，人与人相异化。马克思指出：“人同自己的劳动产品、自己的生命活动、自己的类本质相异化的直接结果就是人同人相异化。当人同自身相对立的时候，他也同他人相对立。凡是适用于人对自己的劳动、对自己的劳动产品和对自身的关系的东西，也都适用于人对他人、同他人的劳动和劳动对象的关系。”〔6〕这样，马克思就通过人与物的关系看到了人与人的关系，看到了阶级的对立，并把资本家和劳动者之间的关系归结为剥削者与被剥削者之间的经济关系。〔7〕马克思从异化劳动的前三个规定性中得出异化的最后结果是人与人之间的异化，这是在资本主义社会下劳动异化的必然结果。
马克思对于异化劳动的阐述无疑是深刻的，他以其独到的见解对资本主义社会进行了无情的抨击。纵观我们的历史长河就会发现异化现象不仅存在于资本主义社会，在我们社会主义初级阶段，生产力不发达阶段依然存在，而且异化现象不会马上消除。马克思认为只有在生产力高度发展的基础上，使人获得自由，才有可能消除异化。今天，当运用马克思的异化理论反思现代教育时就会发现，教育当中的异化现象和人乐于求知的本性形成了鲜明的对比，尤其是师生关系已经越来越表现为脱离其教育的本质，割裂了师生关系的本意，离应有的和谐的师生关系之路越来越远，向着异己的方向发展。
二、教育中师生关系的异化现象
师生关系是指在教育教学过程中，教师和学生形成的一种相互关系，包括师生间的地位、作用和相互之间的态度等。根据马克思的劳动异化理论我们可以反思我们当前的教育现状，在教育当中存在着严重的异化现象，尤其是师生关系的异化尤为严重。教育中师生关系的异化主要是指在实际教育教学中师生间的地位、作用和相互间的态度发生了转变，失去了其应有的本质，向着异己的方向发展，脱离了其应有的内涵而出现扭曲的现象。在现阶段师生关系的异化主要表现在以下几个方面：
1.师生关系表现为金钱关系
所谓“金钱关系”是指教师与学生之前无私奉献的关系变为一种以经济利益的索取为目的的世俗关系。在以物的依赖性为基础的社会中，商品经济高度发达的市场经济阶段，商品已经成了主宰人的命运的重要力量，人与人的关系已经变成了实际上的商品关系和利益关系。教育者通过教育活动出卖自己的劳动，来获取自己需要的东西；受教育者同样也必须进行教育活动，因为教育可以为自己换来文凭，提升自己的能力，而文凭和能力都可以在社会上换的相应的利益，文凭不再是一张普通的纸，更成了获取利益的重要手段。教育日益成为获取利益的工具，师生关系也就日益脱离了其本质内涵，出现异化现象。教师作为知识的传授者，应当具有较高的道德水平和职业道德。“师者，所以传道授业解惑也”，这是教师责任最根本的体现。在我国传统文化中，教师是受到尊重的，是德高望重受人敬仰的，固有了“高山仰止，景行景止”。可见，教师的地位和作用非同一般。随着我国社会改革的发展，市场经济向纵深进行，一些市场经济的负面影响也逐渐渗透到教育当中，尤其是影响了良好的师生关系，铜臭的味道日益泛滥其中。在以升学为目的的功利主义教育观的影响下，一些教师不甘清贫，在物质和精神上承受了巨大的压力，逐渐为学生提供有偿服务。甚至一些教师在校外的辅导机构任职，赚取额外收入。更有甚者，一些教师把重难点留在课外辅导班上去讲，课堂上只将一些皮毛，使学生不得不上辅导班，承受更多的学业负担。另外，一些家长望子成龙、望女成凤心理严重，希望孩子在学校得到教师的特殊照顾，向教师送礼，以求得关照。教师则根据家长送礼的程度不同而对学生区别对待。这种外在的诱惑使得教师安贫乐道的信念发生动摇。各种因素的影响使当前的师生关系变成一种金钱式的占有关系。以前师生之间毫无利益的单纯关系变得日益复杂。
2.师生关系表现为占有关系
教师的职责是“传道授业解惑”，可是当前一些教师却将教育变成了对象式的教育。这种对象式的教育观是死板的，毫无生机与活力的，是以知识的灌输为手段的僵化的教育方式。师生之间变成了以单纯的知识传授为目的，似乎只有有用的知识成了沟通师生之间的桥梁。教师以传授知识为自己的主要责任，学生以学习知识为自己的主要目的，学生只在乎自己学到了多少知识，这些知识对自己有没有用，有用的即学习，无用的根本就没有兴趣。功利化的学习目的使得学生变的急功近利，只见树木不见森林。导致我们的社会培养出的一些知识丰富但道德行为低下的人，教育的初衷出现了异化。教师和学生之间地位应当是平等的，但是教师作为教学活动的主导者，这种有目的式的灌输教育方式，极大地压抑了学生主动性的发挥，个性的发展，使学生成为学习的工具。升学、考试、名誉、地位等各种现实的追求渗透到教育当中。这种占有式的教育忽视了学生的个性，学生一味的追求分数，学位，文凭等，真正的学已不复存在。中国学生大多都很会考试，却缺乏创造力，这跟我们的教育目的的功利化是分不开的。学生的学不是为了知，而是将学习知识作为自己获得文凭的手段，来交换自己同社会相对应的价值追求。这必然培养不出具有高素质的人才，这就是“钱学森之问”出现的根源，学之为学的意义已经不再存在。
3.师生关系表现为情感的淡化
师生关系应当是和谐的、自然的、良好互动关系，然而在现实生活中师生关系一再受到挑战，两者之间的矛盾和冲突也有所显现，突出表现为师生关系情感的淡漠化。随着主体性的张扬，学生的个性增强，自我表现意识强烈，一方面挑战着教师的权威，另一方面也影响了师生关系的良好发展。尊师重道的和谐师生关系成为历史，学生对教师的信任度下降，越来越希望摆脱教师的管理，教师对学生逐渐失去耐心。随着网络的普及，微博、微信、qq等聊天工具的发展，思想文化日益多元化，学生很容易受到多重思想的影响，造成师生之间的代沟依旧存在，教师的权威受到挑战，学生对教师的尊重减少，师生间的情感共鸣成为一种虚无。而教师的爱生之情也日益淡化，更多的变现为一种庸俗的社会关系，教师对学生的帮助、关心、教育并不是出于真心，而是为了满足家长的某些需要。学生体会不到真正的师长之爱，感受不到来自教师的温暖，由于学生的不信任造成师生之间真诚的、良好互动交流的缺乏。师生间情感的淡化更加造成了师生关系的紧张，这种缺乏信任与爱的师生关系是我们坚决否认的。
三、师生关系的构建
在社会主义公有制条件下，异化问题的解决最根本的还在于社会生产力的提高，马克思认为，在生产力高度发展的条件下，异化现象才能消除，因此，必须大力发展生产力，从而使教育中的异化现象得到有效缓解。师生关系出现异化的原因跟当前的社会大背景有关，因此要转变师生关系当中的某些不良风气，要下大力气既要从宏观环境出发，又要致力于学校内部师生关系的培养与改善，但这并非是一朝一夕就可以完成的。师生关系涉及到一个应然的问题，理想的师生关系是和谐的、自然的、融洽的良好互动关系。然而师生关系却是一个实然的存在，当前师生关系的改善可以从以下几个方面做出努力：
1.树立社会主义核心价值观，改善“金钱关系”
师生之间的“金钱关系”严重影响了师生关系的良好发展，使学校教育社会化，学校简单的关系日益变得复杂，家长提出我们教育怎么了的反问。学校作为社会上的最后一片净土的存在，我们怎么可以忍心让这种情况愈演愈烈！大力倡导社会主义核心价值观，以为指导，坚持社会主义共同理想，构建社会主义核心价值体系，营造良好的社会环境，净化社会风气，从而改善社会大背景。要不断巩固的指导地位，坚持不懈地用中国化最新成果武装全党、教育全国人民，用中国特色社会主义共同理想凝聚力量，以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神鼓舞斗志，社会主义荣辱观引领社会风尚，巩固全党全国各族人民团结奋斗的共同理想基础，为实现中国梦而努力奋斗。十报告提出，“倡导富强、民主、文明、和谐，倡导自由、平等、公正、法治，倡导爱国、敬业、诚信、友善，积极培育和践行社会主义核心价值观”。〔8〕从国家层面看，是富强、民主、文明、和谐；从社会层面看，是自由、平等、公正、法治；从公民个人层面看，是爱国、敬业、诚信、友善。只有大力倡导和践行社会主义核心价值观，才会扭转不良的社会风气，还校园一个纯净的环境。只有国家、社会、公民共同努力才能抵制社会上的不正之风。
2.坚持“以人为本”的教育观，破除占有式的教育方法
占有式教育是一种功利主义教育观。教育是非功利的，其目的是促进人的全面发展，使其各方面都得到提升，从而培养社会的合格人才。教育之所以为教育的本质在于其能够使我们成长为一个有良知的人，在于使其素质得到提升的前提下，更能适应社会的快速发展。然而，随着社会节奏的加快，竞争压力的增大，教育变的日益功利化。教师为了满足升学的压力，不得不对学生实行灌输式和填鸭式的教育，虽然教育改革一直在进行，但是成效不大。很多学校的教师和学生依旧承担着巨大的学业压力。教师以占有学生的成绩为目的，而学生认识不到学习的意义究竟何在。将学习作为一种手段，作为获得自己某种价值的方式，这种以占有为目的的学习自然不会取得良好的效果。因此，必须坚持“以人为本”的教育理念，提升学生的素质，保证学生的全面发展，还原教育的本质。我们不需要高分低能的片面发展的“人才”，功利式的教育培养的必然是片面发展的人。“以人为本”的教育观，把尊重人、关心人、教育人贯穿在教育的全过程，体现在教育的方方面面。
3.坚持“尊师重道”的传统文化教育理念，改善师生之间的淡漠关系
“尊师重道”的教育理念体现了我国社会尊重文化的优良传统。“师者，所以传道授业解惑也”，这是教师责任最根本的体现。在我国传统文化中，教师是受到尊重的，是德高望重的，固有了“高山仰止，景行景止”。师者，德高为师，身正为范。教师以自己渊博的知识赢得学生的尊重，并以自己的言行教导学生，在潜移默化中影响学生，树立教师的非理性权威。让学生发自内心的热爱学习，力争达到“虽不能至，心向往之”的崇高境界。有了高尚的追求，才能破除庸俗的师生关系。教师应转变思想，除了以身作则影响学生以外，还应当发自内心地关爱学生，把自己的师长之爱无私的献给每一位学生。师生之间的真诚交往是师生关系良好发展的前提，爱护学生，尊重学生的内心想法，发挥学生的主体性，从而培养全面发展的人。尊敬师长一直是我们社会的优良传统，建立师生之间的信任体系。只有学生尊重教师，教师关爱学生，和谐共生的师生关系才得以构建。“尊师重道”教育理念的确立有助于缓解当前学生不尊重教师的现状，利用传统文化中的积极因素改善师生之间的淡漠关系。
新时期师生关系的改善，任重道远，除了师生的共同努力以外，更要认真落实十报告中提出“加强教师队伍建设”的要求，最根本的在于坚持社会主义核心价值观的引领作用，以为指导，坚持“尊师重道”的优良传统，以人为本的教育理念，大力发展生产力，才能有效的改善教育中的师生关系的异化。
〔参 考 文 献〕
〔1〕.坚定不移沿着中国特色社会主义道路前进 为全面建成小康社会而奋斗〔M〕.北京：人民出版社，2012：31-35.
〔2〕吕悠，左唯.从劳动异化论中国当代教育存在的异化现象〔J〕.学理论，2012，（29）：49.
〔3〕马克思恩格斯文集（第一卷）〔M〕.北京：人民出版社，2009：156.
〔4〕马克思恩格斯文集（第一卷）〔M〕.北京：人民出版社，2009：159.
〔5〕马克思恩格斯文集（第一卷）〔M〕.北京：人民出版社，2009：163.
〔6〕马克思恩格斯文集（第一卷）〔M〕.北京：人民出版社，2009：163.
论文关键词: 服务 学校管理 策略
论文摘要: 服务是人类在分工协作下既为自己更为他人的一种劳动，其主客体之间是平等互动的关系。作为社会劳动重要组成部分的教育也是一种服务，这种服务的提供者是学校，消费者是学生。教育服务理论引发学校管理理念的变化，服务是教育管理的一种手段，应成为教育管理的一项重要职能。学校处于市场环境中，校长不仅仅是一个“管理者”，更是一个“经营者”。教师是学校教育产品的直接销售者，以教师为切入点分析体现服务理念的学校管理策略具有重要意义。
一、服务是什么
服务源于日语“ふくむ”，日语关于服务有两个词语，现代日语将“服务”解释为服务、供职、侍奉、服役、报效国家等;将“Service”解释为服务和保养、工作和勤务、辅助和装置等。英文对Service的解释较为广泛，大致包括服务、贡献、帮助，非生产性劳动的服务性事业及售后服务，服侍、侍奉、仆人地位或职业，被使用、兵役、服劳役，以及政府部门和公共设施等。2002年出版的《现代汉语辞典》将服务解释为:“为他人或公众的利益或为某种公益事业而工作。”
从以上的解释中我们可以看出“服务”一词内涵深刻，主要有以下特点:第一，服务本质上是人类在分工协作下既为自己更为他人的一种劳动。在服务行为出现之前劳动就已存在，而服务活动则是人类社会发展到了有明确的分工协作意识以后才出现的一种劳动形式。在商品经济下，由于社会分工，劳动产品不是直接用来满足自己的需求，而是为了满足他人的需求，使产品生产者相互依赖，在产品卖出后，个别劳动得到社会的承认而变为社会劳动，这时的劳动就具有服务的性质，因此，社会劳动就是服务。第二，服务是人类的一种基本劳动形式，是经济社会关系的载体。只要存在分工协作，只要有社会劳动，服务就存在。可以说，任何人的活动从本质上看都是在为他人、为社会提供服务，人是服务活动的主体和客体，服务者和被服务者之间的关系是人与人的关系，也就必然体现人与人的经济社会关系。第三，服务主客体之间的地位是平等的，从而体现出人与人经济社会关系的平等。自原始社会时期存在有分工协作意识以来，人类的劳动就变成了服务，但仆人地位、侍奉、被使用等的解释表明了服务提供者地位的低下，即使是现代社会，一提到服务，服务客体也会“俯视”服务主体而产生一些被抬升的“良好感觉”。服务在人类文明中处于扭曲状态，是有其历史渊源的。奴隶社会末期，生产力的发展促使私有制、阶级和国家产生，被统治者为了生产和生存不得不为生产资料占有者从事一定的无偿劳动，劳动不再是自由自觉自愿的，这使服务活动主客体之间所体现的劳动关系产生了不平等。但不平等并不是服务的内在属性，只不过是后来不平等的劳动关系将服务关系平等的本意扭曲了，使人们对它形成了偏见，也使服务一词产生了服侍、侍奉、仆人地位的附带意义，与贡献、帮助、报效国家的解释相比有明显的落差。第四，服务主客体之间的关系是互动认可的关系，其前提条件是一种责任。随着社会的发展进步，人类的个别劳动转化为社会劳动，这种转化过程是个别劳动被社会所认可而产生的个别劳动与社会劳动的互动过程，也是服务关系主客体之间互动认可的过程。而互动认可必然强调服务提供者的责任，责任是互动的前提条件。由于分工协作，服务者与被服务者的角色在不断转换，我为你服务，你为我服务，从而形成了服务共生的人类生存关系结构。
二、教育管理是一种服务
根据以上对服务概念和内涵的解析可以看出，作为社会劳动重要组成部分的教育也是一种服务。教育服务理论是教育产业理论的主要内容之一。目前，关于教育是一种产业的观点已经得到了广泛的认可，但是关于教育这种产业的“产品”究竟是什么，却存在不同的看法。教育服务理论的基本观点认为，教育服务是教育产品，教育服务产品的生产是教育产业的核心，学校作为教育产业的主要生产机构，其基本功能就是提供教育服务产品;教育服务产品是商品，它具有使用价值和交换价值，围绕教育服务发生的供求双方的交换关系形成了教育市场;在教育市场中，交换双方的主体是学校和学生。学校是教育服务产品的生产者和提供者，学生则是教育服务产品的消费者和需求者，学校和学生之间的关系从经济学角度看是围绕教育服务产品所发生的商品交换关系。
马克思经济理论中关于“服务商品”的论述十分精辟地指出:“有些服务是训练、保持劳动能力，使劳动能力改变形态等等的，总之，是使劳动能力具有专门性，或者仅仅使劳动能力保持下去，例如学校教师的服务、医生的服务……”[1]这一论述告诉我们，不论学校教育的目的是为了“育人”还是“培养和发展劳动者的劳动能力”，其经济本质都是通过老师的劳动、其他教育环节和教育环境向受教育者提供“教育服务”的过程。教育服务是一个包含丰富内涵的活动过程，教师的课堂教学、课外辅导，学校的校园文化、环境建设等都是教育服务所涵盖的基本要素。学校的教育教学、管理活动是教育服务的“生产”，而学生的受教育活动则是教育服务的“消费”。学生向学校交纳学费是为了换取教育服务的消费权，学校收取学费就有义务向学生提供优质的教育服务，这是发生在学校与学生之间的教育服务商品的“交换”。
教育服务理论所引发的教育观念的变化主要表现在三个方面:第一，学校从“育人”的场所变成了“教育服务产品”的生产机构;第二，学校和学生的关系从“教育者和被教育者”、“管理者和被管理者”变为教育服务产品的提供者和消费者，服务者和被服务者;第三，学校被放置在市场环境中，学校和学校之间的关系从合作转变为竞争。以上这些观念的变化尽管并没有从根本上改变教育活动本身的规律性，但足以导致学校管理理念的变化，教育管理过程应该是一个为生产教育产品服务的过程。 转贴于
三、体现服务理念的学校管理策略
当教育服务理论把学校视作教育服务的生产销售机构时，实际上我们是把学校放在了一个市场环境当中。教育管理作为教育事业的重要组成部分，其根本宗旨之一应该是服务，服务作为一种存在是教育管理的一种手段，是教育管理的一项重要职能。
学校处在市场环境中，校长不仅仅是一个“管理者”，更是一个“经营者”，如果说“管理”是更侧重于学校内部的平面化管理，那么“经营”则是对教育市场、教育消费者、教育产品等进行整合的立体的管理。校长要完成从“管理者”向“经营者”的转变，需要具备几种意识。一是市场营销意识。教育市场的竞争主要表现为学校之间对生源或优秀生源的竞争，其实质就是要把自己学校的教育服务产品在更大的范围内销售出去，这就需要学校采取一定的营销手段。二是成本意识。教育产品的生产成本决定了教育产品的价格(学费)，在产品质量相近的情况下总是价格优惠的更容易吸引消费者。三是品牌意识。良好的品牌首先建立在优质的产品基础之上，在现代市场经济条件下，教育品牌像其他一切商品的品牌一样需要“用心打造”。四是以消费者为本的意识。教育产品的提供要以消费者的需求为导向，教育在服务的过程中要为学生提供个性化的服务，学校的各种管理制度要更加民主化。五是社会整合意识。社会认同是学校经营取得成功的基础，充分利用社会资源是拓展学校发展空间不可缺少的条件。
教师是学校教育新产品的直接销售者，是联系经营者(校长)和消费者(学生)的纽带，现以教师为切入点简要分析体现服务理念的学校管理策略。首先要强化教学规范内的教师服务权威。学生各方面的思想还未成熟，按照自己的喜好评价教师并不能反映教学规律，所以教师的尊严不能由学生控制，而应掌握在教育专家和教育管理者手里。专家不应以行政职务的高低而论，而应是教学一线具有优秀成绩和很高专业技能的优秀教师。为了对教师的教学作出客观和公正的评价，可将学生的评价作为考核体系中的一个参数，但对于学生的评价指标要严格把关，如学生只能对教师所讲述的知识能否听懂、教师的语速和课程进度能否接受等客观情况作出评价。这样教师就会严格按照行为规范和职业道德操守约束学生，从而教师对学生的服务权从根本上得到复归。其次要将同等重视师德与知识纳入制度规范。教师除了以自己的学识为媒介外，还要通过自己的价值观和责任心影响学生。教师不仅要拥有知识，还要有传授知识过程中的耐心，对学生、同事和管理者的尊重等。最后要提拔表现突出的教师为管理者。一些教师由于自身在非对称环境中付出多倍努力而成为同类中的佼佼者。这些教师做普通教师只可通过努力改变自身形象，这种改变不会影响到更多的个体或更广的范围，只有当他们被委以重要的行政职务(主要指专业领域的职务)时，其长期的努力才会被视为正面形象并得到更多人的认可，进而成为一种力量，改变整个学校的面貌。
参考文献:
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【关键词】 教育；经济增长；劳动力；贡献；实证分析
教育的基本功能是促进人的智力、品德甚至体力等方面的发展，使人类能更好地适应和改造社会与自然环境。教育源源不断地“生产”出创造知识、传播知识和运用知识的人力资本，体现出比其他产业更高效率的特征。首先教育再生产劳动能力，即人获取科学知识、技能、增进能力，由一个潜在的劳动生产能力成为正真的生产力，提高劳动力的质量。其次，教育在提高劳动生产率上发挥作用。教育是提高劳动生产率的有力杠杆，劳动力充分发挥作用的直接结果是使劳动生产率大幅度提高。因此，本文从不同教育程度劳动力角度来揭示教育对经济增长的贡献与作用。
一、模型构建
从不同的教育程度劳动力角度来反映教育对经济增长的贡献，由1997～2011年，教育对经济增长的贡献率为4.391%，使GDP累计增加2844.910亿元。
1997～2011年，社会固定资产投资的产出弹性为0.6702，远大于0.25[1]，说明我国社会固定资产仍是稀缺资源，对生产发展的边际贡献最大。
大专及其以上教育程度的劳动力的产出弹性为0.0854；高中教育程度的劳动力产出弹性为-0.007；小学教育程度的劳动力产出弹性为-0.014；初中教育程度产出弹性为-0.150。劳动力的产出弹性合计为-0.086，远小于0.75。说明样本期间我国的劳动力过剩，边际生产力低，对生产发展的贡献很小。
社会固定资产和劳动产出弹性合计为2.521，大于1，表明我国生产要素资源的配置效率高。
不同教育层次的劳动力的产出弹性有较大的差别。小学、初中和高中教育程度劳动力的产出弹性为负，说明我国中小学劳动力人数过剩，现阶段他们所从事的工作劳动效率低。
在现有的技术水平下，初中及其以下教育程度与大专及其以上教育程度劳动者的边际生产力相差0.236，若政府选择重点发展中小学教育的战略，提高初等教育者的文化素质，可以增加GDP产出。
另外，由1997～2011年，大专及其以上教育程度劳动力的贡献率比高中教育程度劳动力高2.044个百分点，高中教育程度劳动力比初中教育程度劳动力高19.494个百分点，所以教育对经济增长的贡献率为4.391。因此，教育对经济的贡献为2844.910亿元，这又充分地说明教育，大专及其以上的教育对经济增长的巨大作用。
总之，实证研究结果表明，虽然我国社会固定资产是稀缺资源，但是生产要素资源配置效率很高，对生产发展的边际贡献最大。我国的中小学教育程度劳动力人数过剩，他们所从事的工作劳动效率低，边际生产力低，对生产发展的贡献小。若政府选择重点发展中小学教育的战略，提高初等教育者的文化素质，可以增加GDP产出。这充分地说明教育，特别是大专及其以上的教育对经济增长具有的巨大的促进作用。
【参考文献】
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关键词 马卡连柯 劳动教育 现实意义
安・谢・马卡连柯（1888―1939）是苏联早期的教育家和作家，他积极投身于教育实践的同时，还勤于著述，撰写了许多教育著作，形成了独具特色的教育思想体系，其中劳动教育思想是其教育思想体系的主要内容之一。本文通过分析马卡连柯的劳动教育思想，以期对现代儿童劳动教育有所启示。
1马卡连柯劳动教育的意义和作用
在马卡连柯关于劳动教育的论述中，他按照社会主义社会对人的基本要求来讨论劳动的教育意义，其教育著作《儿童教育讲座》中就提出了劳动教育的价值：“正确的苏维埃教育如果不是劳动的教育，那是不能想象的。劳动永远是人类生活的基础，是创造人类生活和文明幸福的基础。”劳动教育所具有的价值和意义主要体现在以下几个方面：
（1）劳动教育能使儿童了解劳动的必要性，树立正确的劳动观，养成劳动的习惯。在参与劳动的过程中，儿童会养成劳动的牢固习惯，产生对劳动的兴趣，会把劳动当作表现其人格和才能的主要形式，形成劳动最光荣的价值观，养成儿童热爱劳动的情绪情感。
（2）劳动不仅可以促进儿童的健康发展，提高儿童的劳动能力，还可形成和谐的人际关系。劳动可以使儿童手脑并用，锻炼身体的同时也促进智力的发展，在劳动的过程中，儿童能感受到我能帮助别人，但也需要别人的帮助，形成初步合作的意识，发展和谐的人际关系。
（3）劳动教育的最大价值体现在儿童道德上和精神上的发展。儿童在劳动的过程中，通过为自己或者为他人的服务，或是体验参与他人劳动的境况，有助于儿童获得自我存在的价值，培养责任感，增强自信心，从而进行自我肯定，自我发展。对儿童开展适宜的劳动教育，还能培养儿童珍惜劳动成果，养成勤俭节约的良好品质。
2集体劳动是劳动教育的重要形式
马卡连柯认为学校是开展劳动教育的主要场所，在所有的教育实践中，马卡连柯把劳动教育和集体教育紧密联系起来。他把“通过集体” 、“ 在集体中” 和“为了集体”而教育的思想广泛地运用到劳动教育之中，因为他认为，组织一个良好的集体是劳动教育的重要途径。正是在集体组织中进行分工和协作，把劳动教育与集体教育结合起来，才能使每个成员都能做到热爱劳动，关爱集体和他人，发现集体力量的伟大，体验个人的价值存在，养成珍惜个人和他人劳动成果的习惯。反之，如果没有集体，就没有劳动过程中的分工与协作，儿童也不能更好地感受个人价值和集体存在的意义。
如果说劳动教育的主要场所是学校，那么劳动教育的重要辅助则是家庭。马卡连柯十分重视儿童的家庭劳动教育。他曾指出：“在教育自己儿童的工作中，父母永远不应该忘记劳动的原则……正是家庭的劳动锻炼，对于人们未来的熟练技术具有十分重要的意义。在家庭里获得了正确劳动教育的儿童，以后就会很顺利地完成自己的专门教育。”马卡连柯认为家庭劳动教育与儿童未来的工作技术有密切关系，即能否进行合理的劳动教育会影响儿童未来熟练技术的获得。因此在家庭里获得了正确劳动教育经验的儿童，在未来生活中就能很顺利地完成自己的专门教育。如果儿童期在家庭里没有接受任何劳动经验的儿童，虽然以后他会接受相应的教育机构的教育，但他也不会获得很好的熟练技术，还可能会面临各种失败，可能会成为不合格的工作者。所以家庭是儿童劳动教育的重要辅助场所，对儿童劳动教育观念的形成具有不可替代的作用。
3马卡连柯劳动教育思想对儿童劳动教育的启示
3.1一日活动中贯穿劳动教育
儿童的一日活动中有专门的教育活动、游戏活动和生活活动。在教育活动中，我们可以有计划有目的地开展劳动教育，比如在相关的语言领域、社会领域，我们可以直接提出相应的劳动态度和劳动技能的培养目标，更有针对性和系统性地对儿童进行劳动教育。在游戏活动中，可以采取游戏的方式开展劳动教育，寓教于乐；儿童还可以参与环境创设体验劳动的乐趣。在生活的各个环节，都充满了劳动教育的契机，在日常生活中，贯穿劳动教育，能提高儿童的自我服务能力，养成良好的生活习惯，还能体会到为他人服务的价值感，形成良好的同伴关系。
3.2重视家庭中的劳动教育
目前，因为独生子女家庭较多，家长较重视儿童早期智能教育，身体健康教育，但却普遍忽视了儿童的劳动教育。儿童时期是劳动习惯养成的关键阶段，家长的劳动行为可潜移默化地影响儿童形成爱劳动的习惯。家长可借鉴马卡连柯的思想，正确认识劳动教育的意义，合理利用家庭教育的优势对儿童进行劳动教育，让儿童做力所能及的事，使家庭成为劳动教育的重要场所。
3.3注意劳动教育与品德教育相结合
马卡连柯在长期的教育实践中，特别强调在对儿童开展劳动教育时应当进行相应的劳动观念、劳动态度和劳动习惯的教育，让儿童通过劳动感受对错、美丑、善恶，促进儿童精神的成长，从而体现儿童劳动所蕴含的教育性，发挥劳动的教化作用。比如，在语言领域活动中，可以通过讲故事让儿童了解劳动创造了人类并推动人类进步，对待劳动要诚实，有社会责任感，不管事大事小，都要认真对待；在音乐活动中，可学唱《劳动最光荣》，理解劳动的光荣与伟大；鼓励儿童自己的事自己做，养成良好的劳动习惯。
参考文献
【关键词】劳动就业 职业技术教育 经济发展 就业形势
一、职业技术教育在中国的发展
仅仅依靠传统的劳动方式注定难以适应新时代的发展要求，最终将会被淘汰。以中等职业技术学校为主体的职业教育在发展经济，改善民生以及促进社会和谐中都发挥了重要作用。新技术的研发需要高端专业人才，而后期真正的投入生产则仰仗于底层劳动者的专业技能和素质。职业教育提高了人才队伍素质，高素质的技能人才支撑了行业的发展。职业技术教育在培养劳动者专业技能的同时，也能提升他们的文化素养，培养他们对工作的热情，提高对工作的忠诚度，企业非常需要这样热忱度高的技能型技术人才。
纵观当今职业教育整体形势，呈蓬勃发展之势。我国正处于关键的社会转型期，对技术性人才的需求仍将不断扩大，因此职业技术教育仍将在今后很长一段时期内在我国劳动就业市场以及经济发展中发挥着不可或缺的作用。
二、我国劳动就业形势
当今就业者就业行业选择多元化，但合理就业的比率则很低，这是由对自身未来工作的要求看法以及自身能力素质决定的。多数就业者趋向于选择自己喜欢或者专业对口的工作，而并未考虑自身的能力能否胜任，因此在求职过程中屡屡碰壁。据最新数据显示，本科毕业生就业率仅达38%，而研究生就业率仅占三成，这是一组触目惊心的数据。受教育程度高了，自视也甚高，不合心意的工作宁愿不做，把锻炼自己的机会也一并拒之门外。一方面劳动力的需求还较大，一方面失业待业的人数却很多，这是一个充满了矛盾和悖论的问题。我国劳动力就业的形势严峻，席卷全球的金融危机已直接影响到很多企业的发展，也波及到原本就脆弱不堪的就业市场。裁员，减薪，转行，跳槽造成了劳动就业市场的波动。随着高校扩招，高校毕业生呈逐年递增之势，2009年突破600万大关，供求关系的偏离值正在加大。2010年近三分之一的大学毕业生因缺乏技能而离职，表明大学生在大学里所习得的知识大部分并非企业所需，毕业之后自然很难在社会中立足。而与之相反的，是职业技术教育带来的曙光。很多经过职业技能培训的学生，往往很容易找到专业对口的工作，甚至成为企业抢手人才。
近几年来，我国城市就业压力持续增大，到2004年底，我国城镇登记失业率为4.2%，登记失业人数为827万。据有关专家判断，我国城镇实际失业率远不止这个数字，而是已经超过了7%的警戒线。我国目前的经济结构调整还没有完成，但劳动力商品化和按要素分配已经占据主导地位，贫富差距拉大。内需不足依赖出口的局面已经形成，就业问题日益严重。一般情况下，发展中国家因为急于求发展，急于赶超发达国家，往往操之过急，很难处理好发展和增长，内涵扩大再生产和外延扩大再生产的关系。千里之堤毁于蚁穴，处理不好这些基本的战略关系，就会造成各种经济结构失衡，造成产品积压，消费不足，就业岗位短缺，供求不平衡。
三、劳动就业形势与我国整体经济形势关系
随着经济的增长，国民收入水平相应提高，消费需求量和消费需求结构也随之变化，一方面。消费需求量的提升促使企业扩大生产，使产业规模得以扩大；另一方面，需求结构的变化引导产业结构的适应性调整，使产业结构不断向合理化和高级化方向发展，并在产业发展过程中不断吸纳更多的劳动者就业。因此，我们必须重视职业技术教育，促进劳动就业的增长。
政治和经济是支撑一个国家的最根本力量，经济形势和发展水平直接关系到整个国家的发展走向。根据上文所做分析，职业技术教育关系着整个劳动就业市场的稳定，而就业形势则关乎国家整体经济发展大势。因此，在我国经济产业结构调整的关键时期，职业技术教育的重要性也就不言自明。职业技术教育不仅在很大程度上解决了就业问题，也为经济发展做出了贡献。一个国家的整体经济形势仰仗于宏观经济政策的调控，而具体政策的实施需要整个社会各个部件的协调合作。
四、职业技术教育的重要性
首先，大力发展职业技术教育有助于劳动者技术水平的提高。劳动就业问题的症结在于供求不平衡，劳动力的紧缺不止表现在数量上，更体现在劳动者的素质上。劳动者如果掌握了一门专业性较强的技术，那就能在寻求工作时多一块敲门砖。“术业有专攻”，有了一门技艺，自然就比别人多了一个优势，否则，就很难在茫茫人海中脱颖而出。职业技术教育是对针对劳动者所进行的文化技术教育，目的简单而明确，就是使劳动者获得一技之长，以适应复杂的经济环境和产业结构调整，尽快就业。
第二，大力发展职业技术教育不仅能增强劳动者的专业技能，同时也有助于增强劳动者的适应能力。劳动就业问题能否顺利解决，除了与劳动技能直接相关之外，与劳动者的适应能力也是有着密切的联系。国际劳工组织在一份报告中指出，凡是重视职业培训，劳动者素质的国家，适应能力强的劳动者，在就业中往往能更好更快地适应多变的就业环境。
第三，发挥就业培训和职业教育的作用，是解决就业结构性矛盾的重要措施。从市场就业情况来看，技术工人，特别是高级技工还处于严重供不应求的阶段。这些技术工人才是支撑整个行业发展的中坚力量，能够维持技术行业的良好健康发展，从而促进经济的平稳发展，维持健康的经济形势。
五、结束语
在就业形势日益严峻的今天，要同时解决就业问题，又要保持经济的健康平稳发展，大力发展职业技术教育是重中之重。职业技术教育能解决严峻的就业问题，能支撑技术性行业的可持续发展，能维持经济形势的稳定。因此，在我国经济转型的关键时期发展职业技术教育是明智之举，也是大势所趋。本文针对职业技术教育和劳动就业及经济发展的关系做了一个大致分析，观照了当前中国整体经济形势，以期彰显职业技术教育的重要性，促进行业发展和产业结构调整。
参考文献：
关键词：卢卡奇；教育哲学；物化现象；物化意识；物化教育
中图分类号；G40-02文献标识码：A文章编号：1001-4608（2012）04—0069-08
在现代性反思中，物化是一个非常关键的批判性概念。卢卡奇在《历史与阶级意识》中创造性地从马克思对商品形式的分析中发展了他的物化批判理论。今天，当检视马克思、卢卡奇有关物化批判理论时，必须清醒地意识到，人的异化是商品社会中因商品生产而把人“本身劳动的社会性质反映成劳动产品本身的物的性质”所带来的结果，因此，从这个意义上来说，物化是市场经济不可避免的产物。在资本主义社会，物化是每一个人必须面对的现实。而在我国，随着市场化程度的日益提高，商品、货币、资本、市场成为经济生活中的重要范畴，人与人的交往关系通过物与物的交往媒介来实现的范围不断扩大，因而，必然出现一定程度上的物化现象与物化意识，而这种物化现象与物化意识也必然渗透到教育中，导致中国教育价值取向日益功利化和世俗化，在教育过程中，“见物不见人”的趋势愈演愈烈。因此，重新审视卢卡奇的物化批判理论，对于我国当前的教育具有重要启示意义。
一、卢卡奇的物化批判理论
卢卡奇在《历史与阶级意识》中创造性地解读了马克思文本，从马克思对商品形式的分析中发展了他的物化批判理论。那么，什么是物化呢？卢卡奇指出，“马克思对物化的基本现象作了如下描述：‘可见，商品形式的奥秘不过在于：商品形式在人们面前把人们本身劳动的社会性质反映成劳动产品本身的物的性质，反映成这些物的天然的社会属性，从而把生产者同总劳动的社会关系反映成存在于生产者之外的物与物之间的社会关系。由于这种转换，劳动产品成了商品，成了可感觉而又超感觉的物或社会的物……这只是人们自己的一定的社会关系，但它在人们面前采取了物与物的关系的虚幻形式。’”由此可见，物化现象产生于商品生产结构，它指在资本主义社会中商品生产与交换成为社会经济结构的普遍形式，人的关系被商品的物的关系所掩盖了，即社会关系变成了裸的物的关系。由于物化这一事实，“人自己的活动，人自己的劳动，作为某种客观的东西，某种不依赖于人的东西，某种通过异于人的自律性来控制人的东西，同人相对立。”在卢卡奇看来，物化有社会关系意义上的物化与劳动的对象化意义上的物化①之分。社会关系意义上的物化是人与人的关系获得了物的形式，它不完全等于异化，但与异化紧密相关。社会关系意义上的物化会导致异化。因而，在一定意义上而言，物化就等于异化。虽然卢卡奇早期的物化理论没有将物化的两种形式及物化与异化区分开来，显示其思想不成熟的一面，但是卢卡奇对物化现象的分析，传承了马克思的物化批判思想，闪耀着许多真知灼见。具体而言，卢卡奇的物化批判理论主要包括以下内容。
1 物化的结果造成了一个与人相异的“第二自然”
卢卡奇认为物化的结果造成了一个由现成的物以及物与物之间关系构成的世界（商品及其在市场上的运动的世界），一个存在于人之外的“第二自然”。尽管商品世界是由人创造出来的，它的表现形式却是与人异在的、难以捉摸的“第二自然”，这个“第二自然”支配着人的活动。卢卡奇指出：“资本主义社会的人面对着的是由他自己（作为阶级）‘创造’的现实，即和他根本对立的‘自然’，他听凭它的‘规律’的摆布，他的活动只能是为了自己（自私自利的）利益而利用个别规律的必然进程。但即使在这种‘活动’中，他也仍旧是——根据事物的本质——事件的客体，而不是主体。他的主动性的活动范畴因而将完全是向内的：它一方面是关于人利用规律的意识，另一方面是关于他内心对事件进程所作的反应的意识。”资本主义社会的人与人关系的物化诱使人把自身生产的社会关系归于“自在之物”，物化关系仿佛表现为不是人的关系，而是一种自然的关系，表现为卢卡奇所说的“以其宿命论的规律环绕着人的第二自然”，人被约定在物的必然王国之中。在这种情况下，人把社会作为一个与人的实践活动相脱离的、静态的观察对象，人以此方式来把握社会的一般规律，这一社会对象就其性质来说非常像自然科学所研究的自然界。在这种思维方式下所把握的社会的“一般规律”不是作为属于人的东西而存在，而是作为异于人的东西与人相对立，人对社会规律所能做只能是顺应、适应和利用。
2 物化将人变成了纯粹客体性的存在，人的存在被作为“物”的功能而适时发挥
卢卡奇认为，在资本主义社会中，出现了作为劳动力商品的工人，人变成为商品。劳动力如同任何货物一样成为可交换的商品，人获得了物的特性，主体客体化，具有主客体统一的人变成了纯粹的客体性存在，人将自己降低到与劳动产品相等的水平上。他指出：“在商品经济充分发展的地方，人的活动同人本身相对立地被客体化，变成一种商品，这种商品服从社会的自然规律的异于人的客观性，它正如变为商品的任何消费品一样，必然不依赖于人而进行自己的运动。”“当无产阶级只意识到商品关系时，它只能意识到自己是经济过程的客体。因为商品是被生产的，工人作为商品，作为直接的产品，至多只能是这一机器中的机械的动轮而已。”因此，“只有当工人意识到他自己是商品时，他才能意识到他的社会存在。如同已经指出的那样，他的直接的存在使他作为纯粹的、裸的客体进入生产过程。”工人成为机械化生产体系中的一个“零件”与“动轮”，一个可以被随便替换的组成部分，他的存在就是他的作为“物”的功能的适时发挥。
3 物化表现为人的主体性丧失，人被数字化，并成为被计算、作之物
卢卡奇的物化批判理论因其融入了韦伯的合理性思想并观察到了泰勒制所带来的企业管理活动方式的变化，这使得他进入到对现代管理活动的分析与批判之中。物化表现为人的主体性丧失并被数字化所替代，成为被计算、作之物。合理化、数量化、可以计算的管理在卢卡奇时期的典型表现是他所提到的泰勒制。在商品生产中，为了追求效能的提高，出现了“计算合理化原则”，人必须服从这个合理化体系的机械性运作，“一方面，劳动过程越来越被分解为一些抽象合理的局部操作，以致工人同作为整体的产品的联系被切断，他的工作也被简化为一种机械性重复的专门职能。另一方面，在这种合理化中，而且也由于这种合理化，社会必要劳动时间，即合理计算的基础，最初是作为仅仅从经验上可把握的、平均的劳动时间，后来是由于劳动过程的机械化和合理化越来越加强而作为可以按客观计算的劳动定额（它以现成的和独立的客观性同工人相对立），都被提出来了。”其结果是，“随着对劳动过程的现代‘心理’分析（泰勒制），这种合理的机械化一直推行到工人的‘灵魂’里：甚至他的心理特性也同他的整个人格相分离，同这种人格相对立地被客体化，以便能够被结合到合理的专门系统里去，并在这里归入计算的概念。”这样，人仅仅作为抽象的数量被表现出来，失去了主动性与能动性。这个管理进程，在今天仍在在发展着。美国学者乔治·里泽在1983年出版的《麦当劳梦魇——社会的麦当劳化》一书中指出，社会的麦当劳化意指快餐店的规则逐渐主宰美国社会的诸多方面乃至世界其他地域的过程，并指出泰勒制的科学管理是社会的麦当劳化的先驱。
4 物化内化到人的思想领域，形成了意识的物化
当物化内化到人的思想领域时，就必然形成了意识的物化。卢卡奇指出，“正像资本主义制度不断地在更高的阶段上从经济方面生产和再生产自身一样，在资本主义发展过程中，物化结构越来越深入地、注定地、决定性地沉浸入人的意识里。”物化意识是对外在的物化结构与物化现象的认同，把现存的社会秩序（商品经济秩序）当做永恒不变的事实加以接受，从而使人所创造的物的力量成为奴役人的力量。“商品关系变为一种具有‘幽灵般的对象性物’，这不会停止在满足需要的各种对象向商品的转化上。它在人的整个意识上留下它的印记：他的特性和能力不再同人的有机统一相联系，而是表现为人‘占有’和‘出卖’的一些‘物’”。在商品世界中，以“幽灵般的对象性物”（交换价值）为基础的交换强制，不仅使满足人的需要的物不断商品化，而且使人的意识物化，进而，使他的特性和能力不断商品化，知识、能力、思想都受到交换价值的统治。人与人的关系化约为一种占有和交换关系，人被带入一种单向度的存在方式——以占有物质财富为指向的占有式生存。
今天，当运用卢卡奇的物化批判理论反思现代人的生存时，我们发现，由物化而导致的生存困境，像“幽灵”一样“越来越深入地、注定地、决定性地”把人们抛进物化的社会结构中而无法自拔。表现在教育领域，物化使教育中人的特性与能力的发挥越来越屈从于一种占有与交换的关系，它使人只看到眼前的利益，丧失了对社会现实的批判与改造能力。物化教育培养出物化的人，物化的人又加重了物化教育。在这种恶性循环的教育中，借用卢卡奇的话来说：“社会形式（物化）使人失去了他作为人的本质，他越是占有文化和文明，他就越不可能是人。”人越是以占有的心态去追求知识，就越是与马克思的全面发展拉开距离，就越难成为具有自由个性的、非异化的、真正的人。那么，在当今教育有哪些需要不断地去面对和不断地去克服的物化现象呢？
二、教育中的物化现象
如果把对教育规律的理解与卢卡奇所讲的物化现象联系起来，就会发现它们两者之间有着惊人的相似之处。教育中的物化现象，主要表现在：
首先，长期以来，在我们的教育研究中，存在着将社会规律当做自然规律来认识的现象。有学者指出，“时至今日，这种基于对教育简单理解的确定性教育规律观的持有者仍然很多，许多人坚信：一切教育都处在一种严格的因果关系链条之中，只要澄清了各因素彼此的因果联系，就找到了教育运动发展的规律，也就可以从教育的初始状态准确地预测和判定教育的整个运动。”以上的说法，被教育学中许多关于教育规律的定义印证了，诸如：“教育规律是教育工作内部本质的、必然的、普遍的、相对稳定的联系，是搞好教育和发展教育的客观依据。”“教育规律所要回答的是：‘教育怎样运动和发展’，它所揭示的是教育的运动和发展所必然受到的制约因素，或其所必然遵循的逻辑轨道”，等等。在这里，教育规律成了一种脱离社会实践的、僵化的客体，是教育所必然遵循的逻辑轨道、教育发展的必然趋势。这必然造成人们以下的错误认识，认为“在规律面前，人们没有想象或创造的自由；人们唯一要做的就是按规律行事就可以了。所以教育活动不过是‘教育规律’的‘例行公事’罢了。谈论教育的主体性、创造性、自由性可以被认为是对规律的破坏。”这种分析一针见血地指出一些教育研究者把社会规律与自然规律同质化的错误认识。
以卢卡奇的物化批判理论来审视上述对教育规律的认识，可以发现，教育教学是围绕着知识而形成的一个层层控制的、价值等级的“金字塔”，成为物化的精神载体。因为教育学被定义为研究教育现象及其规律的科学，必然性、规律性的东西成为教育学研究的根本任务，教育知识成了反映普遍的、不变的本质与规律的静态的知识，所以围绕着知识形成了三个阶层，即研究和发现规律的专家、传递规律性知识的老师、接受规律性知识的学生。这样，专家们在研究室发现规律性知识、教师们在课堂中传递知识，学生们被动地接受这些现成知识，“发现或发明知识的专家高居‘金字塔’的顶端，最有权威；广大学生因其经验、知识的贫乏，而不得不被压迫在‘金字塔’的底部；教师处在‘金字塔’的中间，他们在专家面前只能服从。”这样，在教学中，教材文本成为物化的精神载体，灌输式教学向学生输入静态的知识，导致学生思想具有“单向度”性（只会顺向接受、不会逆向思考），这种肯定式思维在教育中占据主导、支配地位，造就了许多“知识的容器”和“单向度思想的人”。
其次，在教育中，为了实现教育的经济价值，“人”被当做“劳动力”来培养。对此，有许多学者展开了批评，并区分了“人”的教育和“劳动力”的教育。孙喜亭教授指出：“劳动力教育所追求的价值，是劳动者所应具备的生产劳动知识与技能技巧，以使劳动力在劳动时发挥他‘智力’能源，创造出社会财富。劳动力教育的内涵就是提高与扩大劳动力的素质。人的教育所追求的价值是人的身体、智力、品德、审美等素质的完善和发展，以便人在社会生活中以主体人的身份出现，充分发挥人的主体能动性，全面地推进社会向前发展，人的教育的内涵应是全面扩展人的价值，提高人的素质。”这里，他指出了“劳动力”教育的弊端是将人的整体性存在分割了——“劳动力”教育，是手段教育，是工具教育，而不是目的教育、“人”的教育。这种批评与反思无疑是有价值的。
物化批判理论有助于我们从更深的理论层面（哲学层面）反思劳动力教育问题。王晓升教授指出：“我们所建构的历史唯物主义体系恰恰就把人理解为生产力中的一个要素。在把人作为生产力的一个要素的前提下讨论人的自由和全面发展，那么这只能实现资本主义社会中劳动力买卖的自由。人在这里被物化了。人的这种物化现象恰恰是马克思所批判的。而我们在构建历史唯物主义体系的时候，恰恰认同了资本主义制度对人的这种理解。”如果不从哲学观中将人视为物的观点清理出去，那么在教育实践中必然会导致以狭隘的“劳动力”教育代替“人”的教育，以教育的工具性价值代替教育的育人本体价值。无疑，人只有成为一个劳动者，才能在社会上生存。然而，人又不仅仅是作为劳动者而存在。教育不能从物的效用价值角度看待人，将人作为“劳动力”、作为“人力”来培养、来开发，使人的价值物化。因此，把人当成劳动力的教育就是将人物化的教育。这种教育在产生特长和专业的同时也产生了职业痴呆。
第三，教育中不断地渗透进高效性、可计量性、可预测性、可控制性等麦当劳化的要素。关于教育正在麦当劳化的反思论文很多，其中一个重要问题就是量化考核。有学者指出：“在我们的教育领域中同样也出现了这种‘麦当劳化’，这种情况在教育科学研究的评价体系中表现得尤为明显，量化考核早已成为教育科研中的一种重要评价机制。”学校的合理化管理为论文制定了一系列评定标准，为教育管理提供了可比较、可计算的依据。这种做法使教师的科研活动像企业的生产活动。学校教师的论文和专著愈多，生产量愈高，学校办得就似乎愈好，其争取到的荣誉和资源就愈多，然而却忽略甚至无视学术质量。
不仅如此，可计量性渗透进教育生活所有领域，将教育的一切事物的性质都变成必须满足可计算的数理性质，学分、科研分、思想品德分……一切都变成了统计对象，人成为可算度的人。好学生取决于其分数的占有量，德、智、体、美、劳的全面发展教育变成计算理智下的追求门门百分的教育，变成了全面占有、全面计算教育。卢卡奇的物化批判理论指出了这种可计量性的实质，他认为，“数量化是一种蒙在客体的真正本质之上的物化着的和已物化了的外衣。”在教育的可计量性中，数量压倒品质，数量化外衣下的质（教师创造性的研究成果、学生的个性）被掩盖了，它们都简化为被统计之“物”，作为物化的孤立事实被编进了合理计算的网络，教育管理的运作成了冷冰冰的物化运作。
第四，“占有型文化”物化意识在教育中普遍存在。今天，资本依然统治着当代世界，在经济全球化的时代存在着最为普遍的交换关系，物化在商品关系、货币关系和资本关系中突出地表现出来。社会主义市场经济通过发展国有资本、民营资本、外来资本的方式，为第三社会形态创造条件。在这个发展阶段物化意识有许多表现，它在教育中形成了“占有型文化”，这是指占有与交换成为人最基本的价值取向和生命活动的一种由物化意识所滋生的文化现象。在教育中存在着以占有物质财富的方式从事教与学的现象，人与知识的关系是占有者与占有物的关系。在占有式教育中，学生的学习指向占有，他们占有知识交换分数、占有分数交换学位、占有学位交换与之大致相符的社会地位与财富；在教师队伍中出现了卢卡奇所讲的“专门化的‘大师’，即他的客体化了的和对象化了的才能的出卖者”，他们以自己的科研成果、课题和获奖等（客体化的才能的表现形式）的占有量（通过较为频繁的跳槽等方式）兑换更多的社会财富和更高的社会地位；学校把是否有课题（实际上是是否有钱）作为申报硕士生导师和博士生导师的资格，因而出现硕士生和博士生称自己的导师为“老板”的现状。在一定程度上，货币的占有量成为评价导师是否有能力指导学生的标准（该做法在理工科尚需另说，在文科则极为荒唐）。这种物化教育，必然培养出物化的人，而物化的人又必然加重物化的教育。这是当今教育需要不断地去面对和不断地去克服的问题。
三、如何克服教育中的物化现象
由上述，可以看出，我国当前的教育物化现象已经到了积重难返的地步，因而必须花大力气切实克服这种物化教育。
1 树立马克思的实践观，破除“宿命论的规律”观
质疑刻板、机械、教条式地对教育规律的理解，是当今教育学理论研究的热点，但是这种质疑始终没有与物化批判理论联系起来。由于传统哲学教科书将社会规律与自然规律同质化，这种思维至今仍然影响着人们对哲学的理解。因此，必须重视卢卡奇的物化批判思想在教育中的重要作用，改变这种长期以来的在传统哲学教科书指导下进行的理论研究，改变将教育规律视为与人异在的客体，改变人们对社会规律的物化认识，矫治在教育领域广为流传的对教育规律的拟自然性理解，消解“物”对人的压迫，对弘扬人在教育中的主体性有积极的意义。那么，如何实现这种改变呢？在卢卡奇看来，要通过实践活动去破除物化关系，“从实践上打破存在的物化结构。”因此，克服教育中的物化现象，就要树立马克思的实践观。教育学必须从“在人的实践中以及对这个实践的理解中”来回答人与教育世界的关系问题。教育是一种社会实践活动，社会实践活动的特征是目的性和因果性的有机统一。改造现实的目的论设定是人类实践的重要因素，因为实践就是“有目的”地改造现实的活动，有目的的实践是社会存在的本体论基础。如此，自然存在就区别于社会存在，前者只有纯粹的因果关系、因果过程等等，没有任何类型的目的论设定（否则，就会导致承认上帝存在的神秘主义思想），自然存在与社会存在具有在质的方面全然不同的鲜明性质，不能将自然界的规律结构运用于社会存在，对社会规律抱着静观的态度。
同样，教育规律也不同于自然规律，它没有像自然过程中一块岩石从山上滚下来那样的严格必然性。在理解教育规律时必须要考虑到人的实践的目的论设定（包括教育目的、价值取向、自我选择等等）的主体意志的作用，正是这种目的论设定使教育中的因果系列（规律）运动起来并保持着运动，这种作用是自然界所没有的。因此，必须摒弃在教育领域中似乎存在着一种类似自然规律那样的“第二自然”的东西，认识到教育规律不是自然界给出的，而是从人的有目的活动中综合地产生出来的。因而，只有发挥人的主体性，才会有教育的开放的可能性，人才不会是“宿命论的规律”的玩偶；也只有把教育规律不再作为异己力量的无法穿透的“自在之物”，才会转变传统的知识授受关系，才会真正激发学生创造性的多向度思维和质疑精神的逆向思维，通过师生、生生、师生与文本之间的对话去追求不确定的深刻的知识，使师生成为“懂知识”的人而不是“有知识”的人。
2 改变和超越教育的悖论状态
在理论研究中，人们将产生“劳动力”教育的原因归结为狭隘的“教育功利观”、满足眼前教育需求的“教育有用观”。这固然有其道理。然而，这种反思还应该再进一步，上升到哲学层面。
受前苏联哲学教科书的影响，在我们的传统哲学教科书中，把生产力理解为一种“客观的物质力量”，认为生产力是一个“物化”系统。尽管它指出人在生产力中的主导力量，但却把人仅仅作为生产力的因素来理解，依照这种哲学逻辑，人最终不过是“物化”体系中的一个被动的物。然而，人又不仅仅是作为劳动者而存在。教育不能从物的效用价值角度看待人，将人作为“劳动力”、作为“人力”来培养、来开发，使人的价值物化。马克思在《资本论》中，在分析绝对剩余价值的生产时指出：“人本身单纯作为劳动力的存在来看，是物，不过是活的有意识的物。”②马克思所分析的这种人恰恰是资本家所使用的劳动力。把人当成劳动力的教育就是将人物化的教育。与这种教育相吻合，在品格教育中，我们曾经提倡让学生做“砖瓦”、“齿轮”。人是开放的存在，不是一个现成的成品。人总是处于不确定的、自由的、开放的广宇之中，人是人的未来生成。然而，在我们的教育中，却把人限定在某种特定的存在方式上，人成为“纯粹的有用性”，人的存在方式和需要的多样性被单面化为物性，个体存在的丰富性变成了没有意义的“杂多”。在这样的前提下讨论教育中人的自由全面发展，是带着“镣铐”跳舞，因为人已经失去了自由全面发展的空间与可能。教育亟须改变和超越这种悖论状态：限定人的存在与倡导自由全面发展教育共存。因此，全面发展教育要注重学生的综合能力的培养。特别是在高等教育中要注重通识教育，打破传统的唯专业主义的界限，杜绝一味迎合社会短暂需要和过分强调知识的功利性、操作性的功利主义教育价值观，培养人文素质，重视人文课程与科学课程的相互渗透与融合，提高学生文化素质和综合能力，培养不是单纯的劳动者而是具有远大理想、博雅精神的和谐发展的人。
3 在教育教学管理中要扬弃计算理智
在教育的可计量性中，精确的计算理智对人的认识是很不严格的，它算掉了人的尊严，使人生价值、人的意义变成了现成的算术和。辩证法不反对计算，反对将计算当目的的计算理智。计算理智使人的占有物精确化，使占有式教育中的占有者在积攒的计算中丧失了自身。计算理智将教育生活分解为一块块碎片，使人丧失了总体性存在。当全面发展被全面计算所取代，人已经片面得不能再片面了，它只剩下了“全面的数”——完整的人成了片面的数。这种教育与马克思的全面发展教育完全是貌合神离的。
人的价值在本质上不是计算理智估价的“对象”而是“存在”，它存在于人的自由自觉的活动过程中。人的类特性是自由自觉的活动。人只有在自由自觉的活动中才能找到做人的价值和尊严。“任何一种解放都是把人的世界和人的关系还给人自己”。教育的解放意味着把人的世界和人的关系还给教育。因此，教育就要扬弃计算理智，帮助人们恢复在教育领域的自由自觉活动，将自由的人性、人的尊严“还”给人。教育的全面发展的本质是恢复人的自由自觉的活动、促进人的自由自觉的发展。教育者必须有此教育信念，它是教育思想之魂。古人云：“君子务本，本立而道生。”没有这个教育思想之魂，对教育的认识与改革就可能永远停留在细枝末节之上，甚至会误入歧途。
4 培养人“对总体性渴望”
卢卡奇认为，物化的结果造成总体性图景消失，而这与总体性方法论②是背道而驰的。因此，只有坚持马克思的总体性方法，具有“总体性的渴望”才是一个真正的者。对物化的否定如果不能超出局部的否定，就无法超越被否定的东西。只有坚持总体性方法，才会有真正的克服物化的社会实践行动，从而对社会现实进行积极的干预和改造。培养人“对总体性渴望”可以从宏观、中观与微观三个角度来进行：
从宏观上说，要从人类历史发展的高度认识物化。揭示物化，不能简单地从结果而不是从原因、从症状而不是从事情本身、从部分而不是从总体出发，揭示物化需要有对社会的总体性把握。马克思在《1857年-1858年经济学手稿》中按照人的存在方式和存在关系提出了三大社会形态理论，他指出：“人的依赖关系（起初完全是自然发生的），是最初的社会形态，在这种形态下，人的生产能力只是在狭窄的范围内和孤立的地点上发展的。以物的依赖性为基础的人的独立性，是第二大形态，在这种形态下，才形成普遍的社会物质交换，全面的关系，多方面的需求以及全面的能力的体系。建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性，是第三阶段。第二阶段为第三阶段创造条件。”马克思的三大社会形态理论涉及人类的古代社会、现代社会和未来的理想社会，其视野是十分开阔的，达到了对人的生存世界的科学说明和人类历史前景的合理展望。他将人类历史视为一个发展过程，将历史作为一个整体来思考，这就是马克思的总体性思想。马克思的总体性思想能使教育确立起贯通过去、现代与未来的历史意识，这样，我们才能把上述教育物化现象归人人类历史的发展过程去揭示它们的性质，为扬弃它们指明了方向。
