时间：2023-07-27 16:05:23
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护理教育学是由护理学和教育学交叉结合形成的一门边缘性学科[1]。目前在我国护理学专业的教学中已逐渐开设了《护理教育学》，作为实现高等护理教育培养目标中“学生应具有护理教学和初步的科学研究能力”的重要课程之一[2]。此课程以培养学生解决护理教育实际问题的能力为目的[3]。介绍了在《护理教育学》教学实践中尝试采用综合考核的方式，重点在于考核学生综合运用知识的能力。通过学生积极参与教学过程，使学生了解教育的基本理论和过程，培养思维能力、创新能力、语言表达能力、沟通交流能力和团队合作精神，从而具备护理教育的基本能力。我院在《护理教育学》教学及考核方法等方面已尝试性的进行了改革，也取得一定效果。
1对象与方法
1.1教学对象
以我院2007级――2009级护理专业本科生（1507名）为教学对象。
1.2方法
1.2.1选用教材：我院选用人民卫生出版社出版，姜安丽主编第2版《护理教育学》[3]。
1.2.3教学方法：培养学生的教学能力是护理教育学的课程主要目标，根据课程内容的特点，再结合学生对各种教学方法的兴趣，需灵活应用多种教学方法，包括课堂讲授、学生小讲课实践、课堂讨论、教学演示等。
1.2.3 考核方法：本课程的评价强调能力的测评，因此采取综合评价。评价方式：①教育综述的撰写，占总成绩的20%。用于考核教育学理论及应用，文献综述格式统一要求，参考文献近5年不少于5篇，字数3000字以上。②教案与备课笔记的书写，占总成绩的10%。要求每位学生按规定格式书写一学时的教案及备课笔记一份。③授课实践，占总成绩20%。用于评价教学方法和教学媒体的应用情况，要求每位学生进行1次10分钟的多媒体授课。④开卷考试，占总成绩的50%。以论述题的形式考核课程设置、教学评价、临床教学等方面的内容，书上没有直接的答案。以上考核贯穿于整个《护理教育学》课程的学习，分阶段进行。
1.2.4 评价方法：采用自行设计问卷，于全部考核完毕后对学生进行调查。包括学生对教学方法、考核方法的评价及学习效果的自我评价。发放问卷1507份，回收有效问卷1484份，有效率为98.4%。
2 结果
2.1 学生对教学方法的评价
93.1%学生认为该课程的教学方法具有新颖性；84.2%学生认为该课程的教学方法能有效地培养学生的能力；学生感兴趣的教学方法依次为小组教学法（98.7%）、学生小讲课实践（87.6%）、课堂讨论（81.2%）、教学演示（73.9%）、课堂讲授（69.4%）。
2.2 学生对考核方法的评价
83.5%学生认为该课程的考核的很全面，87.3%学生认为该课程的考核能有效地检测出学生的能力。79.2%的学生认为在写讲稿的过程中收获最大，71.4%的学生认为在写教案的过程中收获最大，57.3%的学生认为在收集资料过程中收获最大，55.1%的学生在制作课件的过程中收获最大。但有74%的学生认为现有知识不足以完成教育学文献综述，67.2%的学生认为自己欠缺对文献的整理及归纳能力，80.8%的学生希望教师在教育学文献综述写作上给予指导。
2.3 学生对学习效果的自我评价
大多数学生认为该课程的学习，使其掌握常用的教育学理论(67.3%)及教学技巧(57.9%)，培养了沟通交流能力(58.7%)、文献收集和综述的能力(42.6%)、组织协调和团队合作能力(33.6%)。
3 讨论
3.1 灵活多样的教学方法有助于培养学生的教学能力
当前护理教学方法的改革趋势是：推行启发式教学方法；由教给知识变为教会如何学习；由讲授为主转变为指导学生独立学习为主[3]。教师在以教学目标为根据的前提下，考虑学生的学习兴趣，全面的选择和运用有效的教学方法，来对学生的综合能力进行培养。例如小讲课实践、课堂讨论均可训练学生对所讲内容的组织和表达能力以及实际教学能力[4]等。小组教学可训练学生的自学和收集资料以及沟通交流能力、综合分析解决问题的能力等[5]。学生对学习效果的肯定证明了该课程采用综合教学方法顺应当前的发展趋势，如此的教学过程也是学生学习观摩讲课的一个有效的过程[6]。
3.2综合评价考核也有助于提高学生学习的主动性
《护理教育学》是一门理论性和实践性都很强的科目，课程应注重对学生能力的培养并采取科学的方式进行评价。本课程采用撰写教育综述、书写教案和备课笔记及开卷考试的考核，既激发了学生对学习的兴趣，又给予学生适度的压力，促进了学生的自主学习的能力，锻炼了学生对知识的实践运用能力。
3.3注重学生能力培养的教学模式有助于提高教师的教学水平
这样对教师的知识结构、教学能力及教学责任心的要求更高。作为《护理教育学》的教师既要具备扎实的护理理论和教育学知识，将护理教育与临床教育密切结合，提高教师的教学水平。综上所述，我们在《护理教育学》的教学过程中采用多种教学方法和综合考核方式都取得了良好的教学效果，有助于培养学生多方面能力的提升并提高教师的教学水平。
参考文献
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[4]张华，季坚，季全兰等. 促进能力培养的《护理教育学》教学模式改革探讨[J]. 护理研究，2007,21(10):2610～2611
反思性教学的提出对世界各国的教育产生了深远影响，对于提高教师和学生发现问题、解决问题的能力有着重要的意义。该研究综述了国内外反思性教与学的理论研究，对国内的反思性教学在护理教学中的应用和我国护理教学中反思性教学存在的问题进行归纳总结，为护理教育中反思性教学的进一步开展提供依据。
人类社会随着社会经济和科学技术的快速发展逐步向全信息时代迈进，顺应社会的发展，人们对护理人才培养质量也提出了更高的要求。培养护理专业教师和护理学生使其解决问题与临床工作能力提高已经愈来愈多地受到国外护理教育界的关心和重视[1]。
反思性学习目前在国外教育文献中被普遍理解为一种重要的学习方法或途径[2]，作为西方教育改革中的亮点引起了欧美护理教育届的充分重视。许多护理教育专家呼吁应重点培养护理工作者的反思意识，使理论与实践的差距缩短、临床工作能力提高。为了进一步研究反思性教学在我国护理教育中的应用，现综述国内外反思性教学的研究现状以及反思性教学在我国护理教学开展情况，现报道如下。
1反思性教学理论的发展
1.1反思及反思性教学的概念
20世纪早期美国著名教育哲学家杜威(Dewey)系统论述了反思活动。“反思”在杜威的《How we think》一书中被明确界定：对任何信念或嘉定的只是形式即为反思，根据支持它的基础和他的趋于达到进一步结论进行积极的、坚持不懈的和仔细的考虑[3]，而英国的洛克(J.Loke)和荷兰的斯宾诺莎(B.Spinoza)等人是较早研究反思的学者。
洛克称对获得观念心灵的反观自照为“反思”，与此同时，心灵获得是不同于感觉的观念[4]。而后，在杜威研究的基础上，人们对教师如何反思进行了深入研究，进而应生了以英美两国为主的维拉(Villar)、麦伦(Van Manen)、Pennington、Zeichner、Farrell等人对“反思性教学”的不同表述，虽然至今还没有一个统一的界定，汲取众说之长，一种由教师反思性教与学生反思性学构成的双边性特殊认识过程即为反思性教学。
国内只有少数学者提出了反思性学习的概念，钟浩梁认为“在教师专业发展过程反思性学习是必不可少的环节，是对其中所涉及的知识、策略、效果等进行深究，不仅仅是一般性的回顾教学过程，具有探求研究的性质。它对教师理论素养、教育教学能力、专业化水平的提高具有不可替代的作用[5]。”我国学者郑菊萍提出“反思性学习就是学习活动过程中要进行反思，是再认识和检验自己思维过程、结果的过程[6]。”国内学者对反思性学习的理解仍然是以教师为主体，强调如何通过反思对自身教学水平进行提高。该研究认为完整的反思性教学不仅涵盖教师反思性的教，也包含学生反思性的学，教学相长、两者兼顾。
1.2反思性教学的结构
反思性实践的概念由前麻省理工学院的萧恩教授(Donald Schon)首次提出，它看重实践者在活动中确认问题和解决问题的思考方式而不看重实践者对实践的预测和控制，提出了反思思维是不同于“技术理性”的理论思维[7]。受萧恩的影响，“反思性教学”被布鲁巴赫(J.W.Brubacher)等人从时间的维度划分为实践反思(reflection for practice，又译实践前反思);实践中反思(reflcetion in practice);对实践反思(reflection on practice，又译实践后反思)三类[8-9]。唐和格里菲斯(Sarah Tann & Morwena Griffiiths)两位英国教育者提出了反思时间框架即快速反思、修正、回顾、研究、理论的重构和重建的5个层次反思构架。这五个层次的反思结构更进一步拓展了萧恩在行动中反思、对行动中反思的思想，是反思行为具体化。
赵蒙成重视资料收集和分析的重要性，将反思性教学分为明确问题、收集资料、分析资料、建立理论假设、实施行动5个步骤[10]，但没有体现反思的重要作用。熊川武则认为，教学反思的过程包括分析教学现状、提出假说、实施计划、得出初步结论结论[11]。虽然阐述的便于实际应用，但也未能将反思性教学完整的呈现出来。我国学者郑菊萍首先对反思性学习的过程概括为反省、评判、察觉问题、界定问题、确定对策、实践验证、总结提高7个阶段，详细列出了反思的过程。
2反思性教学在护理教育中的应用
2.1护理教学中反思的重要性
随着不断发展的护理学科，人类逐步提高对健康的需求，这对护士的素质提出了更高的要求。由于国外护理教育届对于新概念的接纳程度和敏感度，很快使反思性教学引入护理教育的领域并获得了一定的成效。
护理专业的大学生要“发展和运用更高层次的解决问题和评判性思维能力是在1998年美国高等护理教育学会(American Association of Colleges of Nursing)在修订版本的护理专业高等教育标准中提出的[12]”，而反思性教学的本质就是提高学生和教师提出问题、分析和解决问题的能力。
大量文献表明，反思性实践对发展护理教学实践、社区护理实践以及注册护士考核都有积极作用，英国护理产科学委员会(NMC)已经将反思技能的展示与临床能力联系在一起来评判是否能获得专业注册资格。Agaath[13]等研究者认为，对于护理专业终身学习和发展以及日常实践中采取深思熟虑过的决定和行动来说，反思能力是不可或缺的。护理教学中的反思引起了国际的广泛关注，比如美国、英国、澳大利亚、新西兰等[14]，但各个国家没有对护理教育中的反思性教学的应用达成共识。
2.2护理教学中反思的方法及测量工具
2.2.1护理教学中反思的方法 国外护理教学中反思性学习和反思性教学的方法种类丰富多样，比如：反思性学习法包括录音带或录像学习法、日记法、合作学习法、真实性评估和学习档案、绘画、诗歌等;反思性教学方法包括反思日志、教学自传、教研活动或研讨会等[15]，通过多种多样的方法在学生学习过程中得到反思，改进教学方式方法，使教学经验得以提升，同时使学生学习能力得以提高。
2.2.2护理学中反思的测量工具 国外主要应用SRIS(the Self-Reflection and Insight Scale)工具，译为自我反省和洞察力量表，该量表是由Grant，Franklin，and Langford等人根据元认知与自我调节理论发展编制，主要用于评估个人自我意识，并被Marilyn E. Asselin等人使用。Roberts等[16]研究表明，SRIS对于测量准医学生职业行为的变化是有用的。虽然没有对护士用此量表测量，但是它对护士是有潜在用处的，尚无针对护士的量表来测量反思。目前，国内也没有测量反思的工具，特别是针对护理教育环境中的反思。
3我国护理教学中反思性教学存在的问题
曾志嵘等[17]的研究表明，有关护理教学中反思的方法比较单一，测量护理教学领域的反思量表较少，教学反思行为处于随机、零散的状态，更缺少对实践护理教学中反思方式的研究。
反思性教学是教与学的双边性行为，反思性的方法在教与学中是相同的，某一种形式既可以培养学生成为反思性的学习者，又可以培养教师成为反思性的教育者，方法并不绝对，关键在于如何筛选各种方法因材施教地运用到教学当中，实现教师与学生的同步发展。
关键词：护士；继续护理教育；职业素养
继续教育对于保持护理职业专业性，使护士紧跟医疗技术发展具有重要作用。1970年，美国护理协会对护理继续教育就有了明确的定义：“有计划，有组织地为提高注册护士在护理实践、教育、管理、科研等方面的能力，增进他们的理论知识、操作技能和工作方法而安排的学习过程，最终的目的是为改善公众健康”[1]。此后，随着护理继续教育的发展，一系列针对这一名词的定义也随之出现[2]。本文引用杨顺秋[3]等人的定义“继续护理教育（ContinuingNursingEduca－tion）是继规范化专业培训后，以学习新理论、新知识、新技术和新方法为主的一种终身教育。目前，同我国一样，在很多国家，继续教育是以强制性的形式在所有注册护士中推广[4-6]，注册护士每年必须按规定累计继续教育学分。1997年，原卫生部颁布了《继续护理教育暂行办法》，对继续教育的目的，方法，形式，学分数等内容进行了明确的规定。继续护理教育对于临床护理实践的促进作用是不容质疑的[7-9]。早在1991年，Waddell等人[10]就对继续教育与护理服务质量的关系运用系统综述的形式予以阐述。同时，研究学者也提出了一系列制约护理教育发展的因素，比如：护士缺乏继续教育项目开展的信息；由于医疗资源分配的不合理，使得护士缺少参加继续教育项目的机会，此外，在职学习不能得到来自医院管理者的支持，教育内容陈旧，不符合临床工作实际等等都是阻碍护理继续教育开展的因素[11]。本文针对继续教育发展的问题展开调研，了解护士对于继续教育的态度及认知程度，分析促进及制约继续教育发展的因素，为科学、系统地开展护理人员的继续教育提供依据。
1资料和方法
本研究采用横断面研究方法，探讨临床护理人员对继续教育的态度及感受，对促进剂制约继续教育的相关因素给予分析。
1.1一般资料
本研究针对北京地区的各级医院从事临床工作的护理人员。从北京八个城区中，各随机抽取1~2个作为研究医院。最后共有10家医院被选中。在2012年7—8月间，在所选中医院，在根据每家医院所包含的科室进行抽样。结构是有四个内科病房，四个外科病房，一个妇产科病房，一个中医病房被选中。纳入标准：①持有护士资格证书；②从事临床护理工作1年以上；排除标准：①由于身体或工作原因不再工作岗位；②虽然是注册护士，但是长期从事非护理工作。
1.2研究方法
1.2.1研究工具根据北京地区针对护理人员继续教育的相关规定并检索继续教育相关文献，对于以往问卷中出现语义模糊的条目给予改进，并最终确定问卷内容。最终的问卷经过由6人组成的专家团队（包含临床护理及护理教学）进行审阅，对有分歧的问题给予改进。问卷设计完成后，在一个包含30名注册护士的群体中进行预实验，计算内容效度为：0.83，Gronbach系数为0.96。并且在预实验的基础上，对问卷内容又进行了微调。调查问卷共包含30个问题，5个组成部分：①一般资料：年龄，性别，婚姻状况，工作年限，学历；②护士对继续教育效果的感受；③护士对继续教育课程内容的感觉；④护士对健康教育促进剂制约因素的想法；⑤护士对于继续教育的期望。1.2.2调查方法调查由所在医院经过培训的护士统一讲解说明，问卷当场发放并回收，共发放问卷155份，回收150份，有效回收率96.8%。1.2.3统计学方法应用SPSS16.0统计软件，计数资料采用百分比描述。
1.3伦理问题
每一位被访者充分了解研究目的方法，及研究结果的公布形式，在征得研究对象同意的基础上，发放调查问卷。整个研究过程及调查问卷内容经过各医院伦理委员会或护理部审核。
2结果
2.1一般资料
见表1，研究对象主要的年龄分布为31~40岁之间，主要为已婚的女性，主要的工作年限是10~25年。
2.2继续教育的认知（见表2）
被访者普遍认为继续教育对于指导临床工作具有一定的益处，也有16.7%的被访者（主要是工作年限在9年以下的）认为他们已经掌握了足够的临床护理知识，因此，继续教育的效果不明显。95%的被访者认为继续教育对于降低护士离职具有重要作用。
2.3护士对于继续教育内容的评价
表3是被访者对于继续教育课程内容设置的评价，其中在护理理论、循证护理理论、护患关系及护理教育、科研方面，绝大多数护士认为内容不够全面。特别是患者安全问题，有75%的被访者认为所接收的继续教育课程不包含有关患者安全的问题。
2.4护士对于继续教育制约及促进因素的分析
表4可知，对于继续教育主要的促进因素是提升护理知识及护理操作技能的需要，而主要的制约因素是时间的限制及缺少接受继续教育的机会。
2.5护士对于继续教育的期望
表5列举了被访者理想的健康教育项目，36%以上的被访者选出了最受欢迎的五种健康教育形式（短息培训、专题讲座、护理查房、座谈及个案分析）。大多数被访者希望继续教育持续时间少于五天，并且每次持续时间1~2h。简言之，相比较全日制的继续教育课程，护士更倾向于短时的，时间跨度少于5天的课程安排。而不是每次集中授课，但授课的时间间隔较长的形式。在教学效果评价方面，有45.3%以上的被访者认为，最好的评价形式是个案讨论分析，或者由主管部门（如护理部）统一测评。
3讨论
3.1护士对继续教育态度积极
早在1996年，我国将强制性继续教育引入护理人力资源管理，并以《办法》的形式将继续教育的内容，范围，时间进行严格的规定。从那时起，强制性继续教育对护理服务质量的意义就倍受关注。有观点称强制性继续教育可能导致护理人员为了学分而学习[12]。但是，本次研究的结果显示，相比较学分，更多的参与者（66%）注重继续教育对于专业知识的拓展及临床工作技能的提高。分析其原因，可能由于继续教育在我国开展已经有一段时间，所以，越来越多的参加者开始意识到教育内容本身对于自身工作的效果，因此，以往研究[13，14]中出现的为了学分而学习的现象在逐渐减少。同时，随着医疗体制改革的不断深入，社会对于护理服务提出了更高标准的要求，其中包括对护理从业人员专业素质和工作能力的要求。在很多时候，护理队伍僵化的知识结构及对新技术的不了解严重制约了医院管理的进程[15]。本次研究的结果显示，大多数的被访者都认可继续教育的重要意义。89%的被访者能够按照规定完成相应的继续教育学分。因此，护理继续教育在护士队伍中已经取得了较高的认可度。
3.2继续教育推广的促进及制约因素
本次研究提示了对于继续护理教育最重要的五个促进因素，分别是：增进护理专业知识，提高护理操作技能，维持护理职业资质，提高学术及科研水平。在本次研究中，有如此高比例的护理人员重视护理专业知识及科研学术水平的提高，有可能是因为被访者的职称偏低，87.3%以上为初级职称，并且绝大多数（82.7%）的初始学历为大专以下，因此，他们对于专业知识有更高的需求。这一结果也得到了文献的证实，虽然，护理人员的教育背景在近年来有大幅度的提高，但是仍然有大量的护理从业者对于学历水平的提高有迫切的需求[16]。2011年开展的一项研究中显示，我国临床护士的初始学历仍然以中专学历为主[17].综上，从深度和广度上不断拓展继续护理教育应该是目前护理教育者及管理者的一项重要任务。在本次研究中，学习时间缺乏被认为是制约继续护理教育的重要因素，这与以往的很多研究结果一致[18，19].这一结果，在一定程度上仍然反映了我国护理人力资源配备不足的现状[20]，由于人力资源的不合理分配导致了护士工作时间的僵化，同时，护理管理者对于继续教育不够支持，本次研究，有12.6%的被访者明确表示，医院管理者的不支持是不能参加继续教育的重要原因。因此，除了社会需求等外因的作用，管理者及家属的支持也是促成继续护理教育发展的重要因素。
3.3继续教育的课程设置缺乏针对性
尽管目前的继续教育课程对于提高护士的工作能力具有明确的促进作用。但是有学者指出，以获得继续教育学分为目的的课程设置会使学习内容局限[21]，例如，在本次研究中多数（78%）的被访者认为只有临床护理技术这一项教学内容比较全面，而其他的与临床工作密切相关的知识，如护患沟通、护理教育，特别是患者安全问题在继续教育中涉及的内容非常少。更加弹性的、按照临床护理工作需要、以提升护理综合工作能力为目的的继续教育课程应该是今后护理继续教育的重点内容。此外，很多继续教育授课方式沿袭了传统的填鸭式教学方法，使学习者成为教学的被动接受者，不能充分调动护理人员的积极性，有时，护理人员还需要为继续教育支付培训费用[22]，这些都导致了护士对于继续教育存在消极情绪。因此，更灵活性的教学形式，如：护理查房、个案分析等等，可以填补现阶段教育形式的单一性，护理管理者也应该通过与培训机构合作探索高效的、价格低廉的继续教育项目。另一方面，很多参与者反应继续教育的内容缺乏连贯性，并且很多内容是重复的，不能满足学习者个性化的需求。这主要是由于目前继续教育项目是由各医院自行组织，或者各教学，培训单位按照自己的教学计划进行，并同时面向各种工作背景的护理工作者。由于参与护士工作年限的不同，所在科室的不同，同样的教学内容当然无法满足每一位学习者的需求。
3.4继续教育项目今后的发展方向
当问及最理想的继续教育形式时，大多数的被访者认为短期培训（60%）、专题讲座（56.6%）是两种最理想的授课形式。学习时间最好安排在5天之内，并且以每天1~2h为最佳。同时，在本次研究中，有30%的被访者提到了在线学习作为继续教育的教学形式之一。以往的研究提示远程教育可以为护理继续教育提供一条可发展的道路[23]，特别是针对偏远地区的护理人员，远程教育往往具有独到的优势。对于处于信息不发达地区的护理人员，他们不太可能在满负荷的工作时间之余抽出相对独立的时间进行继续教育的学习，尤其是考虑到大量、不必要的时间浪费在来回的路程上。在这种情况下，远程教育提供了优质的备选条件。Karaman等人的研究就指出[24]，远程护理教育有时可以起到和面对面教学同样的教学效果。当然，需要注意的是，远程教育，特别是远程教育建立之初，需要很多用于网络及基础设置的建设，及网络管理人员的培训。
3.5对今后研究的提示
关键词：护理；中外合作办学；现状；对策
DOI：10.16640/ki.37-1222/t.2016.23.236
0 引言
我国护理专业中外合作办学从上世纪90年代开始，发展到今天历经20多年，培养大批护理专业的人才，取得了很大的进步，但与此同时，我们还应认识到我国护理专业中外办学存在的不足，本文首先对我国护理专业中外合作办学的现状进行分析，其次针对存在的问题提出建议。
1 我国护理专业中外合作办学存在的问题
我国的护理专业中外合作办学取得了极大的发展，但也存在许多问题，可以分为院校的内部问题和国家政策体制的外部问题，主要表现为以下几个方面：
（1）护理中外合作办学的师资结构不合理。目前我国护理中外合作办学师资结构不合理。中外合作办学是为了引进外国高层次院校的先进教学理念，促进文化交流，这其中教师作为文化的传播者显得十分重要。在美国要求作为护理专业的教师需要具有硕士以上的学位，并且从事教育工作和护理临床工作多年才可以；我国目前护理专业教师比较缺乏，并且专业性较差，有些医生负责了部分护理教学的任务，国外的先进教育思想未准确的贯彻。此外，我国的教师双语教学能力不足，英文水平较低，也是阻碍护理中外合作办学的一个重要问题。
（2）护理中外合作办学行政审批难。目前我国中外合作办学的政策审批较为困难。法律规定，本科以上高等学历教育的机构和项目由国务院教育行政部门审批。 （3）护理中外合作办学规模小。全国护理中外合作办学的院校较少，规模也不大；在全国范围内就读的护理专业学生数量不足1万人；并且国内的合作办学层次不高，很多院校的合作项目都不是国外的一流高校。我国对于中外合作办学的目标是寻求高层次的合作，但这个目标还任重道远。（4）护理中外合作办学缺乏完善的质量监管体系。存在部分高校的护理中外合作办学只注办学的形式，而没有开展深层次的合作，对于国外优秀的师资引进不足，只是在中国进行几场巡回讲座；部分院校更倾向于往外国派遣留学生，将合作办学模式变成留学预科班，缺乏完善的监管体系。更有甚者打着中外合作办学的名义，吸引生源收取高额费用，只为经济效益，而不进行教育交流与合作。这种合作项目没有外方高校的实际投入，违背我国中外合作办学的原则。
2 我国护理专业中外合作办学问题的建议
护理专业中外合作办学经过几十年的发展，在高等教育和改革方面，培养国际一流人才方面发挥了重要的作用。针对上文提出的护理专业中外合作办学中存在的问题，让护理专业中外合作办学能够可持续发展，提高护理专业的合作办学质量，提出了几点建议：
（1）优化课程体系，突出中外办学特色。我国的高等护理教育需要秉承的原则是：本国教育与国际化相结合，优化课程体系。在设置课程体系时，应注重跨文化交流的意义，应既符合我国的实际情况又与国外先进护理教育接轨。护理专业课程体系中不仅需要护理专业知识课程，还应包括必要的人文科学和自然科学课程，护理专业课程体系需要适应时代的发展。此外，在护理专业教学中，中外教师应加强彼此的沟通，制定出更符合国际化的课程体系，然后按照指定的课程体系来教学，如发展不适应的情况需及时调整。
（2）提高师资队伍水平。中外合作办学的目的是培养国际化护理人才，中外合作办学毕业生应具备的特点是具有较强的英语实践能力。因此，护理专业合作办学应注重英语教育，提升英语的应用水平。想要提升学生的英语应用水平，首先教师应具有较高的英语水平。中外合作办学的师资水平应与国际先进的教育水平相一致，充分的吸收国外的教育模式，培养熟练的外语应用能力及专业自学能力。合作办学院校应从英语教学、综合素质两方面入手，提升教师的综合能力。主要的方法有：一是定期组织教师到合作院校进行针对性的学习、进修，更新教师的专业知识，教学方法，提高教师的英语水平，强化教师的动手能力。
（3）简化审批程序，加强质量管理。我国应改变以往的中外合作办学审批程度，降低审批的门槛，增加中外合作办学的数量和质量。同时，建立完善的质量管理体系，促进中外合作办学的可持续发展。应完善对中方办学项目的自主管理机制，并借助合作方质量管理与评估的规定和要求，强化教学质量的全方位管理与监控。
3 护理专业中外合作办学的展望
（1）重点发展高层次中外合作办学。我国的护理专业本科生教育与国外相比差距不大，但我国的护理专业研究生教育与国外差距较大。我国目前急需大量的国际化一流人才。但由于缺少高层次的中外联合办学，因此发展较慢，应重点发展能培养出符合现代社会所需人才的高校。（2）提升中外合办办学水平。教育部明确通知，需要加强对中外合作办学的管理，依照程序和法律办学，提升中外合作办学的可持续发展能力。质量管理的内容包括：教学管理、教学质量监督和招生学籍管理等；师资对付建设包括：资评聘、师资状况和师资培训。中外合作办学应在国家政策下进一步完善评估体系。（3）加强对护理教育形势的研究。针对社会需求，调整专业自身的课程设置，主动来适应社会人才需要，并接受社会的检验；应具备以学生为本的原则，使专业课程教学适应社会发展的脚步，提升办学质量。强化对护理专业教育前景的研究。
4 结语
总之，目前我国的护理专业中外合作办学存在一定的问题，但是针对目前发展的形势，只要认真解决好合作办学存在的不足，提高教学质量，护理专业中外合作办学的未来一定十分广阔。
参考文献：
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基金项目：全国高等医学教育学会护理教育分会教育科学基金项目；2016年省社科联学会部、市社科联立项课题（省市1605）；北华大学校级重点课题。
关键词：临床教学 困境 实践教学 改革
中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2013）05（b）-0056-01
临床医学（Clinical medicine）是研究疾病的病因、诊断、治疗和预后，提高临床治疗水平，促进人体健康的科学。根据病人的临床表现，从整体出发结合研究疾病的病因、发病机理和病理过程，进而确定诊断，通过预防和治疗以最大程度上减弱疾病、减轻病人痛苦、恢复病人健康、保护劳动力[1]。临床医学是直接面对疾病、病人，对病人直接实施治疗的科学。实践教学是巩固理论知识和加深对理论认识的有效途径，是培养具有创新意识的高素质工程技术人员的重要环节，是理论联系实际、培养学生掌握科学方法和提高动手能力的重要平台[2]。现本文就临床教学的困境提出相应深化实践教学改革的措施并予以综述，旨在解决临床教学的困境，加强临床教学的质量。
1 临床教学存在的困境
1.1 示教病人资源短缺
在临床阶段培养工作中，医学生总是感到理论讲得多，实践操作机会少。尤其是近年来，随着患者维权意识不断增强，医患关系紧张，医学生在患者身上进行学习的机会日趋减少，临床教学面临困境[3]。这个问题若得不到及时有效解决，势必严重影响我国临床医学教学和现代医学的发展进步。
1.2 教学相对滞后于临床
在护理学中护理技术操作是极其重要的组成部分，患者的治疗效果如何会受其影响，因此，在临床护理实践教学中强化临床专业能力培养，更新知识结构，不断改进和完善护理技术的操作方法，显得尤为重要。然而，目前在基础护理技术操作的教学与临床应用过程中，却出现极为严重的脱节现象，护理教学远远滞后于临床实践[4]。护理教材和操作常规的制定与修改的进度相对滞后，远远满足不了临床实际需要。从事护理教学的人员长期脱离临床实践，对一些新技术和新设备的操作缺乏了解，而在临床工作的护士也缺乏必要的理论素养对学生进行系统培训。
1.3 教师带教意识薄弱
在临床教学中，还没有比较完善的临床教学评价体系，不能有效评估教师的教学质量，且职称晋升量化考评时临床教学评分并不比理论课高，因而对教学的认真程度取决于老师的责任心[5]。另外，临床带教不仅需要大量时间与精力，而且还要承担较大的责任，如有疏忽大意就可能发生医疗缺陷或医疗纠纷，带教教师经受较大的压力，对带教的态度也十分冷淡，只把临床带教当作一项任务，进而对实习生的临床技能培养视而不见。
2 深化实践教学改革措施
2.1 邀请病人参与辅助临床教学
邀请病人进课堂的教学模式，可以使学生在学习书本知识、听取老师讲授的同时还能接触患者，使学生对疾病的认识更加生动、深刻，更符合实际。通过医学生与患者共上一堂课，加强教师、患者、学生的交流，可以有效提高临床教学水平和医学生与病人的沟通能力。这种方法与传统医学教学有着根本的区别，非常有利于训练学生的医患沟通能力、问询能力和体格检查能力，加强学生临床思维和临床实践能力的培养，体现医学的人文关怀。
2.2 提高临床实践能力
加强校企合作，共同拟定教学计划，可以将临床护理专业教师调到院校进行授课，还可以让院校教师免费到医院进行短期的学习；根据择优录取的制度，每年选定一定量的学生到医院进行实习，依据实纲的制度进行临床实习带教以及学生的考核管理。每年在相通的条件下优先录用合作院校优秀毕业生到医院工作。这相当于一种订单式的人才培养模式，三年多的教学实践，学生毕业即可上岗，减少了再培训的时间，这种模式下培养出的学生具有更强的专业竞争力。
2.3 注重教师与学生之间的交流与沟通
教师的言谈举止能够映射出他的品德与修养，学生会在潜移默化中受其影响。学生的诊疗思路、语言表达技巧大多是对教师日常的一言一行进行模仿与效仿的。因此，教师应在教学过程中利用自己的言行指导学生具备优良的医德医风，应理论与实践并重，既有扎实的专业理论知识，还有丰富的临床经验，这样，才可以对病人准确的诊断以及对症治疗。带教教师应和学生多交流接诊病人的临床思维与经验，共同探讨，多让学生自主思考，表达自己的观点，鼓励他们说出自己的想法，学生想法欠缺或者不当时，要在适当的时机进行纠正，避免当着病人的面否定他们的观点。
3 结语
近年来，在医疗改革的进程中，国家的硬件建设，体系建设取得了举世瞩目的成就。然而医疗行业应更关注人才队伍软件的建设，因为医生这个职业有特殊的技术，不仅是一个学历教育，而且是终身教育。医生面对的服务对象是生命，非常宝贵。提高临床教学质量，保证医学生能够不断地更新知识，去面对未来新的问题，深化实践教学改革的道路任重而道远。
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[关键词]跨文化交际；跨文化护理；综述
[中图分类号] G642 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2016）08-0082-02
一、国外研究现状
跨文化交际（Intercultural Communication）主要指具有不同文化背景的人从事交际的过程，即不同文化背景的人之间所发生的相互作用。[1]跨文化交际学是一门研究跨文化交际活动的学科。
跨文化交际学兴起于20世纪50年代末的美国。1959年，爱德华・霍尔（Edward T.Hall）出版的《无声的语言》（The Silent Language）被学术界认为是跨文化交际学的奠基之作。60年代，相关跨文化著作陆续出版，如R.T.Oliver的《文化与交际》（Culture and Communication），I.Parryd的《人类交际心理》（The Psychology of Human Communication）等。70年代，跨文化教育训练与研究会正式成立。这时期影响较大的著作有David Hoopes主编出版的 《跨文化交际学读本》（Intercultural Communication：A Reader）等。此后，美国很多大学开设了跨文化交际课程。70年代跨文化交际研究主要成果是对文化、交际、跨文化交际的定义进行深入的讨论，并理顺三者之间的关系。80年代跨文化交际研究在世界范围内全面展开，对外语教学和翻译产生了深远的影响。90年代美国跨文化交际研究从国内问题转向了国际问题，加强了对美国人、东亚人，特别是中国人的研究。21世纪以来，萨莫瓦尔（Samovar）、波特（Porter）、霍夫斯塔德（Hofstede）等学者进一步发展了跨文化交际理论，跨文化交际学逐渐形成为一门成熟完整的科学体系，涉及社会学、心理学、人类学、民族学、宗教学、美学等诸多领域。
随着学科的发展，跨文化交际研究拓展到了护理领域。跨文化护理理论，也称多元文化护理，是由美国护理理论家马德莱娜・莱宁格（Madeleine Leininger）提出的。跨文化护理是以人为中心的整体护理的一个重要内容。该理论是指护士根据服务对象的社会环境与文化背景，了解服务对象的生活方式、道德、信仰、价值取向等信息，向其提供多层次、多系统、高水平、全方位的护理。[3]20世纪中期，美国、加拿大、澳大利亚等国家开始研究跨文化护理教育。21世纪以来，随着医学教育的全球化和跨国界的医疗文化交流越来越广泛，跨文化护理教育引起了各国护理教育学者的广泛重视，培养护理专业学生具备跨文化护理交际能力已经成为护理学科发展的趋势，许多国家的护理大学教育中加入了跨文化护理内容。
二、国内研究现状
20世纪80年代初，我国学者开始研究跨文化交际学。1982年，许国璋在《现代外语》发表了《Culturally-loaded Words and English Language Teaching》（文化内涵与英语教学）一文，标志着跨文化交际学在中国的诞生。[2]1983年，何道宽向国内读者介绍了跨文化交际学，出版著作有《介绍一门新兴学科――跨文化的交际》和《比较文化之我见》。20世纪90年代，有关跨文化交际学研究的学术专著影响较大的有：胡文仲的《文化与交际》与《跨文化交际学概论》、关世杰《跨文化交流学》、王宏印《跨文化传通》、林大津《跨文化交际研究》、贾玉新《跨文化交际学》、胡文仲与高一虹的《外语教学与文化》、顾嘉祖《跨文化交际――外国语言文学中的隐蔽文化》等。著作的出版，进一步推动了我国跨文化交际学的发展。1995年，我国召开了第一届跨文化交际研讨会，首次将跨文化交际作为主要议题，并成立了中国跨文化交际研究会。21世纪以来，我国学者又推出许多有关跨文化交际的研究成果，如：2006年出版的许力生《语言研究的跨文化视野》与张红玲《跨文化外语教学》，2009年出版的陈国明《跨文化交际学》、毕继万《跨文化交际与第二语言教学》，2011年出版的李建军《跨文化交际》等。针对我国学生跨文化交际能力的培养，许多研究者从不同角度进行了探讨。高一虹在《跨文化交际能力的培养：“跨越”与“超越”》中提出了跨文化交际能力培养的层面，即对目的语文化的理解，并获得文化意识、反思与宽容的态度。[4]刘学惠在《跨文化交际能力及其培养：一种建构主义的观点》一文中，分析了跨文化交际能力的构成，即知识成分、思维能力、行为能力等。[5]高永晨在《大学生跨文化交际能力的现状调查和对策研究》中，揭示了学生跨文化交际能力的问题，指出应重视学生跨文化交际能力的培养，并提出了相关的对策。[6]代礼胜在《论外语专业学生多元文化认知能力与跨文化交际能力培养》中认为，教师应培养学生多元文化意识与语境的认知能力，构建的跨文化交际模式应该是动态的、相互适应的。[7]钟华在《中国大学生跨文化交际能力自测量表构建的先导研究》一文中，初步构建了跨文化交际能力的自测量表，给外语教育领域的跨文化交际能力测评提供了一种思路和方法。[8]
近几年来，在国际跨文化护理研究的影响下，我国的跨文化交际研究范围也逐渐发展到了护理专业领域。石红妮、邱春英等在《护士跨文化交际能力的培养》中提出护士跨文化交际能力的意义与交际失败的危害，具体阐明了护士跨文化交际能力的培养方法。[9]刘伟荣、王俊林等在《浅谈护理专业学生跨文化交际能力的培养》中指出，目前许多医学院校忽视了对学生跨文化交际能力的培养，强调跨文化交际的重要作用。[10]林锋在《浅谈护生跨文化护理能力培养》中提出，护理教师应首先树立跨文化的护理理念，制订适合本国文化与国情的培养方案，加强学生跨文化护理理念、跨文化实践能力。[11]兰英、刘岚等在《涉外护理专业人才跨文化护理能力的培养》中认为，涉外护理工作的基本素养之一是具备跨文化护理能力，医学院校应改革教学内容、加强护理临床实践、强化教师专业意识等，逐步提高学生的跨文化护理能力。[12]周俊海在《护理专业学生跨文化交际能力培养》中认为，国际护理人才在发达国家严重短缺，而加强护理专业学生跨文化交际能力的培养符合发展的趋势。[13]随着跨文化护理教育开始列入护理教育课程，我国护理教育工作者对跨文化护理教育的研究，不但丰富了护理教育内容，而且为普及推广跨文化教育与跨文化护理教育做出了贡献。
三、文献评析
综上所述，多年来跨文化交际研究已经取得了丰硕的成果，但仍有不少问题需要改进：例如研究缺乏广度和深度，只局限在语言文化层面的研究，观点过于宏观、针对性不强；理论研究成果较少，研究方法比较单一，实证研究很少；把跨文化交际学与临床护理学以及相关学科结合的跨学科研究不够系统等。目前对中国-东盟的背景下广西等多民族聚居地区的现状研究很少，均未涉及如何向外籍患者介绍、推广民族中医的理论、方法、药材等内容，对如何培养涉外型中医护理专业学生的跨文化交际能力缺乏理论探讨和实证性的研究。因此，有必要针对各地区的实际情况，在继承和总结既往研究成果的基础上进行创新研究。建议应进一步加强各学科间的联系，并不断地拓宽研究领域范围；采用科学的研究方法，解决护理跨文化交际中出现的实际性问题。
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【关键词】健康教育;存在问题;对策
世间万物中最宝贵的是人,人的一生中最宝贵的是健康。马克思认为,健康是人的第一权利,是人类生存的第一前提,也是历史的第一前提。我国宪法明确规定,维护公民健康,是公民的基本权利之一。健康不仅是人的基本权利,也是人类共同追求的目标。一个人从生到死,整个生命过程都需要健康,并不懈地追求健康。在21世纪,人们比任何时候都更加关注自身的健康,健康的含义已不仅仅是没有疾病,而是身体的、精神的健康和社会适应性良好的完满状态,因此各国政府和科学家都在投巨资和精力研究健康问题。目前,人们生活水平正在不断提高,但与生活方式密切相关的慢性病的发病率却呈上升趋势,成为人类健康的最大威胁,健康教育这种新型学科也就应运而生。健康教育是通过教学的途径唤起公众的健康意识,树立健康观念,使其改变不良的生活习惯,形成有利于健康的行为,帮助人们掌握卫生保健知识与自我保健的良好方法[1,2]。护理健康教育作为整体护理的一个重要组成部分, 满足了人们对健康的关注与需求,提高了住院病人的满意度,应得到广泛的重视。对护生进行健康教育包括以护生本身为对象进行教育和教会护生如何以病人为对象,对病人进行健康教育。本文主要论述的是后者,即如何教会护生对病人进行护理健康教育。众所周知,护理健康教育主要是由护士来完成,实践证明,护士作为服务者、教育者和合作者,已成为健康教育的主力军[3],护生是未来的白衣天使,是未来护理健康教育的执行者,因此对在校护生进行健康教育教会其如何发现病人的病因及健康威胁,对病人进行健康教育,促进病人健康,是工作的重中之重,不可忽视。
1 护理健康教育的历史和现状
1.1 护理健康教育的含义健康教育 (health education) 是一门研究传播保健知识和技术 , 影响个体和群体行为,消除危险因素 ,预防疾病 ,促进健康的科学[3]。健康教育的实质是一种干预 (intervention) ,它向人们提供改变行为和生活方式所必需的知识、技术与服务等 ,使人们在面临促进健康和疾病的预防、治疗、康复等各个层次的健康问题时 ,有能力作出行为抉择 ,消除或减轻影响健康的危险因素 ,自愿采纳有利于健康的行为和生活方式 ,促进健康和提高生活质量 。而护理健康教育是指护理工作中对护理对象进行健康教育 、健康指导的工作[4]。它是健康教育大系统中的一个分支 ,是主要由护士进行的,针对病人或健康人群所开展的具有护理特色的健康教育活动 ,是实现整体护理的重要措施 ,是护理工作的重要组成部分[5]。
1.2 护理健康教育的发展进程虽然健康教育在我国具有悠久的历史,我国古代的政治家和医学家,不仅非常重视疾病的预防和养生保健,而且还提出许多有关健康教育的思想和论述,撰写了一些养生保健和医药科普著作。但是直到20世纪20年代后,健康教育理论才开始真正引进我国,“健康教育 ”一词在我国真正开始广泛传播和应用也只是近10年的事。而护理健康教育作为健康教育的一个重要分支,是社会发展和医学进步的产物[6],发展的脚步则更晚。1934年陈志潜编译的《健康教育原理》一书,是我国最早的健康教育专著。1909年成立的中华护士会以及相继于1915年成立的中华医学会、1930年成立的中华健康教育学会,对推动我国的健康教育发展,均发挥了积极的作用。1931年成立了中央卫生实验处,内设卫生教育科。同年,中央大学教育学院设卫生教育系,培养四年制健康教育学士。1978年以来,我国的健康教育事业得到了迅速的恢复和发展。至1997年,全国已有健康教育机构2654所;部分高等医学院校和中等卫生学校培养了一批具有硕士、学士、大专、中专学历的健康教育人才;健康教育及相关课程已列为部分大中专医学院校的预防、医学、妇幼、护理等专业的必修课和选修课。90年代以来,随着医院工作由以疾病为中心向以病人为中心的转变,医院健康教育得到广泛重视和发展。如今,整体护理已在全国推广,对病人进行护理健康教育作为整体护理的重要组成部分亦随之推广起来,并纳入了护理计划中[7], 通过对1995～2001年7年间的相关主题词及文献量分布情况进行统计分析显示 ,在健康教育的类型分布上 ,目前主要集中病人教育、性教育、牙科健康教育 ,健康事件等方面 ,尤以病人教育、健康教育研究为明显 ,是目前健康教育研究的重点[8],就此我们可以看出,护理健康教育在我国虽然起步比较晚,但是发展速度快,且已经开始探究专科的护理健康教育,我国的护理健康教育已经到了蓬勃高速发展的新时期。
在新世纪,虽然我国的护理健康教育事业已经开始了长足的发展,但是我们不得不承认,由于起步较晚,体系不健全,我国的护理健康教育仍然存在诸多问题和不足。如果对这一问题不给予足够的重视,采取措施加以解决,势必会影响整体护理的开展和完善。
2 现阶段我国的护理健康教育存在的问题及原因
2.1 学校教育中对护理健康教育的重视力度不够虽然近几年护理教育改革在不断地深入,但是由于各地发展的不平衡,教师认识水平不同,知识水平不同,整体护理在部分地区的护理教育中还没有真正地渗透到护理教学的过程中,对整体护理的组成部分之一-护理健康教育的教学就更显不足,部分学校没有开设健康教育课程[9]。
2.2临床带教中对护理健康教育的重视力度不够生普通存在着重视护理操作技能的学习,而轻视运用所学知识,表现为护生愿意积极主动参与护理技术操作,而对护理健康教育的实施缺乏主动性、积极性、创造性,缺乏自主能动性。对病人及家属进行护理健康教育的学都是被动地跟从带教老师,而缺乏自我的思考。产生原因可能与下列因素有关:(1)在临床实习阶段,对护理健康教育的实习并未作具体要求,也未建立有效的评价标准。(2)临床带教老师理念成旧,受传统生物医学模式及功能制护理的影响,认为生物学因素是疾病发生、发展的主要因素,护理工作只是协助医生执行医嘱,护理从属于医疗,还没有从“以疾病为中心”向“以病人为中心、以人的健康为中心”的观念转变过来,因而不重视培养护生的护理健康教育的意识。
2.3 对护理健康教育的认识不清护理健康教育与传统意义上的卫生宣教不同 ,它是两个不同的概念 。根据调查的结果显示,有 92.5% 的护理人员对护理健康教育与卫生宣教的区别认识不清。护士仍习惯用“卫生宣教”替代“护理健康教育”[10]。而护生也往往把健康教育等同于生宣教,表现为对入院病人进行例行公事般的入院须知教育,对住院病人进行操作前解释及简单的疾病常识指导,对出院病人进行出院指导。而并未根据病人病情的发展动态进行跟踪性的了解,从而做出诊断及护理健康教育措施,实施护理健康教育措施之后也没有对护理健康教育的效果进行回访,分析开展护理健康教育的效果及缺陷,整个教育活动机械、呆板、肤浅,无计划性。产生原因可能与下列因素有关:(1)学生未对护理健康教育给与足够的重视,且理性认识不清。(2)实习计划安排不当,护生实习时主要跟随倒班护士,缺乏参与护理计划的制定。(3)带教老师对健康教育认识不清。由于历史的原因,部分老师护理观念陈旧,知识结构有缺陷,知识老化陈旧。
2.4 护生实施健康教育的能力不足表现在护生不能有效地了解病人生理、心理、社会、精神、文化状况,不能有效地了解病人的生活习惯、 行为方式、知识背景及对医疗保健知识的需求,不能有效地运用所学知识评估病人、制定护理健康教育的计划及实施措施、评价护理健康教育的效果,不会将护理程序的主要思想运用到护理健康教育中去。其原因与下列因素有关:(1)缺乏必要的沟通知识与能力。(2)缺乏与健康教育相关的人文知识,据调查表明, 87.5 %的护士明显缺乏护理健康教育的相关理论知识 ,特别是基础理论知识和技能 ,使健康教育工作得不到深入的发展[11],而这些也直接影响了护生进行护理健康教育的水平。(3)护生不能灵活地运用临床护理学知识。(4)病人对护生的信任度低,不愿与其合作。(5)护生本身自信心不足。
3 对 策
培养具有护理健康教育能力的护生,使他们毕业后能够适应整体护理的需要,满足人们对医疗保健知识的需求。促进人们形成健康行为,提高健康水平, 提高自我护理能力,是护理教育的目标之一。因此, 建议采取如下对策。
3.1 开设护理健康教育课程,并采取多种多样的手段去提高护生的护理健康教育水平(1)在授课期间,针对具体的内容安排个别科室见习,从理论到实践,提高护生对健康教育的理解和认识,掌握健康教育的基本概念和方法;(2)不同的教育方法会产生不同的教育效果,因此应采用丰富多采的教育方法有针对性地开展护理健康教育,如多安排有关护理健康教育的专家及临床老师进行案例讲座,增强同学们的理性认识,同时可以采取演示、实验、情景再现等多种方法去加强同学们对书本枯燥知识的理性认识及实际应用能力;(3)应用护理程序开展健康教育,护理程序是护理学科发展的重要成果。几乎所有的临床护理问题都可以通过护理程序得到更好地解决,对护生进行护理健康教育的目的不是让护生们死板的掌握理论知识,而是教会护生如何运用所学的知识更好的服务患者,因此,在传授护生理论知识的同时最重要的是教会其如何去发现问题,解决问题,即如何用护理程序去评估、诊断、计划、实施、评价,使护生更好的可以运用书本中所学的知识去服务患者。(4)健康并非静止而是一种连续变化的状态,健康是从有机体从良好健康至不良健康或从完好至疾病的过程,其间有许多变化,所以要培养同学们具体问题具体分析的能力,不能死搬硬套书上知识,要将护理程序活性的运用于护理健康教育中[12]。(5)21世纪是个多学科高度综合的世纪,学科与学科的分界越来越模糊,学科的分支也越来越细。知识和技能作为一种健康教育的必备条件,必须是一般医疗知识、护理知识和专门健康教育知识三者兼备,所以应开设并加强与健康教育相关的其它课程,如教育学、心理学、社会学、沟通技巧等,鼓励学生多涉及一些其他学科的综合知识,建立起知识的交叉认识, 增强护生们灵活应用护理健康教育与病人进行沟通以及发现问题、解决问题的能力。
3.2 建立高素质的护理健康教育教师队伍所谓名师出高徒,要想培育出我国护理健康教育事业的优秀人才,拥有一支高素质的教师队伍是至关重要的。左月燃[7]认为,当前制约护理健康教育活动深入发展的一个重要原因是在健康教育培训方面整体水平不高,具有一定能力和水平的护理骨干较少,所以应该加大培训力度。由于我国的护理健康教育事业起步较晚,学校从事护理健康教育的师资有限且并不完全都是主攻护理健康教育方向的专业人才,再加上临床带教老师的教育背景不同,知识水平相对而言还是比较薄弱,所以要培养出高素质的护理健康教育的后继人才,提高教师队伍包括临床带教老师的整体素质是势在必行的。首先应从教师的思想入手,通过各种形式的讲座及实际病历,使每位教师都了解护理健康教育的重要性,从思想上重视护理健康教育,提高对护理健康教育的认识能力;其次,对在职教师开展针对护理健康教育的培训和再教育,争取通过继续教育,去丰富老师们的理论框架,提高带教老师的带教能力,加强对带教老师的培训、选择,使其具备较高的带教水平,通过严格带教,提高护生健康教育能力;最后,应积极鼓励老师多涉阅一些护理健康教育相关领域的知识,以增强自我的综合素质以及灵活运用护理健康教育的方式和方法。
3.3 加强对护生健康教育学习的管理将健康教育的实习列为临床实习的重要内容,制定实习目标, 提出具体要求,选择合适的带教方法。比如,在为病人制定护理计划的同时制定一个相应的病人护理健康教育计划,包括教育内容、教育方法、教育途径和评价,把健康教育渗透到护理的全过程中,增强护生的实际应用知识的能力并通过激励、赞赏的方法去鼓励同学们积极主动地从事护理健康教育活动,增强同学们动手的积极性和自信心。
3.4 拓宽思路 ,突破思想观念上的局限性健康教育 (包括病人教育) 应该拓宽思路 ,真正以健康为中心去认识和思考问题 。把握健康教育的出发点和着眼点使受教育对象通过知识改变、态度转变并逐步实现行为转变 ,避免将健康教育仅仅当成疾病护理常规的宣讲 。将健康教育的最终目标 从“普及卫生知识”延伸到“建立健康行为”上来[13],形成知识的互动及交流。要尊重护理健康教育的客观规律 ,充分认识人的行为改变的艰巨性和长期性 ,特别是行为的改变不可能立竿见影 ,因为“要改变人们长久形成的已定型的行为和生活方式并不容易 ,即使是对健康不利或有害的行为和生活方式 ,要做出极小改变也是困难的”[14]。 所以健康教育贵在坚持 ,应避免因对这一规律认识不足而急躁或失去信心。现阶段大部分医院对病人进行的护理健康教育的做法是常规性的,缺乏个体针对性,过于形式,资料没有量化,内容不具体[15-17],因此应教会同学拓展思路,冲破思想的瓶颈,以前人的思想理论为基础,努力开创更适合病人的护理健康教育之路。
3.5 深入研究适合我国国情的护理健康教育的理论体系和实践体系,推进我国护理健康教育事业向更高更远处发展在向病人进行教育的过程中,有学者认为应从以下几方面进行研究:对教育管理机制的研究; 教育形式 、方法 、效果的研究 ;对病人教育内容的研究以及住院病人教育需求的研究。了解护理健康教育的发展方向 ,对于护理健康教育的开展将具有十分重要的意义,同时在理论研究方面应充实内容 、扩大范围 ,为实践提供理论支持 ,包括有关的伦理 、法规等 。在理论研究和实践的基础上,尽快研究、建立、提供更适用的方法 、指标、评价体系 、评价测量工具、进行有效护理健康教育的方法等[18],对护理健康教育的进一步研究,也有利于创造更多的资源为学校培养高素质的护理健康教育的后备军服务。
4 结 论
英国教育学家洛克诠释健康时强调:“若没有健康,人类就不可能有什么幸福可言”[19]。由此可见,如何维持人们的健康无论在哪个时代对于我们都有无可比拟的重要性。护理健康教育作为促进健康的重要方式,作为整体护理的重要组成部分,日益显示出其巨大的作用。但客观地评价其水平,大体上还是处于初始阶段,没有形成规范的执行程序,没有一个统一的信息网络,但是我们不难发现护理健康教育的重要性已经开始得到广大护理人员的重视和认同,同时也得到了广大教育者的重视和认同。相信只要我们不断继承前人的研究成果,不断探寻适合我国国情发展的护理健康教育之路,定能促进我国护理健康教育事业的持续发展,而深入了解我国护理健康教育的发展之路对持续改革我国的护理健康教育体系及建设强大的,高素质的护理健康教育的后备人才也将起到十分重要的作用。
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【关键词】精神科护理；临床教学；问题；对策
护理人员临床实践是护理学习的关键时期，有助于培养良好的职业素养和规范的专业行为。自“优质护理服务”开展以来，“以患者为中心”的服务理念使护理人员回归患者，这就要求精神科的护士要具备更高的专业知识和职业素养。这些使我们面临更大的挑战。对于临床教学也有了新的要求，它的好坏直接影响护理人才的质量。剖析当前精神科护理教学中的一些问题及应对策略情况，现综述如下：
1教学中存在的问题
1.1临床带教老师
临床带教老师是完成护理教学任务的主导因素，是保证教学质量的重要前提。因此带教老师的师资水平，以及他在在临床教学中的教学、组织管理和实施能力都至关重要[1]。带教老师的水平，将对护生的护理理念、护理方法产生影响。但当前精神科护理的带教老师师资力量薄弱且表达、管理和动力不足：带教老师都是常年从事精神科临床护理的护士长或护士，她们经验丰富，护理技能操作熟练，能为护生提供前沿的临床专业知识和丰富的案例[2]。但部分带教老师并未系统的接受过教育学、管理学等方面的专业培训，也未经过正规系统的带教培训，对专业知识的掌握程度和人文知识的了解程度也各不相同，形成不了统一的临床质量监控标准。其次精神科的临床护理工作较为繁重，职业压力大，在这基础上还要完成大量的备课和教学工作，略显出教学动力不足。
1.2教学理念
如何将教育理念更好的适应现代化医学的发展和护理模式的形势要求，是临床教学的具体过程[3]，教师的工作态度、理念、技能等都将成为学生模仿的目标[4]。教师的一言一行都贯穿于护理教学工作中，然而当前的精神科护理教学还处于“重理论，轻实践”缺乏教学多样化的全面开展[5]。“理论多，实践少”方法单一，护士长参与教学管理少，缺乏有效地护生之间的交流和互动，缺乏对护生的人文关怀，使得学生学起来枯燥乏味，教师教得也很累，却收不到良好地效果。
1.3护理临床带教法律意识淡薄
随着新的《医疗事故处理条例》和《精神卫生法》的相继出台，及人们生活水平的提高，精神病患者及家属的法律意识、自我保护意识、经济意识不断加强，对护理水平有了更高的要求，护生在实践中法律意识淡薄，无法意识到潜在的法律问题，都将会导致医疗纠纷的发生，如教学活动涉及侵犯精神科患者的知情同意权、名誉权、隐私权等[6-7]；其次在护理文书书写方面，带教老师常常对于文书书写的重要性的强调优于对患者病情变化及风险的正确评估，如何应用准确的医学术语对患者病情变化进行真实、及时完整的描述，规避因相关法律知识的传授不够或自身知识不足而导致的护理文书书写风险[2]。1.4护生本身因素存在的问题当前多数护生属于独生子女，自我意识较强，平素生活自理及动手能力差，很少关心他人，对职业上期望值高[2]，实习中往往缺乏工作主动性和责任心[3]。而且与患者的沟通技巧也差，特别是面对精神病患者，常表现出胆怯心理，不敢与患者进行交流，达不到有效地沟通，从而不能完全地掌握患者的病情特点，制定不出准确的护理计划而进行相应的护理措施。
2针对问题给予的对策
2.1加强临床教学师资力量
重视师资的选拔，除在师资的学历和职称上有要求，对于教师的职业道德和职业素养，有扎实的理论基础和娴熟的护理技术、责任心强、能尊重关心爱护学生等[8]，通过自愿报名参加选拔，接受严格的筛选制度[9-10]。
2.2全力配合各级领导对护理临床教学的工作安排
在教学工作中，保证护生的学习质量是最至关重要的[11]。这不仅是带教老师的责任并且也是医院各级领导要考虑的重点。护生学习质量的好坏直接影响今后她们的技术水平和工作状态。2.2.1提高带教老师综合素质培养。开展护理理论知识、科研理论及技术培训班，理论知识和技术评比与考核等，不断强化和提高带教老师的综合素质[2-3]，鼓励带教老师外出进修及参加各种精神科护理的学术活动，鼓励参加各种形式的继续教育，以提高带教老师自身理论水平和综合素质，并定期组织带教老师交流带教经验的座谈会，提出带教过程中存在的问题与解决方法及效果[2]。2.2.2建立完善的激励考核机制。对于那些带教效果好，有良好医德，医风，尊重护生人格，护生评价高的带教给予相应的奖励，以提高教师在教学改革和科研中的积极性，确保护理临床教学有效的，高质量的开展[5]。
2.3创新临床带教方法
以护生为中心，科学选择教学方法[12]，近几年来，精神科护理学越来越受到人们的重视，为了让护生能全面掌握精神科护理学的特点，培养更为专业的精神科护理人才，选择适宜精神科护理临床教学的模式，将传统的教育方法逐渐向多元化的教学模式发展，如用以团队协作为基础的教学方法（team-basedlearning，TBL）、以病例为基础的教学方法（case-basedlearning，CBL）、以问题为基础的教学方法（problem-basedlearning，PBL）等多种教学方法，在促进教师专业水平不断提高的同时，还可以更好的调动学生的积极性，提高学生的创造性思维能力、评判性思维能力、沟通能力等一系列综合能力[13]，但不同的方式各有优势和不足，单一的教学方法往往达不到更好的效果，因此可采取多种教学方法相结合的模式：如将PBL教学方法与情景教学方法相结合，让护生在掌握大量专业知识的同时在情景演示中，结合情景内容强化教学内容，使护生对知识和操作技能技巧的掌握更加深刻。而且也有助于提高护患沟通能力，健康教育能力，减少日后进入临床工作时焦虑感和对精神患者的恐惧心理的产生。
2.4强化带教中的法律法规意识
带教老师应认真学习相关法律法规内容：如《护士条例》，《护理文书书写规范》，新《医疗事故处理办法》，《精神卫生法》等[6]，及时查找精神科临床护理工作中易出现的纠纷问题，防范未然[2]，为护生进行详解讲解，全面做到带教和护生都知法、懂法、守法、自觉培养“慎独”精神，避免一些不必要的风险发生。
2.5加强护生自身爱心、耐心及责任心的培养
精神科护理是临床护理中较特殊的，它所护理的人群都是社会上的弱势群体，因此护生要明确这一点，树立正确的人生观和价值观，培养自身高度的职业责任感，用更多的爱心、耐心和责任心去护理患者。
2.6培养护生的临床沟通能力
精神科的护理工作注重心理护理，以患者为中心，随时考虑患者主诉，心理和感受，因此对沟通能力的要求是非常高的，带教老师在有效地与护生之间沟通的同时应教会护生如何与精神病患者进行良好地、有效地沟通，掌握基本的沟通技巧，增强护生自信心及社会实践能力，提高临床应变能力[3]。
3结语
护理实习生是医疗行业未来发展的重要环节，新护士的成长是护理工作质量和安全的保证[14]，精神科护理教学水平的提高，不仅关系到护生未来的工作。也与后备护理力量的培养与提高有密切关系，因此要充分利用现有的资源优化教学模式，改进教学过程中的问题，运用带教技巧，融入人文关怀与沟通艺术，全面有效地提高精神科护理教学质量，使护生能从中受益，为今后在临床中工作打下坚实的基础。
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【关键词】教学 分享 情感 创造力
《现代汉语辞典》中对“分享”的解释是：和别人分着享受（欢乐、幸福、好处等）。由此可见，教学中的分享不仅包括知识，也包括情感、价值。传统教学注重教师分享。因受个人经验、情感以及专业等因素所限，仅有强调教师的分享是不够的。人的天性好分享，基于人的天性的教育才是真正适合的教育。改变传统的教学方法，倡导分享式的教学模式，是时展的需要，更是人类进步的需要。在此，分享式教学不仅包括教师的分享，也包括学生的分享以及师生在他人分享后的重新对知识认识的分享。第三种分享我们称之为“后分享”。
一、教师的分享
教师的分享有其特殊性。首先，教师是课堂教学的组织者和引导者，教师可运用“组织、语言、提问”等技巧，来增强教学的分享效果。教师的分享不仅包括知识，也有情感。教师应正确引导，经常做到和学生快乐分享。其次，教师的分享具有示范性，可以激起学生表达的欲望，活跃学生分享的氛围；最后，教师的分享可充当替补角色。遇到复杂问题，学生暂时未能理解，教师的分享可以对问题进行补充，增强学生对问题的理解。
二、学生的分享
人的天性好分享，在幼儿期分享行为就已高度发展，尤其是经验分享。相关研究表明分享行为与年龄的增长存在正相关。鉴于此，教学应鼓励学生进行分享。
学生分享的主要来源首先是自主预习，在阅读教材的基础上提出个人观点。由于缺少背景知识，这种分享比较肤浅，学生并未真正的掌握知识，脱离教材即会遗忘；其次，学生因自身因素如先前经验等对知识的分享。例如身处桂林的同学，在学习《桂林山水甲天下》这课时，即使没预习或接触相关书籍，对桂林山水同样能娓娓道来；最后，学生通过媒体、网络等途径，对知识分享。除此之外，学生还可以发挥主观能动性，根据自己的想象创造出新的认识。
三、“后分享”
“后分享”是指师生讨论分享后对知识重新认识的分享。它是建立在师生间、生生间、师师间基础上，通过“自主―交互―分享”步骤完成。
师生“后分享”常见的有教师课后小结、小组点评等；师师“后分享”有组内集体备课、公开课、课后交流等。生生“后分享”有补充他人答案、组内讨论等。由于后分享有多种不同的思想、观念、方式的共存，并在表达与交流中碰撞、冲突、理解，其效果远远优于个人分享。从某种层面上讲“后分享”教学法改变了传统教学法中学生屈于教师权威而个人创造力受到抑制的现象，它是“头脑风暴法”的缩影，可促进学生创造力的发展。
四、小结
教学是一种分享，是对知识认识后的分享。分享不应局限于教师的分享、学生的分享，还应包括在接受他人分享后重新对知识认识的分享，即“后分享”。教学应提倡“后分享”，它不仅让学生更接近知识的本质，也有助于学生情感、创造力的培养。
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