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儿童的音乐教育是素质教育的重要方面，是教育五大领域的有机组成部分。儿童音乐教育的内容非常广泛，像我们熟悉的乐器、歌曲等等类型。然而相关儿童教育科学研究揭示：经典音乐对儿童的整体素质的提高具有特殊的意义。
广义的经典音乐也称古典音乐。是指西洋古典音乐，那些从西方中世纪开始至今的、在欧洲主流文化背景下创作的音乐，主要因其复杂多样的创作技术和所能承载的厚重内涵而有别于通俗音乐和民间音乐。
而狭义的经典音乐是指古典主义音乐，是1750～1820年这一段时间的欧洲主流音乐，又称维也纳古典乐派。此乐派三位最著名的作曲家是海顿、莫扎特和贝多芬。经典音乐不同于流行音乐的地方是它内涵深刻，能发人深思，更能使人高尚，免于低俗。经典音乐是历经岁月考验，久盛不衰，为众人喜爱的音乐。经典音乐是一个独立的流派，艺术手法讲求洗练，追求理性地表达情感。当我们听到优美的经典音乐时，它带给我们的不仅仅是优美的旋律，充满意趣的乐思，还有最真挚的情感，或宁静、典雅，或震撼、鼓舞，或欢喜、快乐，或悲伤、惆怅……
古语说：儿童养性、童蒙养正，少年养志，成人养德。可以看出，一个人的性情、性格、智慧、爱心，一定要在儿童和童年的时候去完成他。一个人，特别是儿童心里，一定要常常充满着优美的感觉，一个人心中有美，身边的环境自然不脏乱，他的生活就很有乐趣，所有美好的事物都能在他的心里生根发芽，开花结果。一个人如果心中无美，那么他的心理就很枯燥，就会很肤浅，无聊，生活就很无趣。这都是一个人心灵的教育。如果能够给儿童那些优美的、高雅的、丰富的古典音乐，那么这些优美的、高雅的、丰富的声音儿童一样耳濡目染，全盘吸收，堆积在他生命的深处，将来慢慢的发酵，这些优美的、高雅的、丰富的声音就会成为她们生命的背景，在这种环境下长大，自然性情优雅，性格温和、乐观自信、聪明有爱心。至少她们这一生过得比较有乐趣，就比较有可能成为一个为社会创造幸福的人。相反如果是那些噪音、繁杂的声音，那些《奥特曼》《七龙珠》，那些“亲爱的你慢慢飞”，靡靡之音，暴戾之气的话。在这种环境下长大的孩子，自然暴躁、肤浅，就很容易迷失自我。这一生，就可能给自己制造很多的烦恼。
家长都希望自己的孩子聪明，现代汉语词典解释为：智力发达，记忆和理解能力强。“听远为聪，见微为明”。耳，用于听；目，用于看；聪明就是耳聪目明的意思。
目前科学上一般从五个方面开发孩儿童的智力、使儿童变得聪明，即对视觉、听觉、嗅觉、味觉、触觉五个方面的良性刺激。第一种是视觉刺激，也就是刺激我们孩子的眼睛，婴儿很小的时候給孩子买各种各样五颜六色的玩具，这些颜色能够充分的刺激我们孩子的视觉；第二种刺激是听觉刺激，听各种各样的声音，胎儿有了听觉以后就可以听到大自然中各种各样的声音，只要母亲能听到的声音胎儿就能听到，因为胎儿的听觉神经很灵敏；第三种是嗅觉刺激，也就是从鼻子方面刺激孩子的脑细胞，孩子能辨别出来的气味越多就说明他的脑细胞激活的越多，激活的脑细胞的多少，第四种刺激是味觉刺激；第五种刺激是触觉刺激，儿童触摸各种各样的东西，市场上出现很多启智类的玩具，像积木啊、拼图啊，这些东西的确有启智作用，因为孩子经常接触这些东西经常摸这些玩具，不但可以锻炼孩子的动手能力，更主要的是能刺激孩子的大脑细胞丰富、全面的发展！
在这五种良性刺激当中有两种是最主要的两种是视觉和听觉。最佳的听觉刺激是丰富的声音、优雅的声音，因为丰富的声音刺激孩子脑细胞丰富的成长；而优雅的声音可以调和孩子优雅的性情。最佳的选择就是那些跟我们的心跳、脑波、血液循环等相吻合的古典音乐，那些音乐节拍和节律都跟人类生理现象相和谐的古典音乐。而节奏太快或太慢的音乐即使艺术价值很高，都不适合当作我们的教材；
原国务院副总理李岚清，退休以后致力于古典音乐的宣传和推广，先后到全国各大高校做讲座，他说，经典音乐的魅力在于能使：学习更有时效，思维更有创意；工作更有效率，领导更有艺术；生活更有情趣，人生更加丰厚！他说我国大学生的基础知识和基础功课并不比西方国家的学生差，但问题可能就出现在全面素质上，而音乐对我们综合素质的提高是非常重要的！
关于儿童听赏古典音乐的方法问题，以儿童的无意听赏为主，因为无意注意是儿童时期的主要注意方式。比如在家里，家长可以把音乐开到轻轻的音量，作为一种背景音乐使用，孩子在玩耍、在读书、在吃饭、在睡觉的时候都可以无意识的听，因为儿童的吸收能力是很好的。当然这种效果不是马上看到的，但是我们今天不给儿童听赏优美的音乐，也许就会有一些不适合与儿童的成人的音乐占领他们的心灵，也会给儿童带来伤害！
还可以让孩子以经典音乐“配乐”学习，也是很好的听赏方法。研究表明：在有经典音乐配乐的学习过程中，可以把人的注意力提高到这样的新水平，孩子能养成在音乐中思考问题、阅读或写作的良好习惯。因为音乐有掩蔽性，可以阻挡外来声音对大脑的干扰，也可以阻止大脑内部其它信号的传递，提醒孩子不要分散精力。孩子在认真思考问题时，可能根本没有听到音乐，虽然它是那样悠扬地在耳边流淌过。当孩子渐渐感受到音乐的力量时，就会有一种美的感受，而这种感受并不妨碍思考或写作。 经典音乐声波是一种美的信息，能通过声波刺激中枢神经，使孩子产生良好的情绪，这种良好情绪可以焕发精神，促过其潜能开发的进展。很多经典音乐都是有格式、有规则、组织严密的艺术圣品。在听赏经典音乐的过程中，它给大脑以规范性的影响，使孩子在音乐声波中有节奏地深度呼吸，不但可使身体充满活力，而且可使智能和大脑充满活力。通过有节奏地深度呼吸，人可以使自己与大自然一起和谐地振动，同时开发出自己的潜能。
参考文献：
[1]张天军.略论经典音乐与提高儿童整体素质的关系[j].音乐时空.2011.6；
[2]张乘风 等.谈室内设计批评教育[j].大众文艺.2010.15；
关键词：心理素质；教育课程；方法
一、心理素质教育课程目标体系的确立
1.必须符合教育的总目标。心理素质教育目标的构建必须置于人的全面素质教育的任务体系之中，注意与德、智、体等几方面的各项教育目标的衔接，必须为促进全体学生的全面、主动发展，为实现充分个性化与顺利社会化服务。
2.必须从全面提高人的心理素质出发。心理素质是指在遗传的基础上，在教育、环境及主体实践的综合影响下形成的心理能力、心理状态及心理品质的综合表现。心理素质的状态主要体现在心理能力的强弱、心理健康状况的好坏、个性心理品质的优劣，以及由心理因素所影响的行为的社会适应状态上。
3.应以心理科学为基础。心理教育指对人的心理的各层面实施有计划、有目的的积极影响，从而达到心理素质的全面优化。它既是有别于心理学的教学，也不是某一分支学科理论的具体应用，而是需要运用普通心理学、教育心理学、社会心理学、发展心理学、变态心理学、人格心理学、医学心理学、心理咨询学、心理治疗学、心理测量学等相关学科的有关理论，同时需要有机地运用教育科学、社会学、人口学、哲学等相邻学科的原理、研究方法及具体技术。这样，才能科学地确立心理素质教育课程的目标体系。
4.必须注意内容的全面及系统间的协同。心理素质各要素对于促进人的发展各有其独特的功能。心理素质教育的具体目标要与素质教育总目标协调统一，同时还须注意心理素质内部要素间的协调统一。在智力、非智力能力、心理健康水平、个性心理品质及行为适应之间，他们又是相互联系、相互渗透、相互作用、相互制约的。在设定每一发展阶段的课题时要依据学生身心发展的水平等多方面因素，还应注意内部要素间的具体协调统一。
5.以青少年身心发展规律和心理健康的标准为依据。遵循青少年学生身心发展的规律是教育的一条基本原则。青少年学生正处在人生从幼稚走向成熟的过渡阶段，要经历儿童期、少年期、青年初期三个发展阶段。这三个阶段是既有区别又互相联系、互相衔接、持续发展的关系。在各个不同发展阶段，学生身心发展既有稳定性又有可变性，既有本阶段共同年龄特征，又存在着个别差异。
二、构建心理素质教育的本土化模式
心理素质教育模式的建构有两条基本的途径：一条是实践的途径，即从实践中自下而上地逐步积淀形成心理素质教育模式；另一条是理论的途径，即以理论教育为起点，结合心理素质教育实践所形成的模式。从教育理论的高度来看，更应强调第二条途径的开掘，只有在科学的理论指导下，在雄厚的教育实践基础上形成的心理素质教育模式，才能更好地适应教育实践的要求。在心理素质教育模式建构的起步阶段应该有清晰的框架，具体地说，应具有如下特点：
1.有特色。特色就是与众不同的风格，从宏观上讲，应建构适合国情的规范模式。近些年来我国教育工作者的心理素质教育实践是富有本土化特色的。从微观上讲，一个地区乃至一所学校，构建心理素质教育模式也应考虑地区和学校的情况，体现自己的特色。
2.高起点。虽然我国心理素质教育还处在发展初期，但不能因此而降低心理素质教育模式的要求。如果草率套用理论或者按部就班地沿袭别人的老路，心理素质教育模式建构势必会经历一段低水平的重复过程，就会滞后于心理素质教育发展的要求。
3.可操作。心理素质教育课程模式的两个端点分别连接着理论与实践，模式是理论与实践上通下达的中介和桥梁，因此，能否有效地进入操作状态是心理素质教育模式的适应性与效用性的重要标志。任何一种模式的建构首先要解决的就是实践问题，心理素质教育模式的建构也是以理论为指向、操作为基点，充分发挥其促进学生心理成长的效能。
三、心理素质教育课程体系
从现代教育的意义上理解，心理素质教育已进入学校教育的各个层面，本着一种大课程的思路，结合心理素质教育实践运作的取向，可以从发展性—矫正性、显性—隐性两个纬度建构心理素质教育课程。
1.认知性心理素质教育课程。这是属于发展性—显性区间的第一种课程形态，它以增进人的心理成长为宗旨，以心理素质教育的进程为依托，组织师生互动的心理情境。它通过交流、对话、论辩、述理等形式促进学生对心理现象、心理品质、心理调控及心理建构等方面的认知。认知性心理素质教育课程是探究和建构式的，注重营造认知的氛围，使学生成为真正意义上的认知主体，民主、平等、合作地介入到认知性的心理素质教育进程中，增进心理认知的发展和心理品质的提升。
2.融入性心理素质教育课程。这是属于发展性—显性区间的第二种课程形态。这种课程是指在学校常规教育活动中，帮助学生提高认知技能、情意特质和人格素养，从而完善心理技能的一种课程形式。“融合”乃是有机的结合，是使课程实现内在联通、一体化的契合。心理素质教育作为一门导引学生心灵成长发展的课程领域，其主体应是发展性、塑造性的，即在常规教育教学活动中培育学生的心理素质，学校各门学科课程以及班会活动、团队活动、文体活动等都隐含心育资源，如能充分挖掘其隐性的教育价值，就能达成融合性心理素质教育课程目标。
3.活动性心理素质教育课程。这是属于发展性—显性区间的第三种课程形态。由活动课程到活动性心理素质教育课程并不是课程形式的变化，而是课程内涵的变化和功能的拓展。活动课程对人的影响是综合的，是道德的、审美的、心理的多重教育影响的复合体。所谓活动性心理素质教育课程就在于根据心理素质教育的要求，在活动课程中融合心理素质教育的原理、方法与技术，以学生的直接经验与体验为基础，增进其心理品质发展的教育进程。
4.矫正性心理素质教育课程。这是属于矫正性—显性区间的一种课程形态。随着学校心理素质教育“发展性”取向的逐步确立，以及“发展性的心理咨询”、“积极的心理治疗”的诞生，学校心理矫正的目标也逐步与发展性的心理素质教育目标融合。
5.隐性心理素质教育课程。这是属于发展性—隐性与矫正性—隐性区间的一种课程形态，体现了隐性心理素质教育课程的发展性与矫正。心理素质的形成与发展是基于“养成”的复杂过程，心灵的成长需要“润物细无声”的环境氛围，不能追求“速成”。从心理品质的发展来看，知、情、意、行等要素构成了心理发展的整体，这一整体结构是在学生的生活过程中逐步发展起来的，隐性心理素质教育课程正是以生活(主要是学校情境的生活)为媒介，通过无意识心理活动潜移默化地影响学生的心理成长。
四、心理素质教育课程的类型
独立性的心理素质教育课程包括心理素质教育科学课和心理素质教育活动课。前者是一门传授较系统的心理学基本知识，进行心理自我教育的独立课程；后者是有目的、有计划地运用心理学知识、原理，以培养良好心理素质为主要目标和内容的心理训练课程。
人的心理发展是在人与人的相互交往、人与环境互动的活动过程中实现的，一刻也离不开活动。人的一切活动都必须有心理活动参与，都有培养某方面心理品质的作用。但人的心理品质是一个整体，包括多方面的内容，通过单项或某类活动难以解决全部心理品质的培养问题。同时各科教学与各种教育活动都有其特有的教学目的和训练内容，当前教育教学活动受应试教育的影响，普遍存在着忽视心理素质培养的倾向。心理素质教育活动课以心理品质的培养和训练为主要目的，因此，开设独立的心理素质教育活动课程是十分必要的。
心理素质教育活动课对儿童具有特别重要的意义。其实心理素质教育活动课比其他单一的活动课的作用更深，难度更大，周期更长。它需要根据不同心理品质训练的特点来组织教学。思维训练要精心设计问题，情意训练要精心创设情境，心理问题和疾病的矫治要精心创造一种互助合作的气氛。心理品质的多样性，要求心理素质教育活动课的内容丰富多彩，形式生动活泼，富有实效。心理品质的培养是一个长期的发展的过程，需要进行系统的训练。
心理素质教育活动课的类型很多，如测量课、游泳课、训练课、矫正课、角色扮演课、社会活动课等。在开课上要求创设密切配合的心理气氛，建立师生和谐的、真诚的、共情的心理关系，教师对学生的心理问题无条件地积极关注，对学生的表现关心、理解，但不责备、惩罚，活动中遵循心理辅导的原则，让活动过程变成心理辅导与治疗的过程。
非独立性心理素质教育课程，是在具有多种角色人物的活动中培养良好心理品质的课程。它包括学科性心理素质教育课，即在学科教学中培养良好的心理素质；活动性心理素质教育课，即在活动课中培养良好的心理素质。非独立性心理素质教育课程的实质是建立良好的师生关系，营造良好的社区、家庭、校园、班级环境。融入性心理素质教育课程包括学科课程、活动课程、环境课程等。
五、心理素质教育课程设计与实施的基本原则
1.主体性。它充分弘扬人的主体性，注重开发人的智慧潜能，注重形成人的精神力量，把学生作为生命体，注重形成学生的独立人格、精神风貌和精神力量，注重发展其公民意识、现代意识和思维方式及非认知因素。它要求发展个性，遵循教育的个性化原则。
2.发展性。心理素质教育的主要任务是促进学生的心理素质健康成长。对于大多数学生来说，通过心理素质教育，激发其成长的动因，促进他们度过心理成长的各个关键时期，从而积极地面对成长中的各种挑战，实现最佳的发展。
3.感悟性。心理素质教育的目标，决定了心理素质教育的任何教育结果都要在学生的心灵中留下深刻的印迹。这种教育结果的获得，要靠学生在教育过程中对活动、事实、经验等去体验、感悟，而不是教师谆谆教导。
关键词:学前教育;专业课程;教学现状;优化策略
学前教育专业人才培养，关乎幼儿教育发展，尤其是在新时期的教育发展环境下，积极进行学前专业教育课程优化，并解决现阶段学前专业课程问题，有利于提高学前教育专业人才培养综合水平，同时也是未来阶段学前教育专业工作有序进行的重要前提。
一、学前教育专业课程应用结构分析
学前教育专业课程结构相对复杂，内容涉及文化、心理、艺术、教育等多个方面。对学前教育专业课程结构的阐述，是为更好地进行学前专业课程设置合理性、教学工作科学性分析，使学前教育专业课程问题得以有效突出，为学前专业教育水平进一步提高提供部分基础建议［1］。(一)教学结构。目前，学前教育专业教育，主要分为文化教育、专业教育及艺术教育三个方面。学前教育，作为开发和儿童思维逻辑能力、培养自主学习能力的关键阶段，要求幼儿教育专业教师，必须有丰富的知识储备，同时在教学方面也能将与幼儿阶段儿童教育相关的知识内容做有效教学传播，以此保障儿童学前教育的综合质量。另外，处于幼儿阶段的儿童，由于对知识理解能力有限，且对知识的接受强度相对较低，因此，需采用娱乐化教学手段，开展深层次的教学工作，通过幼儿教师对舞蹈、绘画及声乐等艺术表达形式的掌握，呈现出更为多元化的学前教育模块，为幼儿更好地融入学前教育阶段，创造有利的人才培养环境。(二)课程结构。现阶段，学前教育课程结构内容可分为三个部分。第一，文化课程部分，例如，政治课程、英语课程、高数课程等，该类课程设置主要用于丰富学生个人文化积累，使其在后续阶段的岗位工作方面，更好地发挥自主性优势。第二，艺术课程，基础内容有音乐、手工、美术等。艺术课程的设置，在于更好地对儿童开展教育，帮助学前教育专业学生融入岗位工作环境。第三，心理学课程。该类课程多用于掌握儿童心理活动，通过分析儿童学习需求，制定科学的学前教育项目，使高校学前专业人才培养能与当前的幼儿教育发展环境充分契合。
二、学前教育专业课程设置实践可行性分析
学前教育专业课程设置实践的可行性，主要指学前教育专业课程的选择与应用，是否能在学生后续的工作方面，起到一定的帮助作用，又或是是否通过课程精简与信息化教学对接等方法，减少部分多余的课程教学内容，使学前专业课程的设置能符合现代学前教育人才培养的基本需求［2］。(一)教育可行性。教育可行性，是对学前专业课程的选择合理性进行分析。首先，应明确的是学前教育是一项庞大的教育对接工程，通过高校人才培养知识输送，为启蒙教育发展做铺垫。因而，学前教育专业课程选择，必须将学生个人意愿考虑在内，本着人性化教育推广理念、秉承以人为本的育人育才思路，做好科学的学前教育课程规划，为学前教育专业学生更好地学习专业知识提供切实保障。其次，要了解的是学前教育学生的学习心理，掌握学生学习动态，分析教学形式、课程内容等要素对学生个人学习的影响，优先解决学生学前教育专业学习的个体问题，从个体教育向群体教育逐步靠拢，使学前教育专业课程实施，能充分考虑学生的主体学习诉求。最后，需改变的是学前教育课程教学实施方案，增强学前专业课程设计整体性，注重各主要课程间的有效衔接，优化现有的学前专业教育课程应用细节，使学前教育课程选择，能在学前教育专业人才培养方面发挥教学主体优势。(二)实践可行性。学前教育专业课程实践可行性，是阐述现阶段学前教育专业课程的应用，能否被学生有效运用于实际的工作实践。学前教育专业之所以将舞蹈、声乐等课程作为研习内容之一，是充分考虑到学前专业学生就业所面临的群体，主要以幼儿儿童为主，必须满足幼儿儿童的娱乐化教育发展需求，方可更好地提高学前教育专业人才个人能力。故而，学前专业教育课程的设置，便成为影响学前教育发展的重要要素之一。当前，学前专业文化教育与艺术教育课程选用相对合理，但在专业课程教育应用方面，存在课程内容重复、课程信息陈旧及课程教育环境适应性不足等问题，导致近年来高校学前专业教育人才培养能力有所下滑，学前教育对学生个人品格的束缚能力也随之下降，学前教育行业发展饱受社会各界诟病，这对学前教育专业课程教育必然产生一定的间接影响。
三、学前教育专业课程教学现状及问题
学前教育专业课程教育，总体而言符合现有专业教育标准，但在教育课程选用及内容应用等方面，仍有部分细节问题待解决，需通过对学前教育专业课程结构、专业教育标准、专业教育管理以及专业教育兴趣教学引入四个方面做进一步分析，使高校学前教育人才培养综合水平得到有效提升［3］。(一)学前教育专业课程结构内容陈旧。学前教育专业课程结构陈旧，主要指教育结构的优化先进性不足，未能根据时展需求，及时地对部分教育信息做更替，教育课程的选用，也难以充分地突出文化性、艺术性、教育性特征，不利于现代学前教育专业人才培养工作的推进。此外，学前教育人才培养，是一项长期性教育工作，必须要加强教育管理创新，将趣味教学、情境教学、环境模拟教学等内容，纳入学前专业教育体系，使学生能掌握多种儿童学前教育方法，一方面，便于提高学前教育专业学生的教学能力，另一方面，也为更好地提高高校学前教育综合效率，提供新的教学捷径，改变传统枯燥的学前教育培养模式，使学前教育专业人才培养形成良性教育循环，为高校学前教育专业教学工作的长效化开展，夯实结构性教学基础。(二)学前教育专业素质教育管理能力不足。近年来，学前教育安全问题频出，学前教育教师个人品行受到社会各界广泛关注。而学前教育安全问题出现的根本，不仅是学前专业学生的个人问题，也涉及到高校专业教育管理、课程安排控制等各个方面。高校虽无法改变学生个人主体行为，但有必要在力所能及的范围内，对学生素质教育做出进一步改变，不应一味地将学前教育安全问题，归咎于行业发展及教育组织方面。所以，学前教育素质管理尤为必要，应进一步加大素质教育课程比重，提高学前教育专业学生素质考核标准，弥补学前教育专业素质管理方面的不足，使学前专业教育工作的推进，与现代教育发展环境充分契合。与此同时，高校要注重对育才育德教育思想理念的运用，强化高校素质教育实践，使学前教育专业课程能够合理安排，能从一定程度上为学前教育行业安全问题的解决，提供部分基础性教育帮助。(三)学前教育专业课程教学标准不统一。学前教育专业教学内容繁复，不同地区的教学文化特色不尽相同，使各个地区均有不同学前教育课程应用标准，导致学前教育专业人才培养，无法适应多地区的教育实践岗位，仅能在本地区开展专业就业工作，不利于学前教育专业人才的全面发展，同时对学前教育专业更好地开展文化教育交流，产生一定的实际阻碍。学前教育专业人才培养，要确保学生能在不同教育发展环境下，有效发挥自身的专业优势，而不统一的教学实施标准，则易对学生学前专业知识内容的运用产生部分程度的环境限制，使外界对学前教育教师形成教育水平不足的错误认知。因此，学前教育专业课程应用，要统一各地区教育标准，充分考虑学生未来阶段就业需求，在突出地区教学文化特色的同时，建立系统化的教育实施标准，使学前教育专业能与当前学前教育发展环境融为一体。(四)学前教育专业课程缺乏兴趣教育实践。兴趣教育，并非是小学、初中教学应用的专利，对于高校人才教育而言同样适用。学前教育专业，作为幼儿儿童教师培养的摇篮，也应通过兴趣教育方式，使学生充分掌握兴趣教育的基本特性，为学前教育专业学生更好地开展幼儿教育工作做进一步教学铺垫。现阶段，学前教育专业课程设置，通常忽略对兴趣教育的应用，究其根本，主要有以下两个方面原因。第一，高校对兴趣教育重视程度较低，未能根据专业教育内容，选择适宜的课程教育模式，长此以往，学生群体对学前教育认识，便成为无休止的理论学习，不利于长期的专业教育人才培养，使专业教育水平大打折扣。第二，高校对兴趣教育本身存在一定的片面理解，将兴趣教育列为低级教育策略，仅在课程安排方面注重面子教育，而脱离高等教育的本质，导致高校学生始终在低迷的状态下接受专业课程教育。
四、学前教育专业课程优化策略及问题解决路径
现代医学治疗模式的转变，要求医务人员不仅要具备高超的医疗技术，而且还要具备较高的医学人文素质，例如高尚的医德品质，辩证灵活的医患沟通技巧，应变自如的医疗法规知识以及心理、社会服务能力等。同时，对医学院校的医学教育也提出了更高的要求:不仅要给医学生传授自然科学知识、医学知识和技能，还要给医学生传授人文社会科学的理论与方法，提高医学生的综合人文素质，这是国际高等医学教育重视人文教育和课程综合化发展的新趋势，满足和应对了现代医学对治疗的新要求和新挑战。
2中国医学人文素质教育的改革目标
为进一步提高医学教学质量，规范医学教育管理，教育部、原卫生部委托中国高等教育学会医学教育专业委员会根据我国医学教育的实际情况，参照国际医学教育标准，制订了《本科医学教育标准―临床医学专业(试行)》方案［教高〔2008〕9号］(以下简称《标准》)。改革目标充分体现了以全球医学教育最基本要求为标准，转变人文素质教育的意识，包含七个领域，其中第一条就是“医学职业价值、态度、行为和伦理”，并认为“敬业精神和伦理行为”［1］是医疗实践的核心。
2．1《标准》要求医学院校必须依据医疗卫生服务的需要、医学科学的进步和医学模式的转变，制订符合本校实际的课程计划
医学院校应积极开展纵向或横向综合的课程改革，将课程教学内容进行合理整合。必须依据国家医药卫生服务体系改革及医学科学发展，不断进行教学、科研和医疗服务的改革，以适应社会不断发展的需要。课程计划必须体现加强基础、培养能力、注重素质和发展个性的原则，课程设置应包括必修课程和选修课程，两者之间的比例可由学校根据实际情况而确定。
2．2《标准》对行为科学、人文社会科学以及医学伦理学课程做了明确的规定
［2］①课程计划中必须安排行为科学、社会科学和医学伦理学课程(包括医学心理学、卫生法学、医学伦理学、卫生经济学、社会医学、医学社会学、卫生事业管理等学科)，以适应医学科学的发展和医疗卫生服务需求;②医学教育面对国际趋势、国内环境和社会的期待，对人文素质教育课程(包括文学艺术类、医学史等学科)的目标和内容作出了规定:为卫生保健机构培养能够完成医学基本训练，具有初步临床能力、终身学习能力和良好职业素质的医学毕业生。
2．3《标准》对本科生人文素质教育提出了基本要求
医学院校要加强医学生的人文素质教育，贯彻《标准》对人文素质教育的基本要求，就要转变人文教育的理念和意识，加强对人文素质教育体系的构建，优化课程结构，整合课程内容，增加人文课程学时比重，改变教师的传统观念，通过课程教育、评价考核和教师的引导，强调人文素养对医学的重要性，促进人文素质教育课程与专业课程的融合，以此达到医学人文素质教育的改革目标。
3构建医学人文素质教育体系
3．1整合人文学科课程体系结构
我国医学院校目前都存在一个共性问题:人文类课程设置门类较少，课时安排比重整体偏少，医学人文素质教育课程体系设置不合理。［3］以学科为中心设置人文素质教育课程体系，会受医学专业课程课时数的限制，医学人文素质课程教育的课时难免会受影响。解决人文素质教育课时不足的一个途径是在公共课程和基础医学课程阶段，注重早期临床人文素质教育，增设临床医学人文类课程，让医学生较早接受临床医学人文教育，增强其作为一名医生的使命感和责任心。现代医学教育培养方案要求重新审视教学体系结构，设计人文素养模块化教学体系，适当调整课程学时，构建必修课和选修课两大板块，形成一个系统性、实用化、多角度的立体教学体系。［4］必修课板块设置思想政治课、公共基础课、医学基础课和医学专业课四大模块;选修课板块设置限定性选修课和非限定性选修课两个模块。为了实现必修课与选修课两大板块之间交融设置课程的立体教学体系，可以增加非限定性选修课的学科课程比例。
3．2加强人文学科课程内容融合
医学人文素质教育要注重与专业课程内容的交融教学，人文教育要结合不同学习阶段，开展侧重点不同的特点教学。在医学基础课程教学阶段，讲授医学人文素质课程基础的同时，以案例分析的教学方法，分析医学领域的社会现实问题，让医学生积极开展课内讨论和课外社会调查的学习模式，减少纯理论式的灌输式教学。如医学伦理学教学中，可以开展课堂情景教学，采用角色扮演的形式，引导医学生学习如何处理医患关系，如何处理医患纠纷，培养医学生的医学人文素质，提高其对医学伦理学、医学相关法规和医院各种制度的认识。在临床专业课程教学阶段，充分利用医学生课堂所学知识，组织医学生到社区开展健康咨询或体检等公益实践活动，鼓励医学生利用假期参加社会实践活动，注重医学专业知识学习与人文素质教育的融合，将医学职业态度和对待生命的态度，融合到医学生培养的全过程，探索医学课程与人文素质教育课程的整合，即在医学课程中加入人文素质课程的内容，融医学与人文为一体的系统整合式课程体系。
3．3构建人文社科学位管理模式
以人为本的科学管理模式，可以激发医学生的学习热情。以学分制管理为导向，创建医学与人文学科的双学位管理制度，以鼓励医学生多选修医学人文素质教育课程。学分达到一定的要求，可以通过颁发双学位的形式，促使医学生主动学习、健康发展，弥补人文素质教育课程设置体系不合理、人文素质教育课程课时少的不足，体现科学管理与医学生自我发展理念的结合。学分制管理，要贯彻“前期趋同，科学管理;后期分化，同步进行”的原则。对于高年级的医学生，可以按照以前的教育模式进行，选修的人文学科学分，可以积累到毕业后有效计算，实行科学化的长效管理，等积累够规定要求学分后，学校补发双学位毕业证，实行终身制的积累记分制度。对低年级医学生，实行与高年级医学生同步进行改革的分化教学，鼓励医学生系统性地学习人文素质教育课程，充分选修限定性与非限定性课程，利用晚间或周末上课，有效积累学分。
3．4建立人文学科实践教学环节
医学人文素质的实践教学环节，可以培养医学生理论联系实际的能力，通过社会实践教学检验学校教育的成败。学生只有通过人文素质实践教学环节，才能理解患者对“卓越医生”医德医术的渴望，对躯体与精神健康的期盼，对看病难、医疗费用趋涨的无奈，体会到医生与患者和谐相处和交流对治疗的重要作用。医学人文素质实践教学基地的建设，要形成相对独立的实践教学体系，不能与医学临床实习混为一谈，要以医学生人文素质的拓展为核心，以加强医学生科学思维、社会体验调研及创新精神的培养为目的，促进医学生人文精神的内化与升华。［5］以儿童福利院、养老院、居民社区和环境监测站等作为医学人文素质实践教学基地，让医学生深刻感受医学人文与社会的关联性，促进医学生人文素质的提高。
3．5完善人文素质考核评价体系
应用考试方式对医学人文课程进行考核评价，检验医学生医学人文素质提高的程度，缺乏全面反映医学生真实人文修养水平的科学性，反而会给医学生一个错误的学习导向，使医学生投入较大的精力关注于人文课程知识的记忆和应付考核，丢掉了人文素质教育问题本质性的学习与思考。因此，改革人文素质教育的考核评价方式，是加强与构建人文素质教育课程体系的重要内容之一。提倡人文课程采用形成性的考核评价，从多个角度全方位的考核医学生的人文素养，有较强的现实性及相对的科学性。［6］例如，在医学伦理学课程的学习中，通过教师授课、小组讨论、交流汇报、社会调查等多方面、全方位的考核，考查医学生是否具备良好的医德医风，是否能和患者建立良好的医患关系，是否能真正做到关爱生命和理解患者的疾苦，给医学生一个综合的人文素质考核评价，比考试考核得到的医学生医学人文课程的成绩，对判断医学生对人文素质教育理解程度，有更大的可信性。
3．6加强人文素质教育师资建设
关键词：素质教育 数学课堂 评价观
在素质教育实施过程中，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系，是素质教育实施的核心。其中，如何适应新课程改革发展的需要，建立符合素质教育要求，促进学生发展的教育评价体系，已成为新课程改革中的一项重要任务。
评价作为整个教学过程的有机部分，对教学过程有着重要的影响。评价的改革一直是人们最关心的问题。伴随着数学课程和教学的改革，必然要进行评价的改革。长期以来，我们对学生学业的评价主要以教师和教育主管部门的评价为主体，这种评价是静态的、功利性的，侧重于评价的甄别、筛选和批判性的功能，重视终结性评价和相对性评价。这种评价把学生的全面发展局限于知识与技能的掌握，追求的是对所谓“适合教育的学生”的选择，是应试教育下产生的“怪胎”，把完整的教育评价体系简化为单一的“终结性”，把丰富的评价方法简化为单一的纸笔测验。这种评价注重的是学生“昨天”，只是从学生已经掌握的知识和技能的多少方面去寻找差异，分等排序，呈现给学生的是一张严肃的“冷面孔”。他带来的直接危害是：过于关注学生的学业成绩，甚至是学业成绩唯一，造成学生的片面发展，并容易忽视大多数学生的发展要求，严重影响了学生的学和教师的教。
《数学课程标准》在“基本理念”部分指出：“评价的主要目的是为了全面了解学生的数学学习历程，激励学生的学习和改进教师的教学。”我们从以下几个方面来认识一下这种“发展性的评价观”在小学数学课堂中的体现及应用。
一、评价以激励为主，但赞扬和激励并非越多越好
评价的目的是为了全面了解学生的学习状况，激励学生的学习人情，促进学生的全面发展。因此，评价对学生，尤其是小学生应以激励为主。目前，广泛使用的激励手段不外乎赞扬和奖励两种。方式诸如鼓掌、奖励小红花、小五角星等。但这些手段并非越多越好，要考虑到学生的心理需求和使用的频率、间隔、时机等因素。一般来说，赞扬、奖励要起到积极作用，要求赞扬、奖励的量要适合于学生的努力程度、表现的程度以及学生对赞扬、奖励的需求程度，频率不要过于频繁或稀少，要抓住时机，在行为反应之后及时地做出，间隔不要太长或太短。对评价结果的描述，应以定性为主，并保护学生的自尊心和自信心，以真正发挥评价的激励作用。
二、提倡多元参与的评价主体
在学生发展性评价的操作中，要健全教师、学生及家长共同参与的评价机制，教师、学生本人及同学之间、家长均要承当一定的评价任务。评价不只是由教师和学校评价，这就打破了原来“教师一人说了算”的局面，教师只是负责统筹、协调。
教师和学生在评价过程中，是一种“互交主体的”关系；评价过程，是一种民主参与、协商和交流的过程，这样的评价结果容易获得学生的认同，从而真正使评价发挥促进学生发展的作用。
三、评价内容要具有多元化
在评价过程中要重视对数学学习过程的评价，既要关注学生知识与技能的理解和掌握，更要关注他们情感与态度的形成和发展，既要关注学生学习数学的结果，更要关注他们在数学学习过程中的变化和发展。多元性的评价包括参与数学活动的程度、自信心、合作交流的意识、独立思考的习惯、数学思考发展水平等。例如，是否积极主动的参与学习活动，是否有学好数学的信心，是否乐于与他人合作，是否愿意与同伴交流各自的想法，是否能够通过独立思考获得解决问题的思路，是否能找到有效解决问题的方法，是否能够使用数学语言有条理的表达自己的思考过程，是否有反思自己思考过程的意识等。
四、倡导多样化的评价方式
评价需要通过一定的方法来实现。教育评价方法不仅是教育评价理念的具体体现，更是教育评价要求的具体实践。
1.日常活动的即时性评价
指在特定的情景下，对于学生的行为表现，给予的及时鼓励、调控及引导的评价活动。及时评价低起点、小目标、勤评价、快反馈的做法，学生最感兴趣，最容易接受，也最能拨动孩子的心弦。
（1）激励性评价
即评价这配合适当的、积极的评比方式和反馈方式，激发努力的欲望和探索的灵感，会使学生感受到肯定和欣赏，从而获得成功的喜悦和信心的评价。
（2）包容性评价
在数学教学中往往会发现，学生在回答教师的提问，特别是就某个问题谈自己的理解时，学生会带上强烈的个人主观色彩。在这个多元化的理解中，既会有正确的认识，又不免存在着偏离主题的答案。往往是“错”中有“对”，“对”中有“错”的掺杂。因此动辄否定，势必将“对”的一面也否定，扼杀了学生的创造性和积极性。我们要善于发现他们的闪光点，有老师的包容，转变为学生的“我真棒”。但是包容不等同于纵容，正确的做法是，珍视学生的独特感受和体验，了解、重视对学生多角度、有创意的评价。
（3）推进性评价
指对学生回答的问题不尽完善、不尽完美时，在做某些肯定评价之后，引导学生作深入探究的评价。
2.学业成就的测验性评价
这种评价是学校经常进行的、学生最常见的评价类型。是一种借助于测量工具，测验某个学习计划的具体效果的评价形式。主要有：书面考试、口试、作业分析等，分为平时性的、阶段性的和终结性的。
3.任务学习的表现性评价
在学校教育背景下，表现性评价是对学生在真实情境下运用知识和技能能力的一种评价方式，它要求定期观察和评价学生的表现。表现性评价能够测量出纸笔测验所不能测量出的技能，包括学生应用知识的能力，学科间内容整合的能力，以及决策、交流、合作能力等。
4.记录成长足迹的档案袋评价
学生成长记录袋是指有关学生学习成就或持续进步信息的一连串表现、作品、评价结果以及相关记录和资料的汇集。成长记录袋记录着儿童成长过程中的一系列“故事”，它是儿童发展水平、努力与进步过程以及反省与改进状况的，较为理想的评价手段。其功能主要表现在：全面记录儿童的成长历程；集中展示儿童的作品；共同诊断存在的问题；真正激发儿童的主体意识；有效引导儿童的发展趋向。
《基础教育课程改革纲要》中，对评价问题作出了明确的规定：“要建立促进学生发展的评价体系，要发现和发展学生多方面的潜能，帮助学生认识自我，建立自信，发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展”。也就是说，新课程学生评价要求我们，转变“选择适合教育的学生”观念，评价是为了更好的“创造适合学生的教育”，促进学生积极、主动的发展。
参考文献：
[1]基础教育课程改革纲要.
一、与基础教育目标优质化相适应，强化师范性策略
当前，我国基础教育正进行着一场深刻的变革。基础教育整体师资队伍专业化水平不高，与中小学全面推进素质教育、推行基础教育课程改革的现实要求不相适应的矛盾十分突出。领衔起草我国《教师教育标准》的华东师大钟启泉教授认为，按照新出台的《教师教育标准》，现在的绝大多数教师不合格。现在我国的中小学老师存在三个主要问题：不读书、不研究、不合作。
一方面，在解决基础教育均衡发展，推进基础教育优质化进程中，师资优质可以说是优质教育的重要标志。学校能否为学生提供优质的教育和服务，主要看教师素质的高低。语文特级教师于永正说：“什么是素质教育？素质教育是老师素质的教育，你有什么素质，你才能给学生什么素质。一个老师素养很高，那么你的一言一行一颦一笑都是语文，都散发着巨大的魅力，都影响着学生。”
众所周知，我国教师教育体系主要有以下几种办学形式：高等师范大学；高等师范专科学校；中等师范学校；教育学院；教师进修院校；综合型大学的教育学院或师范专业。世界教师教育的发展表明，随着社会经济的发展，师范教育模式必然从一元封闭走向多元开放；但在我国现实条件下，面对世界上绝无仅有的数以千万计的、庞大的基础教育教师队伍的培养培训任务，在可预见的将来，我国相对独立设置的师范教育体系不仅不能弱化，而且必须强化。强化我国师范教育的基本思路：控制规模，提升层次，明确地位，内涵发展。
二、与基础教育课程现代化相适应，师范课程综合化策略
教师是实施课程的主体，是推行课程改革的关键。教师教育如何迎接基础教育课程改革带来的挑战也是今天无法回避的重大问题。新的课程改革呼唤新型的教师，课程的现代化需要教师教育理念的现代化、知识结构的现代化及教育教学方式的现代化。我们不仅要根据基础教育新课程的目标与内容，按照《教师教育标准》重新调整各级各类师范院校的培养方案；同时要求师范院校加强教育理论课、通识教育、选修课的改革力度，重视师范生现代教育观念、综合素质、专业特长以及课程研究能力的培养，以适应基础教育课程改革的要求。师范院校更要面向基础教育，研究基础教育，服务基础教育，引领基础教育，把教育理论学习与教育实践锻炼有机结合，走新型“院校合作”①的师资培养和培训道路。
当今世界科技发展的特点是既高度分化又高度综合，并呈现出高度综合化的整体趋势。这一趋势反映在师范教育课程设置上，表现为各发达国家都注重将众多反映科学、技术、文化等最新成果的内容设置到基础课程中，加强普通基础课的地位。与发达国家的师范教育课程相比，我国目前师范院校的基础教育课程占总课程的比例太小（约15%左右）；专业课程占总课程的比例过大（约70%左右），且设置单一，内容太专，难以适应当前社会经济和科技文化的需要；教育专业课程比例偏低，选择余地小，且内容陈旧，教育实习和实践时数也不够，与中小学教育教学改革极不适应。教育部出台的《教师教育标准》主要是针对中小学教师，涵盖教师标准、教师教育标准、课程标准、评价标准等四个方面。它对教师的入职标准有所提高，确立了“儿童为本”“实践取向”“终身学习”三大原则，将改变目前偏重书本知识、让学生死记硬背式的教学方式。
为此，我国师范教育课程改革的基本策略是综合化。其基本思路是，优化基础课程，深化专业课程，强化教育课程，增加实践课程，使师范教育的课程朝综合化的方向发展，以培养具有较高综合素质、一专多能的复合型人才。
三、与基础教育师资专业化相适应，中小幼师资分类培养策略
社会经济的转型升级迫切要求我国教育实现“转型升级”，从普及义务教育到追求优质教育，实施素质教育，关键在教师。这就必然要求教师教育体系结构：重心上移、开放多元，分类培养。
首先，现行师范院校要积极进行布局结构调整，普遍提高办学层次，以提高中小学及幼儿园教师的学历层次。从“十五”期间至今，我国教师培养已基本实现由三级师范到二级师范，并由二级师范向新三级（专科、本科、研究生）过渡。
其次，要大幅度调整师范院校培养模式和课程的设置，要从教师专业化的角度去构筑新教师的专业知识能力。合理确定一般文化知识、学科知识、教育专业知识之间的比例，加强课程开发、多媒体教学、班级管理、教育科研、教育评价、教W实验等教育实践能力训练，要把教育见习、实习、教育调查落实到位。
我们认为，和美教育课程体系构建要在总体把握国家教育目标的基础上，依据学校和美教育理念，按照“课程活动化（生活化）、活动课程化”的思想，将现行国家、地方课程内容进行适当整合重组，将学生需要、校内外（家庭、学校、社区等）教育资源进行科学规划和建设，进而构建具有和美教育特色的、学生发展所需要的、融三级课程为一体的学校课程体系。
近年来，在构建和美教育课程体系时，我们首先确定了该课程体系的五个基本原则：
1.以多元途径促进儿童健全人格与和谐发展为课程设计基础。“和而不同”，倡导能促进儿童健全人格的多元途径与方法；“美美与共”，即无论哪种途径与方法，以最终能促进儿童和谐发展为根本目标指向。
2.遵循儿童的心理认知逻辑和生活逻辑，构建和美教育的目标及其内容体系。教育引领儿童，既要关注其当下的实际生活，又要在其可理解的范围内谋划最优化的美好的可能生活，从而实现儿童生活的完整与幸福。此时，和美教育的目标定位为“美是和谐”。美，既是优美生活，又是崇高生活的追求。美善相偕才能达成现实生活与可能生活的统一，走向真正的和谐。
3. 沟通儿童的科学世界与生活世界、显性课程与隐性课程，构建多时空、全方位、立体式的和美教育课程体系。课程的实施与教育，要密切联系和学生实际生活场域有关的方方面面：学校—家庭—社区，自我—同伴—家长—教师，现实世界—网络世界，等等。
4. 渗透传统中华文化，展现和美教育课程价值。“发而皆中节，谓之和。”（出自《礼记·中庸》）互有差异的课程相互协调、相互促进、相互配合，以调动一切积极因素，实现和美教育课程的“和乐共进，美人美己”。以“博爱、精艺、致远”之和美师德，在潜移默化中构建师生“理念、资源、方法、成果”共享的“和美学习共同体”，促进学生自主学习、互动学习、自主成长，成长为兼具“谦、信、善”的和美学子。
5.利用和美教育课程引领家庭、社区文化。学校学习只是学生生活的一部分，和美教育课程的参与者也不应该局限于学校师生，校园文化同家庭、社区、地域文化的互动交流与有效整合，才能更加有效地扩展和美教育课程体系的影响范围，拓展学生综合素质教育的层次。
在这五个基本原则的基础上，我们构建了贯穿和美文化精神的特色校本课程体系。在此过程中，我们特别注意了以下几点：1. 开放国家学科课程的时间与空间。和美教育课程体系首先要保质保量地完成国家课程的目标，但也特别强调在实施国家课程的时候，要有机结合和美教育理念，延展学科课程的时空，将学校内外的实践活动与学科教学有机整合，强化学生学以致用的能力，促进学生知识与能力的同步提升。
2. 引进地方课程资源，设置学生喜闻乐见的和美特色课程。和美课程要让学生在丰富的人文情境中快乐学习，健康成长。通过综合性的特色地方课程，培养学生健康的审美观念和审美情趣，为学生完善人格奠定基础。如和美艺术课程中的“小龙队”课程——组建赤、橙、绿、青、紫五种颜色的男女“小龙队”，生龙活虎、五彩斑斓的和美小龙队舞进了中央电视二台春晚，展现了和美学子的龙马精神；连箫课程——编排适合儿童的“连箫操”，把这项课程安排进每周的课间操时间，在传承地方连箫文化的同时，又帮助学生继承和发扬了民间传统文化；中国鼓课程——通过聘请资深专家和地方艺人，将动感、激情的鼓乐文化融入到小学艺术教育当中。
3. 科学设置，促进和美课程的有序配置、梯次实施、相互整合。我们把和美教育的理念定位为：“和和美美做人，踏踏实实做事。”这要求和美课程能在和谐优美的环境中，教会学生以平和的心态处世、待人、接物、解事，做正直无私的人，敢于承担，甘于奉献，乐于分享。因而，从德育到教学，从每天、每月到每年，从课内到课外，从学习到实践，和美教育课程体系都需要科学规划，有序实施，让学生在六年的学习历程中，学会做人做事。
4.坚持和美课程的自主管理、自主发展、自主评价。和美理念下，各课程的学生发展评价均以“和美之星”德育课程为平台，以和美周星、和美月星、学期和美之星、年度和美之星评价活动为基础，通过“自主选择—情感体验—评价激励—习惯养成”的过程，将“谦、信、善”的和美品质细化为和美课程体系的发展目标。尊重学生道德生活主体地位，教会学生自主选择，引导学生主动养成。
5.开展序列化的和美教育科研，探索和美教育课程建设之路。学校先后开展了“和美教育理论与实践研究”、“和美课堂教学实践研究”、“信息技术环境下的和美教育模式的构建与实践研究”、“和美理念下德育校本课程的开发与实践研究”等省市教育科研课题，为和美课程体系的构建与完善打下了坚实基础。
为了让和美教育课程体系落地，我们非常注意培养一个能理解和运用和美教育理念的优秀教师团队。一方面通过专家引领、自主研修和同伴互助，促进和美教育团队的专业发展；另一方面建立健全和美教育课程集体研修制度，实行“课程首席负责制”，具体推动和美教育课程的实施。
在培养优秀教师团队的基础上，学校探索并形成别具特色的和美教育的教学方式，并逐步提炼概括为高效的和美教育教学模式，初步提炼总结出了“一三五”和美课堂标准，即一个和美课堂理念：和谐、完美；三个核心要素：教与学民主化、学生学习活动真实化、同步教学与异步学习协调化；五个关注点：充分保护学生的学习自信心、充分相信学生的学习潜能、充分尊重学生的学习权利、充分调动学生的学习主动性、充分肯定学生的点滴进步。
关键词: 五年制学前教育专科 课程设置 层级课程
在我国经济飞速发展的今天,无论是社会需要还是家长要求,都希望有更多高素质的、具有专业水平的幼儿教师从事学前教育工作,学前教育的地位和作用得到极大重视,幼儿师范院校被赋予新的使命,顺应时展,培养优秀的幼儿教师日渐提上重要日程。优秀人才的培养首先要靠职前教育,而职前教育中最重要的要素是课程设置。因此,培养幼儿教师的师范院校,必须优化教育中的课程结构,合理设置幼儿教师职前教育专业课程,使其培养出更多适应幼儿教育需要的人才,才能达到幼儿教师专业化发展的水平。
国内外对幼儿教师专业能力和素质的要求,构成了幼儿教师教育专业培养规格的一个重要组成部分。如美国幼儿教育协会(NAEYC)制定了学前教育专业准备标准,明确了幼儿教师在职业发展的整个过程中应知应做的内容,规定了与不同发展水平相适应的知识、技能、共同价值和发展主题。我国《幼儿园教育指导纲要》中也指出幼儿教师应从传统的角色框架中走出来,成为幼儿课程的研究者、实施者和创造者。结合国内外学前教育发展的现状,专科层次的学前教育应把培养实践型高素质的幼儿教师作为主要的培养目标,即在促进学生德、智、体、美、劳全面发展的基础上,培养具备学前教育专业的基础知识和基本技能,具备较高情智结构、较强实践能力、一定科研能力和初步管理能力的专科层次的学前教育师资,以适应学前教育事业发展的新需求。
培养目标决定课程设置,课程设置为完成培养目标服务,培养目标和课程设置之间的关系是“源”与“流”的关系。因此,建立幼儿教师教育课程标准,研究并解决专科层次幼儿教师教育课程设置问题,规范课程设置,促进幼儿教师教育培养目标的实现,是促进幼儿教师专业化发展的必然要求。我们应该力求通过课程的设置和课程资源的优化配置,培养热爱幼教事业,具有健康的身心素质、具有较为扎实的教育和文化科学知识、具有多方面的教育实践能力的幼儿教师。因此,我建议在五年制学前教育专科层次的专业中构建层级课程,体现以就业为导向、以应用为根本、抓技能先行、促内涵发展的课程模式,将所有学科作为一个整体来系统定位、统筹安排,从而实现“课程育人”的目标。
学前教育层级课程可分为四个层级。每个层级由若干门支撑课程构成,各课程之间既各自独立又相互依存。
一、第一层级――夯实文化基础
此层级主要包括公共基础课和专业基础课。公共基础课是对学生的思想素质、文化修养、文明行为等方面进行综合教育的课程,开设语文、数学、英语、自然科学、社会科学、现代教育技术、体育等科目,这既是全面培养跨世纪人才的需要,又是提高基础教育质量对教师素质提出的要求,旨在加强文化素质教育,提高学生思想素质,培养良好的职业道德。专业基础课是对学生将来从事幼儿保育和教育工作,以及幼儿园管理所进行的基础理论与知识的教育,主要开设学前卫生学、学前心理学、学前教育学、幼儿文学、学前教育心理学、学前游戏论、学前教育科研方法、学前教育史、幼儿园课程、幼儿园管理等专业基础理论课程,这是构建幼儿教师合理知识结构的前提。通过对与学前教育相关的理论知识的学习,学生能具备现代学前教育思想观念,懂得幼儿“保教”规律,形成作为幼儿教师的必备的专业知识结构和能力结构,掌握对幼儿进行知识教学和组织活动及管理的基本方法,并具有一定的教学、科研和实践有机结合的幼儿教育的能力,从而提高教育专业素养,以期适应学前教育师资专业化的要求。
学前教育的现代化对幼儿教师提出了更高的要求,幼儿教师不仅要形成健康的儿童观,而且要不断拓宽理论知识面,了解学前教育的最新动态,并将教育理论融入到日常的教学和管理中。这就需要学前教育专业中的学生要具备宽广扎实的文化知识和较系统的学前教育理论,并随时了解学前教育最前沿动态。而这些能力最初就是从学生时代对文化知识、专业理论类课程的学习而获得的。因此,此层级课程是学前教育专业师资培养的重中之重,是当前实施教师素质教育的基石,是未来教师实施素质教育的阶梯。只有重视文化知识和专业理论的学习,才能全面提高学生的专业综合素养。
二、第二层级――突出技能训练
此层级课程是对学生将来开展学前教育活动和培养幼儿艺术素质所进行的教育与训练,主要包括基本技能训练课程、教学技能训练课程、艺术类技能训练课程三大类。其中,基本技能训练课程主要开设教师口语、英语口语、三笔字训练等课程;教学技能训练课程主要开设幼儿园教育活动设计与实践、各科教学法;艺术类技能训练课主要开设舞蹈、健美操、少儿舞蹈创编、礼仪、乐理、键盘、声乐、音乐欣赏、美术欣赏、简笔画、色彩、儿童画创作、手工制作等科目。上述课程教学旨在使学前教育专业学生掌握首要的职业基本技能,特别是艺术类课程在幼儿教育中具有特殊重要的意义,它既是重要的教育内容,又是有效的教育手段,而且能丰富幼儿的生活,创设活泼愉快的气氛。通过技能训练课程的学习,每个学生都能唱一首好歌、弹一曲好琴、画一手好画、写一笔好字、讲一口好故事,有较好的舞蹈表现力,有较强的组织教育教学活动的能力,并能在以后工作中用所学的理论知识解决实际问题。
此层级设置的课程既是由学前教育的任务决定的,又是幼儿教师素质的要求,是层级课程体系中关键的一环。通过对这类课程专门化、系统化的学习,学生对学前教育理论和职业技能能够融会贯通,掌握职业所需的基本技能,具备良好的艺术审美能力和表现能力,有利于增强从事幼教工作的信念,以便更好地适应现代化经济发展和就业市场的需要。
三、第三层级――拓展创新课程
学前教育课程设置要适应现代社会的发展和幼儿园教育改革的需要,为实现教师专业化成长的目标,必须打破过去“三学六法”的局限性,设置拓展创新课程。本层级课程包括素质教育、专业教育和创新教育三个方面,涉及儿童早期教育、儿童营养、儿童潜能与开发、儿童心理咨询、幼教热点透视等问题,主要开设:优生学、亲子活动指导、食品营养与健康、家庭教育学、幼儿潜能开发、幼儿心理辅导、幼儿发展与评价、幼儿游戏活动设计与指导、幼儿园环境创设、幼儿玩教具制作、电脑美术、电脑音乐制作、多媒体课件制作等课程,以及国内外幼儿园特色课程。
创新层级课程是第一、二层级课程的延伸、提高和补充,是优化学生知识结构和提高学生综合素质的课程,是课程体系中最灵活、最具个性化的特色课程。此课程的设立,能培养学生的人文素养、科学素养和创新能力,强化学生的专业知识和技能,培养和锻炼学生的综合能力。我们要着眼于学生的进步发展,着眼于扩大学生的职业视野、增强学生的职业素质,着眼于学生自我学习的知识结构的优化,体现个性化教育的特色,对教学内容作出适时调整和更新,并时时以“研”为提升点,促使学生以现代先进的教育理论为指导,聚焦教育热点,钻研教育技能,以提升理论的应用水平和技能的创新水平。
四、第四层级――落实实践应用
此层级课程是广义的课程,是培养学生运用所学知识分析问题、解决问题能力的课程,是全部课堂教学的延伸,包括教育实践和社会实践两部分。教育实践包括教育见习、教育实训和教育实习,采取集中与分散相结合的形式进行组织,贯穿于五年教学活动的始终;社会实践采用多种形式,内容有社会公益活动、参观调查、社会咨询、勤工助学等。现代教育要求教师不仅具有广博的知识,而且能把所学的知识运用到教育教学工作中,使学生间接或直接地参与教学实践,运用已学过的理论知识去诊断自己所遇到的真实的问题。在实际中开展应用性的研究活动,能直接促进学生对理论知识的理解与运用,促进他们对教育技能的全面掌握与提高。加强层级课程的实践环节,为学生创造实践环境,增加实践时间和机会,让他们在实践中学习,在实践中探索,在实践中增长才干。
教师的成长和发展关键在于实践性知识的不断丰富,教师的专业性是靠实践性知识来保障的。如果仅仅限于书本理论和知识的学习,研究的意识和操作能力差,在以后的教育工作中定难以有效提高理论水平和教育技能的实际运用水平。此层级课程是五年制师范专科学前教育专业具有综合实践性质的重要课程,是理论联系实际的最好途径,是幼儿教师职前教育的必要环节。因此,学前教育专业要立足幼教领域开展研究活动,强化教育技能创新及其在实际中的运用,这对学生了解幼儿园,了解幼儿,印证理论知识,巩固专业思想,学习与掌握幼儿教育规律,培养从事幼儿保育、教育和管理的能力,具有初步的幼儿教育研究的实际能力等都具有重要意义。
教师的培养主要通过课程来实现,时代的发展提出不同的要求,学前教育师资课程的设置也必将随着时代的发展朝着新的方向前进。我们应顺应新时期幼儿教育对教师基本素质结构的要求,在继续重视政治思想素质、强调文化素质的基础上,进一步凸显未来幼儿教师的教学技能素质与教育理论素养,拓展丰富创新特色课程,落实实践应用。层级课程设置不仅更加科学合理,而且能较好地满足未来幼儿教师保育教育的实践需要,为学生提供更广阔的发展个性的空间和施展才华的舞台,有利于增强学生从事幼教工作的信念和对未来工作的适应能力,也为学生顺利就业提供了必要的专业与技能准备。
参考文献:
[1]秦光兰.幼师大专教育专业课程建设的思考[J].学前教育研究,2004:7-8.
关键词：中国；世界；初等教育；课程改革；比较
当前我国初等教育课程设置呈现多元并存态势，其主要原因是处于师范结构调整过渡时期，对初等教育的培养模式、高等教育学术性等问题认识上存在困惑，课程设置研究相对滞后应从前瞻性、整合性、合理性、辐射性四方面实现初等教育的课程设置整体优化，同时要体现初等教育专业的特点。
我国近几年的基础教育课程改革， 是近十多年世界性基础教育课程改革的组成部分。中国的基础教育课程改革， 既应当是植根于中国国情的改革， 也应当是反映共同的时代需求、符合世界教育发展潮流的改革。
因此， 对世界基础教育课程改革的发展趋势与中国基础教育课程改革的发展方向进行比较研究， 具有十分重要的意义。
本文主要着眼于初等教育课程改革方向的比较。
一、世界初等教育课程改革的发展趋势
我们立足当代， 兼顾二战以来的课改历史， 重点了解与研究了近十多年美、日、俄、澳和欧洲主要发达国家的初等教育课程改革， 考察了台湾、新加坡、香港等具有汉文化背景的国家或地区的初等教育课程改革，也考察了泰国、印度、埃及、坦桑尼亚、智利等具有代表
意义的发展中国家的初等教育课程改革。我们认为，当代世界初等教育课程的改革， 具有以下发展趋势：
（一） 在课程目标方面，绝大多数国家或地区较为注意学生基础性学习能力的发展为了适应学习化社会的需要和儿童的发展需要，提高初等教育质量，绝大多数国家和地区倾向于将提高学生的基础性学习能力（ 又称"基础学力"） ， 作为课程改革的重要目标。具体些说， 除了传统的读、写、算基本技能外， 绝大多数国家和地区还十分关注信息技能和探究能力、操作能力、表达能力、合作学习能力、综合性的问题解决能力的训练与培养。
（二） 在课程结构方面， 绝大多数国家或地区的初等教育课程基本结构已趋于成熟与稳定，有关改革主要表现为局部性的微调
二战结束以来， 以美、日、俄、英、法、德、意、澳等发达国家为代表的世界性初等教育课程改革，差不多每几年或十多年就来一次。经过多次研究和改革，20世纪后期， 大多数国家和地区初等教育课程的基本结构已趋于成熟和稳定。[1]在此次世界性的初等教育课程改革中， 绝大多数国家和地区只对原有课程结构进行局部性的微调， 课程结构的基本格局没有明显变化。例如， 日本只对原有的初等教育课程结构进行了两项局部性调整：一是适当削减了国语、算术、理科、社会四门课程的课时比例， 二是增设了"综合学习"课程。美国、英国、法国、德国、澳大利亚、台湾、新加坡等国家和地区， 也都没有对课程基本结构作大幅度调整。
从课程门类的角度看， 当今世界的主流性初等教育课程， 可依其在总课时中所占比例的大小， 依次排列为：（ 1） 语言课程；（ 2） 数学课程；（ 3） 科学课程；（ 4）艺体课程；（ 5） 德育课程。
我们认为， 在今后较长时间内世界绝大多数国家和地区初等教育课程的基本结构不会发生较大的变化；如果需要， 一般只会出现局部性的微调。
二、我国初等教育课程改革方向与世界初等教育课程改革趋势的相异之处
我国初等教育课程改革方向与世界初等教育课程改革趋势的不一致之处， 主要表现在以下方面：
（一） 课程改革的基本目标不一致
纵观当代世界的初等教育课程改革， 其基本目标，首先是使课程体系更好地适应儿童身心发展的需要和社会需要， 其次是强调通过改革更有效地培养儿童的基础性学习能力， 为未来的学习奠定更坚实的基础， 再次是根据各自的国情调整课业负担， 使之与儿童的学习能力和发展需要相适应。
中国当前的初等教育课程改革， 是在应试教育负面影响越来越明显、素质教育举步维艰的情况展开的，因此改革的基本目标， 是将主要着眼于传授文化科学知识的旧教育， 转变为主要着眼于人的基本素质的全面发展的新教育。
（二） 课程结构的稳定性不一致
由于已经经过多次相互间的取长补短， 进行过多次改革调整，20世纪后期绝大多数国家和地区的初等教育课程基本结构已经相对成熟和稳定， 加上课程基本结构本来就不宜也没有必要进行经常性的大幅度调整， 在此次世界性的初等教育课程改革中， 课程的基本结构是相对稳定的， 绝大多数国家和地区倾向于保留原有课程结构的基本格局， 只对课程基本结构进行必要的局部性的微调。[2]
如果将学习人家的先进做法与中国国情结合起来考虑， 中国原有初等教育课程结构， 有没有必要在一次改革中进行如此大规模的调整， 值得研究。[3]比如， 原有的"思想品德"已成为一门相当成熟的传统课程， 这一课程本来就与"生活"、"社会"密不可分， 现在人为地复杂化地将其演变为"品德与生活"、"品德与社会"，其必要性值得推敲。
三、总结
我们认为， 中国是个经济高速发展的大国， 并且是个越来越开放的大国， 最新的初等教育课程方案， 应当考虑外语课程的开设； 但中国在经济文化发展水平和对外开放程度方面， 地区差别极大， 在大城市、沿海经济发达且对外交流频繁的地区和部分中等城市， 有必要也有条件开设外语课程， 而内地不少地区经济文化发展水平相当滞后， 对外交流极少， 在这些地区的小学开设外语课程， 不仅非常困难， 而且没有多少必要。因此我们认为， 在目前情况下， 全国性的初等教育课程方案宜将外语课程设置成可开可不开的选修课程， 让各地根据需要和可能自行决定是否开设。
初等教育专业课程门类多覆盖面广，其中培养职业技能的课时就占了相当的比例。不比 其它本专科课程的专门和单一，课时总数往往"溢 出" 。在课程设置时除上述提出进行整合优化外，还应提倡课堂教学上精讲，课后保证一定的时间 让学生多练，避免出现本专科毕 业生在走向工作岗位后实践能力方面还不如中师毕业生的现象。在课程设置上注意理论与实 践两者并重，说过，"学必借术以应用，术必以学为基本，二者并进始可" 。一方面 加强基本理论教学，另一方面加强基本技能训练，把传授知识和培养能力结合起来。在课程设置中要特别注意教学见实、实习活动的安排，从理性认识到感性认识，再从感性认识到理性认识，反复几次，使学生的知识和能力得到同步的增长。
我们相信， 随着时间的推移， 我国当代的初等教育课程改革， 必将经历一个反思、调整时期， 最终将回到世界初等教育课程改革的共同发展轨道上。
参考文献：
[1]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存-- 教育世界的今天和明天[M].华东师范大学比较教育研究所译.上海：上海译文出版社， 1999：42-110.
[2]钟启泉，等.为了中华民族的复兴为了每位学生的发展[M].上海：华东师大出版社，2003：29-168.
