时间：2023-08-03 16:18:08
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关键词 国际贸易实务 实践跟踪 中职教学
中图分类号：G424 文献标识码：A
随着国际物流、电子商务的不断发展，国际贸易从国家行政管理制度、贸易的方式，进出口贸易中交易双方的手段及各环节的操作规程、参与贸易的机构等，都随着经济和技术的发展发生着变化。国际贸易实务这门中等职业学校国际商务类的专业核心课程，其相关的理论知识及教科书内容却没有发生相应的变化。本文基于国际贸易实务的跟踪，希望从发展的角度，从以下几个方面提出思考，对国际贸易实务的理论知识进行探讨，促进国际贸易实务知识内涵的发展。
中职国际贸易实务课程理论教学的过程，交易大多以信用证结算为主，可以用货、证、船、款四字概括贸易的全过程，具体为寻找客户、交易磋商、合同签订，开立信用证、审核信用证、修改信用证，租船订舱、报关报检、保险、装船出海，缮制单证、交单结汇，付款赎单、提货。在国际贸易合同的履行过程中，随着科学技术的发展，实践操作出现了许多与传统的理论知识不同甚至相悖的行为，这就要求我们在教学的过程中，要跟踪实践操作的发展，随时更新我们的理论知识。
1 电子商务环境下开发新客户
电子商务的迅猛发展，给我们的生活带来极大的便利。也给国际贸易带来无限商机。从事国际贸易的人都有一种同样的感受，那就是使用网络维护老客户和开发新客户变得便捷。除了参展等这些开发新客户的传统方式，越来越多的人选择在“B TO B”商务网站上开发自己的潜在客户。
在传统的国际贸易实务教学中，开发客户仅仅是几句话带过去的内容而已。但在现实中，这才是贸易的基础，也是国际贸易实务中最难的部分。如何寻找客户，跟客户联系，激起客户的购买欲望，是很多国际贸易新手（有的甚至从事了好几年）的从业障碍。
教学建议：增加“交易前的准备”章节中“交易对象的选择”的内容，选择的方式。
2 “电放提单”、“无单放货”的出现
2.1 定义
在货运阶段，提单的签发和货物的提取出现“电放”、“无单放货”。随着近年来集装箱运输和先进的导航设备的广泛运用，电放提单这种新的交货方式得到迅速的推广。各国港口机械化水平的快速发展，使得港口的装卸效率提高，近海贸易的船期得以缩短。使传统的凭提单交货的操作方式显得滞后，容易造成“货等单”的不利局面，且支付较多的港口和仓储费用。电放的操作步骤：承运人收到托运人电放指示后，先收回其已签发的正本海运提单，用电话或传真等形式，指示在目的港的船代将货物放给托运人指定的收货人，而收货人仅需持电放通知单即可提货的行为。这与传统的需持正本提单方能交货的方式有很大的不同。这种新的交货方式对于参与交易的三方影响各自不同，各当事人所承担的风险和收益也不对等。
2.2 对各方的影响
电放行为的优点：节省了正本提单在邮寄过程中的周转时间及相关费用，回避了邮寄环节的风险，有利于加快提货速度，提高交易效率。
电放行为对各方的影响：因为无法正常采用信用证结算，出口方可能财货两空。信用证结算对于卖方有货款的保证，卖方只需要按合同要求发货，在规定的期限内，持信用证项下的单据到指定的银行交单议付。但是采用电放交货，卖方首先要把承运人签发的正本提单交还给承运人而换得电放通知单，无法持信用证项下要求的海运提单正本到银行交单议付；而银行因为卖方不能正确提交提单，失去对货物的控制权，会宣布信用证无效而不承担付款责任。对于进口方的影响进口方可以快速提货，提高交易效率。
2.3 教学建议
（1）选择适当的贸易术语。在贸易术语的教学内容上，增加“电放环境下贸易术语的选择”。在贸易术语教学处理时，教学内容增加“电放方式下，买卖双方的风险介绍”，CIF和CFR术语成交时，作为租船订舱的卖方，是提单上的托运人，可以全程掌控自己的货物，只有在有收款把握时，才能发出电放指令。与此相反的，因为FOB是由买方来租船定舱，买方就成为海运提单上的托运人，托运人有权要求承运人电放货物，出口方则被隔离。
（2）在“结算方式”教学时，增加信用证项下“电放”风险分析，出口方选择用预收货款的方式时，应提高预收货款的比例。
（3）保险险种除了海运货物险种之外，增加出口信用险介绍。
3 集装箱提单“不知悉条款”的滥用
3.1 定义
集装箱提单中的“不知悉条款”是随着集装箱运输的出现而产生的，在集装箱整箱货运输方式下， 托运人在其工厂、仓库或集装箱堆场，自己装箱、计数、加封识后交付承运人。提单批注“不知悉条款”具体表现为：提单的正面会出现SLAC—Shipper''s Load and Count (托运人装箱、计数)；SLCS—Shipper''s load, count and seal (托运人装箱、计数并铅封)；STC—Said to contain（据称内装）等字样的保留性批注。这些批注就是所谓的提单“不知悉条款”。
3.2 影响
（1）承运人无法核对箱内货物，为推卸责任，滥用“不知悉条款”。一旦运输过程中出现货损货差，承运人可以在提单中批注此类条款来帮助自己免除赔偿责任。
（2）对于商业信用欠佳的卖方，完全可能会利用集装箱整箱货运输自身的缺陷对收货人实施欺诈。
3.3 教学建议
（1）贸易术语讲授与集装箱交接方式相结合。在讲授集装箱交接方式时，增加“不同贸易术语下各种交接方式的利弊”。根据目前航运界状况，要完全禁止保函的使用是不可能的，保函具有承、托双方合伙对第三者收货人欺诈的性质，因此，选择可靠的承运人运载货物是十分必要的。采用FOB术语订立合同，FCL/FCL交接时，可由自己选择可靠的船公司运载货物。而在采用CFR 或CIF 贸易术语成交时，最好指定诚信可靠的船公司作为承运人。
（2）提单的种类应与产生的环境相结合。大多提单欺诈发生在装货这一环节。在装运港，责任者或者偷换货物，以次充好；或者串通承运人预借或倒签提单。因此，在讲授提单的种类时，建议使用大量的实际案例，解释提单种类中的清洁提单、不清洁提单、倒签提单、预借提单等等，在教学内容上，增加各种提单所带来的不同的贸易影响。
4 货款结算方式——T/T结算比重大幅增加
在国际贸易实务课程理论教学中，货款结算方式大多倾向于信用证结算，对于电汇以及电汇的操作，总是很简略地介绍而已。随着国际贸易的发展，越来越多的贸易商（尤其是老客户之间）使用T/T进行结算。
4.1 T/T结算方式及其风险规避
（1）部分货款前T/T，余款见传真件付清。此类大多现于信誉较好的老客户之间，但也存在风险。（2）后T/T，非信用证的远期付款，不管是全额还是部分货款在出货之后才进行支付的，都要进行投保，将风险转嫁给保险公司。这里说的保险是指第三方担保公司进行担保，如果货款出现坏账，担保公司会支付80~90%的货款给出货人，避免可能出现的较大损失。另外投保的好处还有，担保公司在下放某客户的信用额度之前，会对该客户进行前期审核，一般来说，如果审核通不过的客户，一定是曾经有坏账记录或者信誉等级较差的公司，我们直接可以拒绝与该类客户以后T/T方式成交，规避风险，如果审核通过，也从侧面反映该客户的信誉情况良好，可以解决出货人的担忧。
4.2 教学建议
增加T/T结算方式的课时，除了T/T的操作流程外，增加此种结算方式下的风险分析，风险规避方式。
随着国际贸易、科学技术的深入发展，越来越多的方便快捷的操作方式会出现在国际贸易实务中，这就要求我们要紧密结合实际，及时更新我们的理论知识，以期更好地开展教学工作。
参考文献
[1] 中国国际货运协会.国际海上货运理论与实务.北京:中国商务出版社,2010.
“洞见或透识隐藏于深处的棘手问题是很艰难的，因为如果只是把握这一棘手问题的表层，它就会维持原状，仍然得不到解决。因此，必须把它‘连根拔起’，使它彻底地暴露出来；这就要求我们开始以一种新的方式来思考……一旦我们用一种新的形式来表达自己的观点，旧的问题就会连同旧的语言外套一起被抛弃。”这表示，在研究问题时，一方面应具有一种“刨根问底”的探究理念；另一方面应进行一种研究理念的置换，即确立新的思维方式----从旧的语言圈套中解脱出来，进行话语的解放。而这种“话语”解放与其说是外来“压力”的结果，毋宁说是研究对象本身“自然选择”的结果。
以此为基点，笔者认为，既然问题在不同的时期有不同的表现形式，自然，在不同的时期也有不同的解决方法。新问题要用新的思维方式来解决，才能实现研究的超越与发展。在当前，既然对知识的理解已发生了时代性的变化，并且这一理解成为很多学科进行时展的破解元素，因此，从知识的现时性角度对于教育理论与实践这一教育学的基本问题进行探讨就是自然的、合理的。
一、破解教育理论与实践关系的知识理路
从教育理论与实践关系发生的学术语境与教育场域来看，对于这一问题的破解理路可以从以下两个方面的知识向度进行。
(一)知识分享
知识分享是科学哲学的一个重要概念。“知识的分享是知识管理中的核心内容，它是指知识的双向传递，有别于知识的转移和知识的扩散。知识的转移和知识的扩散是指知识从一个地方运动到另一个地方或从一个使用者运动到另一个使用者，两者侧重的都是知识的单向流动。而知识分享强调的是知识在合作者中的双向流动。知识韵分享包括知识的传递、吸收和应用，如果知识未被吸收和应用，就没有实现真正的共享。仅仅是获得知识，不能成为分享。成功的知识分享应该是通过改变知识获得者的行为方式和心智模式。”也有学者在同一意义上更为清晰地指出，知识分享指知识由知识拥有者到知识接受者的跨时空扩散的过程。在这里，知识是指经过人的思维整理过的信息、数据、形象、意象、价值标准以及社会的其他符号化产物，分享的知识不仅包括可编码的、容易和正式地通过单个个体传输的明晰知识，也包括与个人的经历和背景密不可分的、不便交流和传播的隐性知识。
可见，知识分享是知识发展的基础。当我们将知识分享看做一个过程时，就意味着知识会持续不断地从一个人传播到另一个人。在知识的传播和使用过程中，知识的巨大力量才得以体现。知识交流是整个社会进行知识分享的必然结果，同时也是新知识得以产生的基础。正是在知识的分享和交流过程中，知识得以传递并在传递中不断得到创新。组织中的知识创新有四种基本模式：从隐性知识到隐性知识、从隐性知识到显性知识、从显性知识到显性知识和从显性知识到隐性知识。这四种模式也分别与知识的群化(socialization)、外化(externalization)、融合(combination)和内化(internalization)相对应。群化是一个经验分享的过程，从而创造出隐性知识，如共有的思维模式和技术能力。外化是一个把隐性知识有机地结合到明晰知识的概念的过程，是典型的知识创造过程。融合是将概念系统化到一个知识体系的过程。内化是一个将明晰知识纳入隐含知识的过程。在一个组织中，知识转化的顺序是群化----融合----外化一一内化。在知识创新中，重要的是实现从隐性知识到明晰知识的转换，这其实也是隐性知识分享的结果，其实质是传播者的隐性知识与接受者的知识结构相互作用的结果。不过，当知识的外化发生时，分享的范围就扩大了。可清楚地加以表达的知识可以被更多人分享，与分享者的明晰知识融合而成新的知识，并重构其隐性知识系统。
如果知识是静态的、无法传达的，自然就谈不上分享，知识主体间的对话也就无以发生。基于对教育研究的反思，笔者认为，要使教育理论知识活性化，在教育理论研究者与实际工作者之间确立知识分享的理念是必需的，这也是破解教育理论与实践关系的一条重要的知识理路。
(二)普遍主义与地方性知识
一种知识陈述，如果它是客观的，那么它同时就是超越各种社会和个体条件限制的，是可以得到普遍证实和接纳的。简而言之，普遍性是指“普遍的可证实性”(universal verifiability)以及建立于其上的“普遍的可接纳性”(universal acceptability)。我国的教育理论研究仍然停留在这种“现代知识”的境况之中。受其影响，教育理论作为一种知识形态，以对以下问题的“求解”为旨向：对任何一个教育现象(事实)试图作出一种因果解释；在基本理念上认定教育理论研究对象是客观的，不以人的意志为转移；认定教育现象与事实不是杂乱无章的，而是有序可循的，即存在不以人的意志为转移的教育规律；教育现象存在一个“先天”的本质；客观的教育规律可以通过实证的方法寻求。在这种设定下，教育理论研究者把追求规律、建构法则作为自己学术研究的核心问题和目标，可称其为教育理论研究的“普遍主义”。
毋庸讳言，普遍主义的知识观必将导致一种决定论意义上的理论范式及知识形态的出现。现代知识普遍性的提出有利于形成一个巨大的知识共同体，其成员之问分享着同样的知识标准和信念，采用着同样的认识方法和必然形式，并根据同样的证据对知识进行着同样的合理化辩护。
在教育学探究中，持普遍主义思维方式与方法的研究者常常迫不急待地、挖空心思地寻找普适性的教育规律。然而，它“不仅不能赋予教育学真正的科学化内涵与意义，而且也难以揭示出教育活动内在的目的、价值及依据所在。”
对于教育理论研究中“普遍主义”的消解是被一种叫做“地方性知识”的知识观来完成的。“地方性知识”是20世纪60年代以来知识观念变革的产物。“地方性知识”，不是指任何特定的、具有地方特征的知识，而是一种新型的知识观念。“地方性知识”的意思是，正是由于知识总是在特定的情境中生成并得到辩护的，因此对知识的考察与其关注普遍的准则，不如着眼于如何形成知识的具体的情境条件。在此，“知识”是随着我们的创造性参与而正在形成中的东西，而不再是什么既成的，在任何时间、任何场合都能拥有并有效的东西。知识在本质上不是一系列既成的、被证明为真的命题的集合，而是活动或实践过程的集合。活动不只是在思维中进行，更主要的是在语言交往、实验，乃至日常生活中进行着的。知识是一项公共的事业，而不只是存在于少数知识精英和技术专家头脑中的东西。由此可见，“参与”是表达“地方性知识”的一个关键词，知识的主体必定是共同主体(共同体)。
转贴于 对知识的辩护只能伴随着知识的生成过程来进行，任何独立于生成过程的辩护都是无效的。如果说知识必须根植于科学的研究实践中，而不是被完全抽象化于表象理论中，并且理论只能在其使用中得以理解，而不是在它们与世界的静态相符(或不相符)中得以理解，那么，对这样一种知识的辩护就既不可能用形式的论辩来证明，也不可能用先验的方式来一劳永逸地建立起合法性的基础。“地方性知识”并未给知识的构造与辩护框定界限；相反，它为知识的流通、运用和交叉开启了广阔的空间。在地方性意义上，知识的构造与辩护有一个重要的特征，即它始终是未完成的、有待于完成的或者正在完成中的工作。
既然“知识”具有“地方性”的基质，既然教育理论研究的“普遍主义”受到消解，那么，就有理由追问，教育理论知识于此的“合法性”路向在哪里?在当前的情形下，对教育理论“普遍主义”的“合法化”消解就是教育理论流派的创生。这也正是教育理论通向实践、获得“解放”之路。
二、教育理论与实践主体知识身份的确立及意义
多年来，教育研究者对于教育理论与实践这一关系体进行了大量的研究，其中较有影响的是“两张皮”与“断裂”的指称。而不管是“两张皮”也好，“断裂”也好，都表明了我国教育理论研究“独白”状况的存在。这种“独白”，构成了教育理论知识状况的“平面景观”。究其根源，“独白”的教育理论是传统认识论的产物，传统认识论遵循主客体二分法，把被研究者对象化、物化。在“独白”的教育理论研究中，把“我一你”关系凸现为“人一物”的关系。在这种研究中，人被物化。而如果把人对象(物)化，势必人为地造成教育领域的两个世界----教育理论者的“世界”与教育生活世界。在此，“独白”的教育理论研究用对理性思想的研究代替了对现实教育生活世界的研究，注重理论的结构与形式，忽略了现实教育生活世界的实际生活内容。在“独白”的教育理论研究中，生活世界变成了一种符号和一种普遍规律的个别表征。教育理论研究者进行的研究没有考虑到教育实践者的感受、知识背景、需要与动机，没有考虑到教育生活世界的“人性化”特征，一切都服从于研究者的意志。在“独白”的教育研究中，教育理论研究者是“我思故我在”，自以为是，这在很大程度上导致了教育理论知识的僵化、凝固，而同时出现的景况是教育实践工作者“我行故我在”。而知识的意义是通过人的对象化活动来确证和实现的，知识作为所知事物在人的意识中的观念存在方式，只有通过人的对象化活动才能体现出来。人的对象化活动对知识意义的确证和实现，关键在于如何在实践中证明自己思维的真理性，把观念形态的知识转化为物化的知识力量，这是实现和确证知识意义的一个必要环节。知识具有一种基本的在体性，它是人的一种生存方式，是作为“在者”的人与另一更为整全的“在者”建立起一种生存关系。因此，知识的本质是个体或群体参与或分有(Teihaben)整体，无论分有的方式是沉冥式的还是理析式的。对于这一问题的机理，还可以从知识的生产观中找到理据，如有学者认为“知识生产过程的本质，取决于知识生产主体对客体作用的特性，体现了知识生产中主客体关系的性质。”教育理论与实践关系发生的机理在于合理地认定双方主体的知识身份，换句话说，在教育世界中至少存在着两大知识群体----教育理论研究者与教育实践工作者，知识身份是二者发生关系的纽带。而也正是在这一理念的支持下，教育知识才能不断地产生并流动着。
三、当前教育研究的知识图景
几个世纪以来，哲学家与教育家提出并使用过各种各样知识和认识的概念，这些概念导致了多种多样的教育重点和教育实践----显然，我们如何思考知识，确实在相当程度上影响着我们如何思考教育。知识的概念将在很大程度上决定教育者如何思维和行动。事实的确如此。如何确定知识的性质，如何对知识做出分类，这些知识论的基本命题及其探索在相当程度上影响了教育学家、心理学家对教育理论基本命题的思考，教育理论也正是遵循知识本质观的演变轨迹而不断发展，而由此也带动了不同的教育实践与教育变革。
教育理论、教育实践与知识论的这一关系历史地、逻辑地发生在我们今天的教育研究中。自2004年以来，在我国教育理论界围绕《认真对待轻视知识的教育思潮》一文发生了一场比较大的教育论争。论争的核心在于对教育理论与实践中“知识”问题的理解上。在笔者看来，无论论争的双方如何持之有据，有两点是必须要清楚或有清醒的认识的。一是认识论(知识论)的适用度问题。从知识分类来看，的知识分类是在科学地解决了知识的起源与本性等重大问题的基础上提出的，它把知识分为感性知识与理性知识两大类，这种分类比较准确地提出了知识的类型和特点，而问题在于，主体认识活动过程中的物理、生理、心理活动的具体表现如何，认识论缺乏深入的研究，建立在这一认识论基础之上的教育理论自然存在阙如之处。二是教育学者从认知主义心理学的知识观与知识社会学方面的深思。近年来，以认知主义心理学的知识观融合教育理论的研究论著比较多见。在认知心理学知识观的观照下，教育理论研究者形成了以下认识：教育理论应尝试建立以知识分类为基础的新体系；教育理论应研究不同知识的教育设计与教育策略；应以信息加工理论关于知识的分类为基石，探讨不同类型知识掌握的心理机制与教育模式；教育方式应该基于知识类型的不同进行转向。以此构建的教育理论无疑可使教育理论脱离教育实践的“悬置”状况得到有效的缓解。而对知识社会学的省察表明，知识社会学必须以大量的精力处理由对知识性质的看法所引起的认识论问题。
此外，知识社会学的另一个特殊之处在于，当知识成为研究的主题，研究者自身的认识过程也处于审查之列。对教育理论研究的“知识的社会学”之省察意义在于：它告诉我们，教育理论研究是一种社会存在，是一种社会性研究，它拒斥一种“自私”的教育理论研究与“为我”的研究路向，要求教育理论研究路径指向“在”与“他”；教育理论(教育知识)的生成是一种社会性建构活动，它标志着知识生成的地方化与个人化，它本质上拒斥一种普遍主义的、“唯我”的教育知识形态，而这也正是教育理论“知识学”转向的时代要求；教育理论研究应随着其生存的社会基础的变革而发生变化。“在如此普遍发生嬗变的环境下，知识的本质不改变，就无法生存下去，只有将知识转化成批量的资讯信息，才能通过各种新的媒体，使知识成为可操作和运用的资料。甚至可以预言：在知识构成体系内部，任何不能转化输送的事物，都将被淘汰。”
教育理论教育实践关系结合教育理论与实践是教育研究的重要领域，长期以来，他们几乎都是矛盾的对立的。教育实践领域抱怨理论家们只懂得做学问，缺乏对实践界的关注，发表的理论并无法指导帮助解决实际问题；而教育理论家们也经常指责实践领域，忽视了基础理论。实际上，实践中许多被声称长期未能解决的问题都早已在教育基础理论阶段被解决。教育理论领域和实践领域的深刻隔阂，促使我们去思考有关教育理论和实践的关系究竟该如何继续，到底怎么做才能促使两者的有机有效结合。
一、何为教育理论与教育实践
所谓理论是一个系统理性的认识，能够说明问题，并具有指导实践和预测功能。在社会实践基础上产生并能够通过社会实践认证的理论才能够被认为是科学的、客观事物的本质、规律性正确的反映。教育理论就是通过一系列的教育理念、教育判断或命题，凭借某种形式的推理对教育中存在的问题进行陈述。
实践是主观见之于客观的活动，是人们以认识为基础的改造客观世界的有目的有意识的活动。教育实践则是人们以一定的教育观念为基础展开的，以人的培养为核心的各种行为和活动方式，是实践的一种。
二、教育理论与教育实践的断裂
教育实践和教育理论间理想的逻辑关系终归不是现实的逻辑关系。在改革的新课程和素质教育深入促进的现实生活中，教育实践和教育理论两者产生了深深的裂痕。教育实践与教育理论没有达到一致的最主要原因是对于教育理论和教育实践之间指导的缺空，为此便产生了教育实践需要怎样的教育理论引导的广泛研究。虽然造成这个话题的原因是有很多的方面，但从问题的本身上来看，其最重要的是在于各个教育单位都从不同的角度上看待这一问题，对这个问题缺乏必要的了解和有效的互相沟通与共同研究。
从教育理论主体的方面来看，与教育实践的分歧通常是因为总有一种高不可攀、天生的卓越感和使命感。其主要问题表现在这两个方面：一方面自我感觉良好，偏颇地认为教育实践的缺失是因为没有真正的领会教育理论知识，因此，要求其不断地提升理论知识，用理论上的知识去引导实践上的不足，也希望通过理论的指导让教育实践有教育理论的行为，乃至想法和行为习惯，来实现本身的教育理想；而另一方面却在舒适的办公室里纸上谈兵、自己陶醉在理论中，缺乏对教育实践主体有可能遇到的困难和在现实生活中真正的需要的了解，缺乏对发展着的整体教育实践的信心，在这种情况下所想出来的教育理论即使再符合理论上的逻辑，也只能是凌驾于现实的“无用理论”。当然，教育理论主体的研究方式、研究能力、研究态度以及学术品质等综合素质也会加深教育理论和教育实践的矛盾裂痕。
三、教育理论与实践结合的条件
1.教育理论的可实践性
整个教育理论系统中，教育理论在知道教育实践的同时要确保其本身的可实践操作性。毕竟是有具备实践、可操作性的理论才能够通过层层检验，从而跟随时代、实践以及科学的脚步不断提高并发展。通常某些科学逻辑体系中演绎或从其他学科中借鉴、翻译的教育理论，都缺少与教育实践结合的经验以及缺少同教育背景、情景联系等因素，并不能直接作用于教育实践。教育理论必须要具有实践性，也就是经历从实践中来到实践中去的发展过程。只有这样以客观事实为依据创生的教育理论，才能够指导当前教育实践。
2.教育理论与实践结合的中介
教育理论与实践结合中间的产物及中层教育理论。作为二者的桥梁，它不仅要有扎实的理论基础，能完整、准确地、解读抽象的理论，而且要与实践密切相关，通过丰富的教育实践经验，为当前教育状态把脉。
关键词：高职院校 思想政治理论课 改革
中图分类号：G711 文献标识码：C DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.13.164
高职院校思想政治理论课作为高职学生的必修课，在引导高职学生坚定对马列主义的信仰，增强对改革开放和现代化建设的信心，对党和政府的信任等方面具有举足轻重的作用。虽然高职院校思想政治理论课教学无论在内容还是方法上，都有了许多新进展，取得了许多新成效，但是从实际教学效果来看，仅仅只有内容和方法的局部改进是难以取得明显的教育效果的，并且不少的高职院校教学中重点是以培养高职学生的职业技能为主，思想政治理论课仍处在走形式、不被学生重视的尴尬境地。因此，认清高职院校思想政治理论课的现实困境，深入探讨其原因并采取相应改革对策，切实增强高职院校思想政治理论课的实效性，是亟待解决的重要课题。
1 高职院校学生的主要特点分析
1.1 生源类型复杂，入学成绩相对较低
调查发现，目前职业院校的学生来源比较复杂，以来自普通高中的学生为主，也有部分来自职业高中、职业中专及技校。由于本科院校的大幅扩招，新制民办本科院校的崛起，使得处在高等教育“末端”的高等职业教育生源短缺，学生入学成绩不高。
1.2 自控能力相对较差
高职生年龄层次不一，相对普通本科院校的学生来说，总体自我控制能力较差，从生活习惯到学习习惯都需要进一步养成，行为规范和品格养成教育在这个阶段仍显重要。
1.3 偏向形象思维和发散思维
据入学后的职业兴趣和职业能力倾向调查显示，部分高职生之所以高考成绩偏低，主要原因往往不是因为他们的智商低，而是由于他们的智力类型属于非言语、数理逻辑类型。他们不喜欢常规的学习方式，而是比较喜欢动态的学习方式。在学习和处理事务过程中，受定型思维模式影响较小，大多善于形象思维和发散思维，不擅长逻辑思维，创新思维活跃。
2 高职院校思想政治理论课教学存在的问题
2.1 课程与教材具有很强的理论性和抽象性
思想政治理论课教材偏重于理论宣传，内容抽象，缺乏可读性、趣味性，而且有些内容学生从小的时候就学习过，所以到大学阶段还再遇到相同的语言和内容就会产生审美疲劳，出现厌学情绪。加上教材内容庞杂，对教师的要求太高，超出了教师的能力所限。如“概论”教材包括中国化的多个理论成果，且涉及政治、经济、文化、社会、外交、国防、党建、法律等方面。如果教师要讲好这门课，就得样样精通，这实际是不太可能的。
另外，思想政治理论课过分强调教材的普适性，本专科、文理科学生共用一种教材，使教材不能体现高职特点，不适应高职学生的需要。
2.2 学生特点使得上好思想政治课成为一个很有潜力的课题
高职院校的学生与本科院校学生的入学成绩相比相对较低，他们个性张扬，思维活跃，爱好广泛，但基础较差，学习动力不足。作为“80后”甚至“90后”的一代，他们成长在“读图时代”，对视觉的敏感大于文字。加上各自的专业各异，兴趣不一，对思政理论的敏感度相差甚远，这既为教师的教学带来很大的压力与挑战，也为教学改革提供了动力与机遇。
2.3 教师教学理念、教学方法相对简单
高职院校的思想政治理论课教师多数是硕士研究生毕业的青年教师，相对于专业课教师而言，学历层次较高，但思想政治理论课教师相对年轻，教学经验还不够丰富，且多为兼职教师。由于兼职教师日常有繁重的业务工作，很难把主要精力用于教学，加上部分兼职或外聘教师不是思政相关专业毕业，易出现对高职教育教学理论学习理解不够到位，对思想政治课教学改革的紧迫性认识不足，教学能力和教学认真程度有待提高等问题。这既对统筹安排思想政治课教学形成了很大的压力，也为深化教学改革带来了不小的阻力。
2.4 教学组织、教学环境有待改善
思想政治理论课是高职院校所有大专专业的公共课。虽然高职院校根据上级文件要求成立了基础部思政教学部，便于加强高职院校思想政治理论课教学的组织管理，但思政教学部没有自己专门的教室（尤其是多媒体教室），教学部教师上课全依赖于各二级学院的现有教学条件。而各二级学院对专业课非常重视，把最好的教学硬件条件基本投入专业课建设，思想政治理论课教师上课多是在条件简陋、设备陈旧的大教室进行。相对落后的教学条件既不利于教学管理，也直接影响课堂教学效果。
2.5 教学管理机构及建设专项经费尚不到位
按照教社科[2008]5号文要求，高职院校应当建立独立的、直属学校领导的思想政治理论课教学科研二级机构。虽然高职院校成立了思政教学部，但教学部在基础部的直接领导下，还没有达到上级文件的要求，很多工作有待理顺。教社科[2008]5号文指出，各地各高等学校要设立思想政治理论课建设专项经费，列入预算，并随着学校经费的增长逐年增加。专项经费专门用于思想政治理论课教师的培训、考察、学术交流活动。到目前为止，教学部没有可支配的教学管理及培训经费，相关教学资料相对匮乏。
3 高职院校思想政治理论课的改革与实践的对策
3.1 加强教学内容建设，实现系统教学和专题教学相结合
首先，应少讲、精讲。目前，在不能选择教材的前提下，根据学生需要和“学马列要精、要管用”的原则压缩教学内容，全面试行专题教学或模块教学，少讲、精讲系统理论，多讲分析问题的思路和解决问题的方法。
其次，要讲出色彩。根据教材内容，围绕重点和难点，精选实际案例、焦点新闻、精彩图片、经典视频，尽可能把抽象的东西讲得生动活泼，把枯燥的东西讲得充满趣味，在让学生喜欢尝思想政治课这道菜的“味道”前提下，把知识点的“营养”也提供给他们。如，对于“基础”课中的理想、道德、法律常识等内容的讲解要注意与各系各专业的特点结合，加入职业理想、职业道德、各行业的职业常识等内容，让学生感到上课不但有趣，而且有用；利用“概论”课与当前形势结合非常紧密的特点，进行课前几分钟新闻解读，要求学生总结本周发生的新闻大事，并尽可能用所学课本知识进行解释说明，这样既让学生了解了社会，同时也加深了对课本知识的认识。
再次，应突出“问题意识”。结合教学内容，把学生关注的社会热点与思想疑点相结合，开拓学生视野，解除思想困惑，明辨是非曲直，为将来工作学习打下坚实的思想理论基础。
最后，应探索思想政治理论课与学生专业实际的结合。要因材施教，根据学生的不同专业选取不同的教学素材，采取多样化的实践形式，有目的地培养学生的职业道德能力、方法能力、社会能力。
3.2 完善教学方法和手段，实现课堂讲授和多媒体技术的高效结合
根据高职院校学生现状，思想政治课教师要让思想政治课为学生“真心喜爱、终身受益”，必须实行案例教学、情景教学等方法，发挥学生的主体作用，真正把课堂讲授和学生主动参与结合起来，以学生为中心组织教学的各个环节。设计课件时，尽可能地运用网络、视频、音像、图片、漫画、动画等手段，让学生听、说、想、看并用，增强课堂教学的直观性，提高理论教学的吸引力。课堂教学之外，还要完善思想政治课网站，利用网络特有的适时传输性、共享性等特点，不仅在网站上提供有价值、有深度、雅俗共赏、催人奋进、促人思考的理论、案例、故事等多样化的学习资料，而且尝试设立网络测验、网上答疑、网络论坛等，使网站成为教师教学和学生学习极其方便的平台。
3.3 加大实践教学力度，实现理论教学与实践教学的紧密结合
思想政治理论课实践教学是课堂教学的重要组成部分和巩固理论教学成果的重要环节，是一种寓教于“行”的教学环节和教学手段，是在教师引导下，由学生参加的以所学理论知识为依据，以学生实际参与和体验为条件，以激励学生主动参与和思考为特征，以提高学生分析问题和解决问题的能力、锻炼学生实践动手能力、陶冶学生思想情操为目标的各种校内外实践活动。高职院校的思想政治理论课特别适宜开展实践教学，为此，思政教学部将根据高职院校及周边条件，加大实践教学力度，精选实践教学主题，拓展实践教学基地，采取演讲、讨论、辩论、参观调查、艺术表演、作品展示等实践教学形式，增强学生对实践教学及效果的重视程度。
3.4 营造良好育人环境，实现思想政治理论课教学和思政工作相结合
高职院校领导应树立成才与成人并重的教育理念，本着全院思想政治工作一盘棋的思想，构建高职院校大思政教育教学机制，努力做到教书育人、管理育人、服务育人，实现思想政治课理论教学和高职院校思政工作的结合。高职院校要舍得对思想政治课教学进行投入，多给思想政治课教师提供培训、考察机会，防止思想政治理论课教师被边缘化；学生管理部门也要加强与思政教学部的沟通，共同致力于学生的思想政治教育。
参考文献：
[1]贺衡艳.深化高职院校思想政治理论课教学改革略论[J].学校党建与思想教育，2010，（1）.
[2]周瑾.高职院校思想政治理论课实践教学改革探索[J].常州信息职业技术学院学报，2011，（6）.
[3]王伟.工学结合模式下高职院校思想政治理论课教学改革之探索[J].延边党校学报，2011，（2）.
一、职业教育知识生产过程中“实践导向”职业教育课程模式的构建
1.模式建构的理论依据：建构主义理论是职业教育实践导向课程建构的理论核心。激进建构主义认为：①学习始于学生已有的知识、态度和兴趣；②学习是通过学生已有的知识、态度和兴趣与新的经验相互作用而发生的，这是一个学生从其自身内部建构其自己的理解过程。因而，教学过程必须做到：①从学生已有的知识、态度和兴趣出发；②精密地设计能够给学生提供经验的教学情境，这些经验应能与学生已有的知识有效地发生相互作用，使他们能够建构自己的理解，然后在教师的促进下，由学生自己去建构自己的知识。建构主义的教学观把学习者完全置于了学习的中心位置，主张在经验的基础上积极主动地建构知识，从而突出强调了“学习者”和“经验”在学习过程中的重要价值，瓦解了“理论记忆+机械应用”这一模式，为职业教育课程展开的建构模式提供了充足的理论支持。
2.模式构建的现实基础。职业院校多数学生是“理论学习的失败者”，长期的“失败经历”使他们对理论学习形成了恐惧心理和厌恶心理；如果用建构主义课程模式来开展课程，先让学生进行一些离他们生活实际很近的职业实践活动，使他们尽快进入职业角色，可以激发他们的学习兴趣。同时，由于职业院校学生擅长实践，更容易让他们体验到久违的“学习成功感”，因而更有利于激发其学习动机；而通过实践让他们深刻地感受理论学习的需要，则可进一步激发起对理论学习的动机。
3.模式构建的宗旨。首先，职业教育课程要形成自己独特的课程理论与实践模式；其次，职业教育课程所选择的必须是实践中心模式，而不能是学问中心模式，这是由技术知识的性质与结构所决定的。把实践作为职业教育课程的逻辑核心，就是要把“实践性”渗透到职业教育课程的各个环节，重构职业教育课程理论与实践模式。第三，职业教育课程的目标应是技术实践能力。尤其是在当今知识经济时代，这种技术实践技能应从培养再造技能为主转变为培养创造技能为主，从培养动作技能为主转变为培养智慧技能为主。其中，创造性的问题解决能力的获得是职业教育课程的重心。为此，经过多年来的探索实践，我国职业教育课程改革实践总体上实现了以下几个转变：在课程本质方面，实现了从“知识本质观”向“实践本质观”的转变；在课程价值方面，实现了从“知识传授价值观”向“能力培养价值观”的转变；在教学方法上，实现了从“单项传授”教学观向“互动共建”教学观的转变。
二、基于“工作过程”的职业教育知识生产实践能力培养———以公共英语课程模块化实践教学为例
1.基于“工作过程”实践性职业教育校本教材开发。职业教育中，公共英语课程和专业课程一样应循职业教育理论和教育目标，突破学科体系框架，融合职业教育的教学过程和学习过程，更加注重培养学生实际应用语言的技能，特别是用英语处理与未来职业相关业务的能力。以石家庄职业技术学院公共英语教学改革为例：为适应学院发展，满足各专业发展要求及学生个性发展需求，我院公共英语在第三学期实施专业入门教学模块，随之进行了《行业英语入门》校本教材的开发。教材的开发紧密围绕“基于工作过程”展开。
2.基于“典型任务”实践性职业教育教学内容设计。在模块化教学内容设计上，教材内容体现与行业接轨的实践特色。即每项语言技能都通过真实工作过程来设计，通过一个完整的工作任务，培养学生对语言技能、知识、情感、素质等全面训练。同时，教材内容融合企业文化、相关企业职业道德及职业资格证书考核标准等。为学生可持续发展奠定良好的基础。
3.基于“工作过程”职业教育专业能力教学设计。“培养什么样的人，怎样培养人”既是职业教育知识生产的目标，又是知识生产的过程和手段。而目标和手段都要以学生发展为本，以企业需求为宗旨，因此，在教学环节设计上，应遵循学生职业能力培养的基本规律，以真实工作任务和工作过程为依据，根据学生的专业面向、就业岗位，体现工学结合、理论与实践相结合的特点。
4.基于“工作过程”的职业教育综合能力培养教学设计。以典型工作任务为工作过程形成知识模块化教材设计，按照职业能力目标构建教学内容，在情景化任务教学中，充分发挥学生自主性和创造性，培养学生的创新能力，包括团队精神、交际能力、合作能力、责任感、独立能力、解决问题能力、继续学习能力。这些能力只有在工作过程中体会、积淀，从而在不断的实践训练中，提高综合生产创造能力。
一、乐理知识的实践性
基本乐理知识作为学习音乐艺术的基本知识，其系统性的规律皆源于对音乐艺术表现规律的把握。音乐理论来源于音乐实践并应用于实践，则是乐理知识实践性的最直接体现。所以乐理知识的实践性体现在两个方面，一方面是这些知识的来源。乐理知识是对音乐艺术规律的总结，因此对于乐理知识的认识和把握不能脱离音乐作品孤立存在，不能把乐理作为数学知识教授给学生，乐理知识的学习应该更多地和活的音乐作品分析联系起来。如，对于节奏节拍的理解，2/4拍不是数学意义的四分之二，而是音乐旋律进行中的强弱规律，它包含音的长短和强弱两方面的意义。因此，理解节奏节拍应把其融入具体的音乐作品中，体会不同节奏节拍的音乐所产生的不一样的音乐体验。再如对协和音程和不协和音程的把握，更多地应该与人的听觉联系起来，比较不同音程的协和度，与具体的音响效果联系起来。
另一方面，乐理知识学习的最后过程总是要回归到音乐实践中的。只有把乐理知识融入之后的音乐学习中，才能真正体会到乐理知识学习的意义，才能让学到的音乐知识具有无限的生命力，才能对音乐作品及音乐实践有更深刻的认识和理解。如，对于音的四种基本性质（音的强弱、音色、长短及高低）的理解，似乎很好理解。在教学中，用不同的强弱关系、不同的乐器演奏来体会同样的旋律，那么学生对此知识点的理解将会变得更加深刻。对于中国传统音乐中二度加小三度的旋律进行这一音程进行特征的理解，可以拿一个典型的中国作品做例子，分析它的旋律进行，将这一规律性的知识点与具体的音乐作品相结合，理论知识将变得生动而具体。
二、指导音乐实践是乐理知识学习的最终目的
很多学生不重视乐理知识的学习，就在于对乐理知识的实践性认识不足。指导音乐实践活动是乐理知识学习的最终目的。音乐实践活动包括音乐认识、音乐表演及音乐创作等几类活动。而对于目前高等院校的大多数音乐学习者来说，音乐实践的学习包括声乐、器乐技能的学习，各个时期各个国家各个民族不同风格音乐的认识和理解，各种风格体裁音乐作品的创作等。而乐理知识的基础性也恰恰表现在对这些音乐学习实践活动的指导中。
1.指导音乐认识实践活动的学习
对音乐艺术的认识，离不开对音乐作品的分析和理解。在我们的学习过程中，往往会接触到不同风格的音乐作品。乐理中的基础知识会对这些音乐的风格把握起到非常重要的作用。如《兰花花》是我国陕北地区非常流行的一首民歌，具有强烈的地域特色。那么，是什么让它具有了陕北地区粗犷、凄凉、奔放的特色的呢？分析一下它的乐谱，你会发现，在作品的第一句就有一个明显的四度音程的跳进，再加上这个旋律的整体下行，使得这首民歌具有了丰富的陕北特色。把四度音程放在具体的音乐作品中分析，才能让我们更加感性地意识到音程对于音乐旋律风格的形成具有多么重要的意义。
在音乐认知过程中，对于音乐作品的理解和分析不能仅仅停留在感性的层面上，而这个感性到理性的转变，乐理知识在其中起着非常重要的作用。乐理知识的掌握，为深入理解音乐作品、分析音乐作品及欣赏音乐作品提供了前提。
2.指导音乐表演技能及音乐表演中艺术处理的学习
不管是声乐演唱还是器乐演奏，对于音乐作品的艺术处理都是音乐表演中的重中之重。同一首音乐作品因为艺术处理的不同，而呈现出不同的色彩来。而为了表现作曲家的创作意图，我们的艺术处理首先要尊重作曲家的创作。而这一创作意图的体现往往是根据乐谱体现出来。对于乐谱的分析，包括对于作品中一些音乐记号的处理、音乐的节奏节拍、强弱力度及调式调性、曲式结构的分析等。分析的深度如何，取决于表演者对于音乐知识的把握。学习乐理知识，也更多地为表演技能的提高服务。例如对于钢琴伴奏的要求，在具有一定的钢琴演奏技能的基础上，分析作品的调式调性、曲式结构，同时还必须具备良好的和声基础，能设计一定的节奏型进行音乐陈述。在这个综合能力当中，乐理知识的重要性可见一斑。
3.指导音乐创作实践活动的学习
音乐创作一般被认为是比较难把握的实践活动，需要创作者能够利用深厚的理论基础，展示创作者的创作意图。其中的理论基础包括音乐知识的熟练掌握、各种音乐风格展现的不同方式和不同手段。同样是五声调式，中国的五声调式就不同于日本的五声调式，如中国的角调式和日本的都节调式，每个音在这两种不同的调式中具有不同的调式意义。那么，创作不同风格的中国音乐和日本音乐，在处理调式中的每个音、旋律进行中音和音之间的音程关系时是有很大差别的。而对这些差别的把握离不开乐理知识中对调式调性的掌握。因此，音乐创作实践活动也要以熟练掌握乐理知识为前提。
三、乐理教学中理论知识实践性的体现应贯穿于整个教学过程当中
通过以上对乐理知识实践性的分析，在乐理教学中理论知识实践性的体现应贯穿于整个教学过程当中。如何体现这一实践性，如图所示：
1.通过已有的音乐积累理解乐理知识，把乐理知识作为音乐实践经验的理论总结
音乐已经成为我们生活中必不可少的一部分，每个学生在进入乐理课堂之前，不管有没有学过乐理知识，他们总是有着一定的音乐积累的。以这些音乐积累为学习乐理知识的基础，通过体验这些音乐的旋律，总结这些音乐中可发现的规律，归结为一定的“基础理论”，然后把这些知识提炼为乐理中的知识。音值组合法一直是乐理教学中的难点。这一知识的学习是在认识音符、节奏节拍的基础之上来学习的。在课堂教学中，可以分析大量的、书写正规的、短小的乐谱。总结出这些乐谱书写的规律。这些规律即是音值组合的规律。这样的教学过程，首先体现了学习音值组合法的目的，学习音值组合法的目的就是书写更加简洁易识的乐谱。其次，养成了学生读谱时认真观察乐谱的习惯。在分析乐谱中音符的组合时，其实也是在认识音乐节奏的强弱和音符时值的长短。
2.教学中把理论学习融入音乐实践活动中，促进理论知识的把握和对音乐作品的深入理解
在乐理课程教学过程中，音乐实践活动处处都应有所体现。乐理知识可以和任何一种形式的音乐实践活动相结合，用音乐实践来鉴定理论知识的实用性。如解释在解释大调式和小调式的色彩不同时，我们可以选择不同调式的音乐作品来欣赏，通过音乐来感受大调式的明亮和小调式的暗淡柔和。而这种通过音乐体验到的音乐色彩感，要比讲解形象生动得多，也能给学生留下更加直接的印象。转调是比较难理解的知识，一般学校的音乐院系也不把它作为重点来讲。但是转调在听觉上却是非常明显。在很多歌曲的创作中转调极其常用。所以，对于转调知识的理解，除了理论知识上的讲解之外，更重要的是让学生在音乐作品中能判断出在什么地方音乐的发展进行了转调。而这种转调的感性体验把枯燥的理论学习变成了有趣的听觉游戏。
注释：
①王岚，黄钟（武汉音乐学院学报），2007. 3
②李金华，黄钟（武汉音乐学院学报），2006.1
③童忠良，黄钟，2007.1
④仲崇连，艺术百家，2008.1
⑤吕湘，乐府新声——沈阳音乐学报，2004.3
参考文献
[1]王晓燕. 乐理教材编排与认知心理学的关联探微[J]. 广东 技术师范学院学.2008.8.
[2]李重光.音乐理论基础[M].人民音乐出版社.1962.
关键词： SECI知识创造理论 辅导员 实践性知识
“实践性知识”是20世纪80年代开始在教学研究领域提出的对教师知识体系的一种研究视角或者说研究内容。自施瓦布提出“实践性样式”术语之后，人们逐渐意识到教师具有一种独特的知识，它不同于学科知识也不同于纯粹的教育理论知识，是教师在教学中融合自己的经验和理论的、属于自己的一套知识，也有人认为，教师的实践性知识是教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和（或）表现出来的对教育教学的认识[1]。辅导员是一种具有特定职业身份和专业化知识、技能，从事不同于日常教学或行政管理工作，且主要为学生全面发展和健康成长提供多方面服务的思想政治工作人员，属于教师队伍[2]。由于辅导员专门从事大学生思想政治教育和学生事务管理，包括政治教育、经常性的思想工作，学生学术事务指导、咨询，学生心理疏导和健康咨询，学生职业生涯规划和就业指导，学生救助、资助等方面的咨询与服务，等等。可见这个职业对学术性要求较高且需要具备相关知识和技能，才能为学生全面发展和健康成长提供上述多方面专业的专业化辅导员。另外，1948年美国教育协会（NEA）提出了专业的八项标准：（1）含有基本的心智活动；（2）拥有一套专门化的知识体系；（3）需要长时间的专门训练；（4）需要持续的在职成长；（5）提供终身从事的职业生涯和永久的成员资格；（6）建立自身的专业标准；（7）置服务于个人利益之上；（8）拥有强大的、严密的专业团体[3]。既然辅导员往专业化发展，那么其中的“拥有一套专门化的知识体系”就是辅导员专业化的必要条件。由此看来，无论是从辅导员的工作要求还是专业化发展的要求来看，辅导员都应当具有实践性知识。辅导员实践性知识不同于纯粹的思政等理论知识也不同于纯粹的工作经验，辅导员实践性知识是辅导员经过思政教育实践，在个体的反思和与群体的交流中，将理论性知识与思政教育实践进行融合而成的知识。
笔者认为，辅导员实践性知识是辅导员在实践过程中，创造性地结合具体情境和已有的知识理论，形成能够适用于他所处的环境的知识，因此，辅导员实践性知识的形成过程是一个知识创造的过程。日本著名的知识管理专家野中郁次郎提出知识创造理论（即SECI理论）可以很好地解释辅导员实践性知识的形成过程。他认为，人类的知识分为缄默知识和显性知识，人类知识的传递有四种基本类型：知识的社会化（Socialization），即从缄默知识到缄默知识的过程，比如学徒制；知识的表出化（Externalization），即从缄默知识到显性知识的过程，如使用恰当的比喻、模型、类比等方法；知识的联结化（Combination），即从显性知识到显性知识的过程，比如系统的总结和整理；知识的内在（Internalization），即从缄默知识到缄默知识的过程，即做中学。新的知识在缄默知识和显性知识之间转换中得以被创造，这个过程就是知识创造，即SECI。知识在缄默知识和显性知识之间转换中得以创造，这个过程就是知识创造，即SECI，并且四个过程彼此连接，随着知识的深入，这四个过程螺旋上升。
一、辅导员实践性知识的特点
1.情境性
辅导员“实践性知识”离不开具体的情境，只有当辅导员经历过不同的情境后才会产生应对具体情境的知识。“情境”在《辞海》中的定义是“一个人在进行某种活动时所处的社会环境，它是人们产生社会行为的具体条件，包括机体本身和外界环境等因素”[4]。日本学者佐藤学指出，实践性知识是特定的教师，在特定的课堂，以特定的儿童、特定的教材为对象形成的知识[5]。对于辅导员来说，特定的“课堂”就是每一个教育情境，特定的“教材”是各种理论基础。辅导员面对不同的情境会采取不同的行动，而支持这些行动的策略则来自辅导员的实践性知识。
2.个体性
这种知识只有辅导员亲身经历才会产生，不同的辅导员经历不同而产生不同的实践性知识。获取实践性知识的最重要途径是个体的亲自体验，因此康内利和克兰蒂宁在研究实践性知识时将其理解为“个人实践知识”，强调个体性，教师在实践过程中通过反思将理论知识个性化。
3.缄默性
既然为个体所具有，这种知识必定有难以言传的部分，事实上也是如此。观察有经验辅导员的工作方式不难发现很多优秀的处理问题的方式，但是当请教其具体操作方法时，他（她）会说这是“不言而喻”的或“只可意会不可言传”，究其原因是这些知识很难用语言表达出来。所以，如果不进行专业性反思，辅导员甚至不会意识到实践性知识的存在。因此，与专业理论知识相比，实践性知识的缄默性表现得尤为突出。
4.整体性
一切可迁移到教育教学中的社会规范、价值标准、知识、情感、信念等，都可能成为实践性知识的组成部分[6]，辅导员经过各种实践，在个体的反思和与群体的交流中，将理论性知识与工作经验进行融合而产生，它融入辅导员的思想和价值观。因此，实践性知识具有整体性的特点。
5.策略性
辅导员面对的工作实践大多需要面临决策，需要在不同的情境中作出判断和决定，因此辅导员实践性知识具有策略性。
二、基于SECI知识创造理论探讨辅导员实践性知识的形成
范美楠说过，教学即即席创作[7]。辅导员工作富有创造性，每一个教育时机都是一个特定的情境，面对不同的情境，辅导员会创造性地结合具体情境创造出适合这个情境的策略性知识即辅导员实践性知识，形成不同的知识。日本著名的知识管理专家野中郁次郎提出的知识创造SECI理论认为，知识创造一定是个体创造的，但是个体创造知识的过程离不开“场”，这个“场”由群体构成，这个群体可以理解为具有相同理想和目标的实践共同体。
1.辅导员实践性知识的社会化过程（socialization）
这个过程的知识形成特点是缄默知识之间的转换，个体之间不需要言语，通过观察、模仿等实践行为在场内共享缄默知识，个体通过这种共享而创造出自己原本没有的缄默知识。比如我们熟知的学徒与师父共同工作就是这种社会化过程。对于辅导员来说，这个场是工作共同体，包括同事和领导。辅导员与同事和领导是一个实践共同体，他们共同工作形成一个“场”，辅导员在这个“场”里观察同事和领导的工作实践行为，在获得心理共鸣之后，会慢慢模仿那些有效的行为，通过与同事和领导的对话、交流进而进行自我反思和总结，潜移默化地分享同事和领导的经历和处理学生问题的心智模式。因此，这个过程中辅导员实践性知识无法言语的那部分缄默知识通过这种转换直接进入辅导员的缄默知识系统。
2.辅导员实践性知识的表出化过程（Externalization）
辅导员实践性知识的缄默部分不能像显性知识那样以很小的“成本”，简单、直接地由阅读、听课等途径获得，但是这并不这意味着缄默知识不可以被人们掌握。缄默知识的表出化可以由辅导员与同事或领导之间的有意义的“对话”或“自我反思”所触发，在对话与反思中，运用适当的类比、假设、比喻、概念或模型将难以沟通的缄默知识表述出来。辅导员实践性知识的缄默部分转化为群体的外显知识的过程即是知识的质变过程，也是知识创新的过程。
3.辅导员实践性知识的联结化过程（Combination）
辅导员对外显性知识的整理、添加、结合和分类等方式之后，对既存知识进行重新构造，由此催生新的知识。工作日志是辅导员记录自己每天都进行的思政教育的关键细节的好方法，辅导员有意识地将记录下来的经验与理论相结合是教师很好提升实践性知识的一种方法。
4.辅导员实践性知识的内在化过程（Internalization）
实践性知识的内在化方式是“做中学”，即在工作中处理问题中将实践性知识内化。问题情境通常需要辅导员将所面对的问题进行深刻反思、分析情况，仔细考虑各种可能的选择，决定最佳行动方案，然后付诸行动。这个过程中会与同事、领导一同形成工作“场”，可见内在化过程又是下一个社会化过程的开始。
辅导员实践性知识四个过程彼此不是孤立存在的，它们彼此联系，共同构成了知识创造的过程。知识的社会化通常起始于实践共同体创建一个互动的工作“场”，“场”内辅导员之间分享彼此经历和心智模式；当有意义的“对话”和“反思”产生的时候知识进入表出化阶段，在对话与反思中，运用适当的比喻或类比帮助将难以沟通和隐含的缄默知识表述出来；辅导员将已经外显的知识进行整理和总结时，知识的联结化过程开始，组织内已有知识系统在联结化的过程得以创新，形成的系统的知识“网络”；当辅导员实践自己的那套实践性知识时，“做中学”触发内在化过程，而知识的内在化过程又是下一个社会化过程的开始。
在现实的工作中，从表象来看，辅导员工作琐碎，似乎谈不上具有一定的知识系统，但是深入探究不难发现，从辅导员选拔机制可以看出，这项工作队辅导员自身学历、文化素质要求非常高，从辅导员的工作对象、工作内容可以看出与思政专业教师一样从事思想政治教育工作，从辅导员自身发展来看，专业化发展已经成为当下辅导员职业发展的趋势。因此，辅导员在实际工作中结合已有理论知识和经验，经过与实践共同体的共同作用形成富有适用性的辅导员实践性知识。
参考文献：
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[4]辞海[M].第六版上海：上海辞书出版社，2009.
[5]佐藤学.课程与教师[M].北京：教育科学出版社，1999.589.
1目前我国中职机加工专业实践教学存在的问题
首先是教师队伍的问题,在中职实践教师队伍中,有一部分是直接从校办工厂中转型出来的,可能缺乏理论基础,也没有经过严格的教师技能培训和考核,在理论环节上比较缺乏。另一部分就是直接从大学毕业出来的大学生当中职教师,他们没有经过实践的锻炼,讲授只能停留在理论环节。这就导致了中职机加工教师队伍中缺乏“双师型”的教师,同时具备理论功底与实践能力的教师还是少数,数量不能适应实践教学的需要。笔者通过调查发现,中职队伍中普遍存在着两种教师,即会做不会讲和会讲不能做两种类型,无论是哪种类型都不能适应实训教学的需要。中职教育要求教师既能从事课程教学,又能够指导学生有效开展实践。因此培养“双师型”的队伍迫在眉睫。其次是实践教学课程体系不成熟,机加工实践缺乏科学性和系统性。从现实实践中来看,以往的加工行业都是分散独立的,零件加工不成体系,同一个机器的零件往往在不同的工厂生产,因此机械加工行业也呈现零散的特点,各个工种之间缺乏相应的配合。要建立一所华丽的大厦,必须依靠设计师、工匠等多个工种的紧密协调和配合才能完成,机械加工业也是一样,系统的了解加工实践,对于整体的、统一的机器进行深入了解,不仅能有效锻炼学生的实际操作能力,还能够提高他们的学习兴趣,这比单一的工作,重复的内容操作更能吸引学生。最后,随着社会的发展,对机械加工的技术要求会越来越严格,为了让学生更能适应社会的需要,能够适应日新月异的技术发展,作为教师我们必须要提高教学质量。面对严峻的就业形势,以往的教学方式也要改变,从单纯的实践能力的培养向引导学生积极创造、独立思考的方向过渡,让学生在实际工作中努力挖掘潜力,在最大程度上满足社会的需求。
2机加工教学理论与实践统一的途径
1)充分体现学生的主体性。现代课堂教学不再片面强调教师的主动性,而是强调充分尊重学生的自,从教师让学生学变为学生自己想学,充分调动学生的学习兴趣,教师在学习过程中的角色从最初的领导者变为现在的引导者。教师要充分尊重学生的自,让学生发挥想象,集思广益,将个人的创作性与实践结合起来。机加工虽然大部分时间是按照磨具做东西,但是也忌讳墨守陈规,固步自封,这样的加工永远是学习比人,而没有自己的创造。现在的实践环节往往是学习有现成的模型可以看见或者现实生活中已经有实物可以参照,学生们只需模仿而无需创作,但是时代在呼唤灵感和创造,中国也在由“中国制造”转变为“中国创造”,我们的机加工实践一定与要这样的趋势结合起来,鼓励学生创作,哪怕是对零件进行一个简单的改造或在外形上能够与众不同,都应该给予学生鼓励。
2)注重学生团队意识的培养。个人的能力始终有限,而集体的力量是无穷的,只有团队合作才能取得最大的成绩,达到最优目标。在实践教学环节,我们可以将学生分为几组,每组3-5人
成立一个学习小组,教师将任务布置下去,给每组规定项目任务。例如我们需要进行一个小型模拟刨床的实践,教师先带领学生将刨床的结构功能,主要特征和操作过程讲解清楚,然后让同学们以小组为单位自己动手操作,这样学生的学习积极性就大大提高,这比教师一个人连讲带做效果好的多。学生以组为单位分工协作,能够有效的弥补个人的不足,有些同学在讲解理论时可能一知半解,又不好意思主动提问,小组协作可以帮助他们在实践中理解知识,向同组的学生学习请教,这样既节约了课堂时间,有给学生充分的自,学生们常有“翻身农奴做主人”的感觉,学习兴趣大大增强,学习的效果也明显。
《单片机原理与接口技术》作为高等职业院校电子、电气类的专业必修课，应用性极强，作为一门综合性的学科，是很多同学走向工作岗位所必须掌握的重要课程；本文将以《单片机原理与接口技术》为例，探究高职院校理论与实践教学新模式。在高等职业院校的教育、教学过程中，要夯实学生理论知识的功底，更要培养学生在实际生产生活中动手能力、创造力以及综合运用知识解决复杂问题的能力。《单片机原理与接口技术》是一门特别强调理论和实践紧密结合的课程，学生在学习的过程中，不仅要进行硬件电路的设计，同时还要做好软件编写和仿真调试等步骤，才能比较好的达到单片机知识要求以及技能目标。
1.1基础薄弱，思想固化
高职院校的学生由于基础知识薄弱，理解能力较差，主动学习意识不强等因素，导致学生们在学习《单片机原理及接口技术》这门专业课之前只掌握了少量的模拟电路和数字电路知识，没有更多的知识积累做铺垫。
1.2传统教学模式单一
目前，大多数的单片机实践教学模式是授课老师根据之前讲解的理论部分知识，组织本节实验，首先概述实验内容，画出电路图，然后编写好程序，最后学生依葫芦画葫芦，完全照搬照抄，完成实验。这样的安排使得学生在学习单片机的过程中略显枯燥无味，会觉得在实践的过程中，理论知识并没有运用多少，剥离了理论的重要性。
1.3教育教学资源缺乏
以汽电学院《单片机原理与接口技术》教学为例，汽电学院的单片机教学和PLC教学共用一个实训室，配备12个实训平台，可为学生提供较为完备的单片机实践教学。但是，学院目前有“电气自动化”、“工业机器人”、“新能源汽车”、“汽车检测”、“汽车电子”五个专业开设单片机课程，在保证理论学时勉强够用的情况下，平均一个实践教学也是三到四个同学共用一台设备协同完成。课时少，人均硬件教学资源缺乏是单片机教学效果不理想的重要诱因，同时教学资源缺乏带来的另外一个弊端就是实训课采用“照搬式”教学。
2践行高职教育理论与实践交融互补
高等职业教育人才的诞生和发展，是解决理论与实践脱离的重要对策：①解决了专门从事理论研究的开发者不懂实践的问题，②解决了专门从事生产实践的技术工人理论知识不足和盲目机械劳动的问题。
高等职业教育培养的是介于开发者与一线技术工人之间的桥梁式人才，理论知识与实践能力缺一不可，因此在高职院校的日常教育教学过程中，将理论教学与实践教学剥离开来的做法是不可取的。对于理论教学而言，不应该“画地为牢”，进行自我约束，应该与实践携手并进，自我革新，做到交融互补；对于实践教学而言，同样不应“孤军深入”，脱离了理论的指导，实践就变成了盲目的、机械的、枯燥乏味的重复劳动。因此，高职人才的培养应发挥实践对于理论的补充和升华，也应发挥理论对实践的指导和优化等作用。
在高职学生的实践教学环节中，学生要勤于思考，善于总结，就会发现知识学习过程中出现的各类问题，学生们要不断地进行知识补充，并作出相应的决策和判断。这个过程就是理论教学为学生们提供的思路和方法，或者称之为解决问题的经验和原则，学生们按照这些经验和原则去查阅资料、相互讨论、思考总结。
3推动高职教育理论与实践推陈出新
近年来，我国职业教育一直在向德国职业教育学习。德国双元制教育举世闻名，被视为德国经济的“第二根支柱”。对德国职业教育熟悉的人可能会认为德国的双元制教育是以企业为基础，不是以学校为基础，但实际上，不论企业还是学校，都是理论学习与实践学习相结合的场所，并没有主次之分。与大多数的职业教育发展模式不同，德国不是按照时间阶段逐步实现理论与实践相结合的，而是首先将理论与实践系统化，然后再各自逐步的加强理论与实践的基础能力，从而有效地实现二者的有机结合。在此过程中，它的课程与教学是以实践为主线和内容，是理论与实际联系的纽带，这才是德国双元制教育的重点。
通过了解德国职业教育模式，并对其双元制教育进行深入分析，再结合我国实际进行深入的研究，或许可以为我国新时代高等职业教育的发展提出一些有益的意见和建议。
目前的高职教育首先应该转变观念，尝试以岗位要求组织教学，对于岗位要求而言，首先应该考虑的是不要把岗位要求局限于实践技能、工作经验，同时还要兼顾分析和决策问题的能力。其次，岗位要求组织教学不是按照各学科的逻辑顺序安排教学，而是按照岗位的场所、过程和标准等，将知识、技能等多种因素加以综合。最后，岗位要求应该打破目前的教学组织形式，以具体的任务或项目为依托，使各学科围绕岗位重新整合。
