时间：2023-08-09 17:23:22
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2、猜想与假设：根据生活经验对提出的问题进行猜想。
3、制定计划与设计实验：讨论、思考，理解实验研究方案，积极投入探索学习。
4、进行实验与收集数据：在实验中加强实验规范操作、安全操作的指导，实验数据及时填入记录表中。
5、分析与论证：对探究的数据进行描述，对探究现象归纳总结的过程。
6、评估：评估的实质是对探究的反思过程，讨论科学探究中所存在的问题、获得的发现和改进建议等。
一、环境创设应体现层次性
由于幼儿年龄不一，他们的认识只能通过自身与环境的相互作用而对科学感兴趣。因此环境创设要符合幼儿的年龄特征，适合他们的发展，这一点非常重要。下面就以认识事物的方法为例说明：
另外，在投放材料时，让幼儿找到自己感兴趣的、适合自己发展水平的玩具、材料。如在地面上设计各种程度不一的格子；提供高低不一，形状各异可拼凑的平衡木；在科学观察区设置参观区和观察记录区等等。虽然，幼儿的发展水平和表现各有差异，但环境创设应努力做到每个幼儿在各自原有的基础上获得成功，享受成功的喜悦。
最后，材料要及时调整，幼儿在创设好的环境中，自主地与环境相互作用，展开活动，但幼儿的兴趣会不断发生变化，如果环境构成后就被固定保持不变，幼儿自主的探索活动就不能充分地展开。因此教师要善于找到幼儿兴趣、要求、满足幼儿不断发展的需要。
二、创设环境要体现参与性。
环境创设的教育性不仅蕴涵在环境之中，而且蕴涵在环境的创设的过程中。在科学活动中，参与性要体现幼儿在活动中的主体地位，让幼儿真正成为环境创设的主人。例如：中班《我能干》——剥蚕豆这一活动，一开始，我发现有几个幼儿没指甲，有的用手掰，有的用手嘴咬，有的放弃了……我就为幼儿提供一些图示、工具，让幼儿想出各种办法尝试，一段时间后，幼儿剥豆的方法多了，于是组织幼儿交流、演示，讨论什么方法又快又好，这样有效地促进幼儿积极主动探索，积累经验，培养幼儿敢于尝试、敢于思考的品格，让幼儿在参与中得到提高了能力。
另外，参与共同收集有关材料的过程本身就是一个学习的过程，他们可以通过材料了解有关知识，产生浓厚的兴趣，这本身具有探索性。例如：“认识圆柱体和球体”这一活动中，幼儿在收集的过程中首先了解一些圆柱体的名称、作用；如铅笔、易拉罐、饼干桶、皮球、足球等，同时对一些不了解的的如：眼球、太阳等是什么球体也充满了好奇心，表现出浓厚的兴趣，引发他们继续进行探索的欲望。同时，这个过程也促进幼儿知识能力、态度、情感、合作等方面的发展，在活动中，培养了良好的学习态度，获得良好的情绪情感体验，体验了自信，学会了交往等等。
三、环境创设要体现多样性。
幼儿能力不同，发展的水平就不同，有高有低，正如《纲要》所说“关注个别差异，促进每个幼儿富有个性的发展”，因此，要考虑满足幼儿活动的个别差异，不搞“一刀切”。教师提供的材料就必须兼顾幼儿的个性特点，全面考虑，尽可能体现多样性。例如大班科学活动《球从斜坡上滚下来》一课，我们就提供了三组不同的斜坡。第一组，提供相同高度、不同材料（木条、绒条），第二组，提供了不同高度，相同材料的花岗岩石条，第三组，则提供了不同高度、不同材料（塑料、布料）等，让幼儿在探索过程中，获得球从斜坡上滚下来的速度跟它们的高度、材料都有关的经验，通过提供多样性的材料，让幼儿在动一动、做一做、说一说的基础上满足了幼儿探索的需要。
科学的启蒙教育应该是生动的，多样的。多样的环境创设不仅仅要体现孩子与孩子之间的互动，师幼互动，还呈现在孩子的表达方式上，在探索环境的过程中，提供一些可操作性的活动，更能激发幼儿多角度去思考问题，获得丰富的感性经验。如在科学活动“沙漏”一课时，幼儿在猜一猜、试一试、看一看，想一想的探索过程中，感知“沙漏”的原理，激发了孩子对科学小实验的兴趣。活动结束后，有的幼儿从家里收集塑料袋、杯子等材料制作“沙漏”工具，有的利用“沙漏” 现象在记录沙漏的时间，有的则干脆在区角活动中反复玩着，并把它画成一种美丽的图案……种种惊喜溢于脸上。
四、创设环境要体现问题性。
孩子的探索活动往往由问题引起，而这些问题常常与环境和操作材料密切相关。孩子对周围客观世界的探索欲望有不少是由于自身的发展需要而自发产生的，这种产生的过程充分体现了他们的主体意识，但由于孩子年幼、知识经验的贫乏，也需要教师的正确引导。
有些问题在探索活动一开始时就出现的，如：“沉与浮”这一活动，我在一开始就提出问题：“小朋友，你们知道这些东西那些是沉的？那些是浮的？请你们猜一猜”；也有的问题是伴随在操作活动过程中提出的，如：“你们已经知道了那些会旋转？那些不会旋转？那你们有什么办法使不会旋转的东西旋转起来”，有的甚至在活动结束时提出问题，作为延伸活动或生成新的活动开始。如“我们周围的环境”这一活动结束时，提出在我们的生活中，你还发现那些有趣的现象，请你们去查一查，找一找？但无论是哪一个阶段，都需要教师为他们提供与探索活动密切相关的环境及操作材料。所以在幼儿自由探索时，一方面教师要根据幼儿的探索情况及时抛出问题，另一方面要及时关注幼儿不断地、深入地探究下去的兴趣。
吉的堡；课堂教学；英语；学习环境；儿童；认知规律
【基金项目】该论文系陕西省教育科学“十一五”规划课题（编号为SGH10178）及陕西省教育厅人文社科类专项资助项目（编号为2010JK056）研究成果之一。课题名称：陕西外语培训成功案例研究。
吉的堡作为知名的培训机构，在西安的外语培训市场上能够争得一席之地的因素是多方面的，但是就培训机构而言，教学工作是一切环节中的重中之重，而教学质量的好坏直接决定于教师的素质。吉的堡英语教育集团在一开始就认识到教师是教学发展最根本的资源。吉的堡集合了一批中外教育专家，建立了庞大的跨国教学研发专业团队，其中包括具有多年专业经验的幼儿教育专家、英语教育专家；具有丰富创作经验的多媒体动画制作专业技术团队等，并建立了标准的人才评测体系，以帮助公司吸纳人才、发展人才。这样的高位理念使得吉的堡在多年的市场打拼中赢得了立足之地。本文笔者从以下三方面来探讨其课堂教学的成功要素。
1.善于创设学习环境，迎合儿童语言学习的兴奋点
来吉的堡培训的学生差不多年龄跨度在3~12岁，这一时期都是儿童语言发展的关键时期。吉的堡的教室内外都布置多彩的情景，利于开发丰富想象及动手能力，不断激发孩子的兴趣，迎合儿童学习兴奋点。在语言中枢发展的关键期内，给孩子提供一个习得第二语言的良好环境，那么儿童第二语言中枢很容易被激活。因此，低幼儿童早期英语教育有优势，而且在英语教育中可以促进儿童全面发展。要想教好儿童英语,就要讲究一定的方式方法。大多数的英语课堂注重单词量的掌握，而给孩子大量的背诵和识记的任务，违背儿童学习的规律，使孩子对学习英语失去兴趣，进而失去学习的兴趣，从而与教育的理想相违背。当前，我国无论是公立学校还是私立培训机构的英语课堂教学，急需引领和提高。如果能够给孩子创造良好的语言环境，那么孩子的创造性能够被激活，同时，学习和运用英语口语的兴趣得到激发，使英语口语成为孩子未来的交际工具，更好地与世界交流，同时使儿童在快乐的语言环境中健康成长。
让儿童在这一年龄阶段享受学习过程，那么教学应当以开发儿童的学习兴趣为主。有许多公立学校甚至培训机构一味强调儿童英语词汇量的积累，这种长期枯燥乏味的课堂教学让儿童逐渐丧失学习英语的兴趣，从而最终丧失学习的兴趣。兴趣是人最基本的情绪状态，而且处于动机的最深水平，它可以驱使人去行动。因此，兴趣是儿童学习英语并乐于运用英语口语的前提和动力，只有激发起儿童对英语学习的兴趣，才能提高儿童英语课堂教学的效果，使儿童满怀浓厚的兴趣和强烈的求知欲望去接触语言，并且在学习语言的过程中享受语言带来的交际快乐。儿童英语教学是一门艺术，吉的堡严格的教师筛选程序使它保证了优质的教师队伍。多数教师充分地了解儿童，并能够运用恰当的教学方法,让他们主动、积极地参与到学习中，在玩中学到知识，在学中享受到乐趣，也就真正让孩子走进语言的乐园。
2.善于探索教学方法，符合儿童语言认知的规律
“通常，人们认为语言是由符号系统构成，是以语音为物质外壳，以语义为意义内容的，音义结合的词汇和句子组织的体系。”[1]语言与思维是互相联系互相发展的。儿童在学习语言的方式上比成人要优越，他们先从听说开始学习，并直接进入整句整句的学习，这种固有的独特的语言学习的方式就为培训教师提出了挑战。故此，吉的堡的教师都不断努力探索适合儿童学习语言的方法，让儿童在轻松愉快的气氛中进行卓有成效的学习。吉的堡在长期的培训过程中，摸索和总结出属于自己的九种行之有效的教学方法。
直接教学法(Direct Method)：教师授课时不得使用学生的母语教授第二外国语言，在课程进行的当中也不做任何的翻译，纯粹借由外语直接进行教学。那么在课堂上教师实际上就是全程用英语组织教学。由于教学设计有梯度，难易适中，所以，参加培训的儿童在两三周之后也就普遍适应了这样的语言环境。
互动式教学法(Interactive Learning)：语言的认知和学得最好的方式便是透过个人与环境之间的互动，因此各人的语言学习成效应看其在与环境的交互作用是否达到一定的程度。因此，低幼阶段的学生因为其心理生理特点，其学习成效应看重孩子在与环境的交互作用中是否能够达到一定程度的融合。因此课堂的活动设计应注重互动，让幼儿在互动中体会到交际的快乐。比如：英语教师在教授动词eat时就拿着苹果、香蕉、梨子等水果。当老师说eat时就让个别小朋友吃一口某种水果。或者在教授祈使句时教师会发出很多不同的指令。例如：Boys, stand up. Girls, sing a song. Open the door, please. Shut the window please. Touch your mouth, please.而且教师还可以用简单的指令向学生布置生生间的互动任务。这就是通过环境达到与孩子的互动，从而让孩子在与教师的行为和情感互动中达到了学习知识的目的。教师在组织教学的时候，互动不能只限于师生之间，同时也可以在生生之间进行。教师在课堂上的这种组织方式实际上就是扩大了孩子与环境之间的交流与互动。
情境教学法(Situational Language Teaching)：透过真实的生活情境，将教学内容传递给学生，让学生能够感受到其所学的语言能够实际运用到日常生活当中去，进而培养学生对于所学内容的认同感和在面对真实情境下较易呈现出的口语能力。感受到所学的语言能够实际运用到日常生活中，在面对真实的情境下较易呈现出口语表达。老师与幼儿见面时说How are you? 孩子简单回答I’m fine. 再问What day is it today？What’s the weather like today?或者Where are you going? I’m going home.等等，这些看似简单的对话在每天的真实情境中，在幼儿一次次重复中得到了巩固和深化,让孩子不知不觉中掌握了语言。同时，也养成了用目标语去表达的习惯，久而久之，孩子会形成条件反射式的表达能力，并且在目标语和母语之间转换自如。
听说教学法(Audio-Lingual Method)：强调让学生反复练习，并在反复式的句型演练中达到有效的学习效果，它不重视读和写认知的理论迎合了儿童学习语言的偏好。在课堂上教师注意多让孩子自己去听去说去反应，而不是替代孩子，更不要求孩子必须组说出正确的句子，而是淡化孩子对语言中犯错的意识，只是让儿童形成用英语听说的习惯，并最终形成用言语思维的习惯。这是语言学习的终极目标。
肢体反应教学法(Total Physical Response)：语意的传达用动作表示，可以借由学生的肢体动作来反映出学习的成效;同时透过右脑足够的肢体反映的刺激，还能够有助于学童左脑的发展和语言学习的效果。语音的传达用动作表示，可以凭借幼儿肢体动作反应其学习的成效，同时透过右脑足够的肢体反应的刺激，能有助于2~6岁幼儿左脑的发展和语言学习的效果。比如有些人体器官的学习，就可以让孩子利用肢体反应式教学法来学习。如ear, ear, touch your ear. Hair, hair, touch your hair.等等，教师在让幼儿说的过程中用手指出相应的身体器官。或者Stand up, boys. Close your eyes, girls,等等。幼儿在肢体的活动中，达到了身心和谐。
沟通式教学法(Communicative Language Teaching)：强调沟通技巧的训练，因为良好的沟通能力，不只是表达意见，或者仅具备语法能力，还要具备语言的多样的功能，来达到真正沟通的目的。例如儿童与儿童之间以及儿童与教师之间通过活动设计来提高孩子的反应能力。学生报名之初，教师可利用与学生的信息差设计课堂任务，提出一些问题。比如：What’s your name? How old are you? What’s your father? What’s your favorite color?等等问题，学生因为跟老师之间有真正的信息差，他会很乐意回答这些问题，而等到师生之间已经非常熟悉，那么为了保护学生的语言学习热情，教师应当继续挖掘儿童喜欢的话题。教师也可给出一些有选择可能的问题？Would you like some milk or juice? Do you like apple or banana?等等，孩子会在这些问题中做出选择，利于教师熟悉学生的习惯爱好，同时也培养孩子也因为能够说出自己的真正喜好而培养了他的主体意识。
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自然教学法(Natural Approach)：提供语言学习环境，包括：视觉、听觉、练习机会，等等。同时需使用学生能理解的语言教学，活动设计要有趣、引起学生学习的兴趣;着重有意义的灌输而非机械式的练习。教师注重课前的教学设计，将学生纳入到活动中去，以活动为中心，以任务为驱动，看似自然，其实是教师用心的结果。这一点与美国教育学家杜威的观点“Learning by doing”(在做中学)是相一致的，一定要让孩子参与到活动中去，在活动中让儿童体验到语言学习的乐趣，这种快乐体验使儿童不再感觉到自己是在学习，而是在享受，从而达到学习的最高境界。
字母拼读法(Phonics)：字母拼读法是一切教学法的起源，因此在课堂上还要适当运用这一方法培养学生的英语学习能力，让儿童逐渐掌握发音与字母之间的关系。在吉的堡英语培训中，教师教给孩子如何拼读单词，建立起字母与读音之间的对应关系，让孩子掌握英语的语音规则。这种方法远远高于只教给他现成的单词。例如：make一词,m发音为/m/a发音为/ei/k发音为/k/。那么辅音字母的发音基本上可以建立一一对应的关系，只有元音字母变化比较大。那么在这一过程中教师可以注重辅音字母的发音，而元音由于难度较大，不要过分强调。
歌谣韵文教学法(Songs & Rhymes Teaching)：凭借与主题相关的歌曲或韵文，学童们可以复习到学过的单字或句型，也能够更加熟悉英语的语调、节奏感和韵律感;同时可以提高学生学习的兴趣并引起学习动机。由于儿歌通常朗朗上口，适合幼儿的认知模式，因此吉的堡的课堂教学常常运用儿歌，帮助儿童学习单词或句型，儿童更易把握语调、节奏感和韵律感。借此提高学习兴
趣和引起学习动机，从而最终习得一门语言并了解它传递的文化信息。例如，儿歌You are My sunshine，Hush, little Baby，Twinkle, twinkle, little star等等都是很好的选择。其中不少儿歌不仅让孩子学习到知识，而且还有价值观引导，同时又愉悦身心。
吉的堡的课堂教学九种教学方法互相交叉变换使用，增加了课堂组织的多样性，生动性，丰富性，迎合了儿童多变多动的深层学习心理，从而使学生保持了语言学习的兴趣和热情。
3.教师善于反思教学全过程，以儿童的成长需求为本
有效的课堂教学需要教师的不断反思，因为人是通过反思而达到自身思想的成熟的。教学反思是教师有意识的认知行为的调节和控制活动，这种有意识的调节和控制是教师改进外显教学行为，提高教学水平的有效手段，也是教师通过教学反思对教学情境重新进行感知，对自身内部认知过程进行再认识的过程。幼儿教师要想成功驾驭课堂教学，获得真正地专业化成长，只能通过不断地反思自己的教学行为，总结教学的得失与成败，才能不断丰富自我素养，提升自我发展能力，逐步完善教学艺术。
教师要提高教学行为的意识性，立足儿童的基本需要，做到有备而教。所以在整个教学过程中要不断反思儿童的需求。儿童是教学的最终受体，脱离儿童实际的教学都不可能取得成功。教师在课堂教学前善于针对儿童的个性差异、兴趣爱好、认知水平及规律进行反思，在语言教学过程中将情感、态度、理念、方法有机地融入到课堂教学内容中。
由于来吉的堡培训的儿童在3~12岁之间，年龄跨度比较明显，因此儿童的个体差异，认知水平以及认知方式的不同，给课堂教学带来了复杂性，教师在课堂教学实施的过程中难免会有不足之处。只有通过有效的教学反思，重新审视自我，发现自我，并不断提升自我，才能使自己的有效经验得以升华，缺点和不足得到修正，教学能力才会不断得到提升，并最终提升课堂教学水平。
4．结语
（一）问题的提出
自新课改实验以来，我们一直倡导“自主、合作、探究”的以学生为主体的学习模式。然而，据我们多次深入课堂发现，多数教师仍然以“教师讲授式”为主，教学观念陈旧，课堂教学行为没有转变；因此，学生仍然是被动地接受知识，缺乏学习的积极性和主动性，教学效率不高。2011年起，我县纳入MS-EEPO有效教育基础教育学校教学改革试点县，这给我县的教学改革注入了全新的活力。目前，我县有五所小学进行该模式的教学改革实验，其中，小学语文教学是实验的重点科目。孟教授认为教师组织教学的课型方式有多种，其中基本形式为“要素组合方式”，即构成汉字“聪”的七个要素――听、看、讲、想、做、动、静，这七个要素互换互动，构成中国式的课型方式。它充分体现教师主导、学生主体和“教学相长”的基本教育思想，同时还体现教师与学生、学生与学生能比较顺利地、主动积极地进行双边或多边活动，形成互补优势。因此，如何把要素组合方式课型落实到小学语文课堂，以提高小学语文教学的效率，则是我们研究的一个全新的课题。我们旨在通过此课题的研究，寻求要素组合课型方式在小语课堂中的操作策略和模式，找到提高我县小学语文课堂教学效率的有效途径、方法，并在全县小学推广实验经验和成果，以提高小学教育的质量。
（二）国内外及区内外研究现状述评
有效教育是通过组织和参与来实现的，这是孟照彬教授创建的有效教育（MS-EEPO）的核心理念。课型方式是根据人才培养的关键要素对应提出的一种具有功能指向的基本教学方式，是介于方法论和方法之间的普遍使用的一种方法，它呈现的是一种课堂教学的基本理念。要素组合方式课型在课堂教学这个主战场上能有效培养人才的七个基本要素：听、看、讲、想、做、动、静，能有效地避免教学活动中单一方式强化的疲劳，大幅度提高学生学习的积极性、能动性。此课型方式在我国一些省份进行实验，云南、山东的一些中小学校取得了一些成效。广西的玉林市玉州区、柳州市柳南区、南宁市兴宁区也参加该项目的实验，至今也取得了一些显著的成果。我们看到参与实验的教师教学行为发生了很大的转变，学生变成了学习的真正主人，课堂充满了活力，学生听说读写等综合能力得到了提高，这正是我们追求的有效课堂，也是实施素质教育的综合体现。因此，我们以MS-EEPO有效教育的要素组合课型理念、学习方式理论等作为支撑点，以实验学校课堂为主阵地，立足教师的教和学生的学，用要素组合方式课型方式备课、上课、研讨、改进，从而找到提高我县小学语文课堂教学效率的金钥匙。
（三）选题意义和研究价值
课堂的基本问题是教与学的问题。而教与学的根本问题是培养什么人的问题。要素组合方式是MS-EEPO课型方式中最著名的十大主流课型之一，是实现课堂教育教学变革的基础。在课堂教学这个主战场上，能有效地培养人的七个最基本的素质：听、看、讲、想、做、动、静，使学得快、学得慢的、有特色的学生互相促进。近年来，当我们走进小学语文课堂，发现多数教师教学观念、教学行为不能适应教改形势所需，学生学习主要是以单纯的读、听、写为主，课堂效率不高。采用要素组合新型的课型教学方式，可调集学生学习的积极性、主动性和创造性，让学生在夯实语文知识的同时，拓展学生思维，激发创造欲望，张扬学生个性，培养高素质人才。因此，我们旨在通过此课题的实施研究，让教师尝试改变常态教学，用要素组合方式进行教学，打破以往小学语文课堂教学的瓶颈，调集学生多种感官，顺应学生学习的生理、心理特点，适时进行动静转换，激活课堂每一分钟，提高课堂教学的效率。同时，要素组合课型方式是我县开展此项实验的最基本的方式之一，教师如能很好地掌握好此课型的操作模式和方法，就可以更有效地推进实验的进展。另外，此课题重在研究课堂教与学，操作性很强，实验成果对于全县的小学教师都可以使用。
二、本课题的研究目标、研究内容、主要观点和创新之处
（一）研究目标
1.掌握目前我县教师课堂教学的现状，通过实验前后分析，找到提高我县小学语文课堂效率的策略、方法和途径。
2.探究要素组合课型方式在小学语文教学实施中的操作模式、要领和技巧。
3.转变教师的教和学生的学，探究要素组合课型方式在小语课堂教学中的评价模式。
（二）研究内容
1. 以调查、问卷等方式，了解实验学校学生的学习现状，了解教师当前的教学状况，分析实验前后我县小学语文课堂教学的实效。
2. 通过实验研究，探究出要素组合课型方式在小学语文教学中的操作模式要领和方法。主要分新授课、复习课、讲评课等。
3.探究要素组合课型方式“备――教――评”的小语教改模式，以便在全县小学校推广运用。
（三）主要观点和创新之处
1. 主要观点要素组合方式是MS-EEPO课型方式中最基本的方式。要素组合方式能有效地培养人才的七个基本素质：听、看、讲、想、做、动、静，能有效地避免教学活动中单一方式强化的疲劳，大幅度提高学生学习的积极性。要素组合能提高学习效率。传统的讲授式――教师讲，学生听与看，效果只有30%；如果七要素巧妙运用，效果可达90以上；学生专注时间有限，学习过程中，小学生的专注时间只有7-8分钟，因此要适时进行动静转换。知识要点，训练关键要素要强化到一定的次数，才能记住、记牢。强化次数要训练到12-17次，如果是做中学，要一般是5-7次。要达到一定的强化次数，不能靠简单地重复，因此，七要素要轮流用，组合用，反复强化关键要素，可以提高教学效率。
2.创新之处：根据目前我县小语教学的实际，改变常态教师“满堂灌”的现象；课题创新探究要素组合课型方式“备――教――评”的小语教改模式；课题关注人才培养的七要素：听、看、讲、想、做、动、静；同时，此课题能结合我县课改实验项目进行研究，操作性、适应性很强，实验成果可推广至城内、农村各小学。
三、本课题的研究思路、研究方法、技术路线和实施步骤
（一）研究思路
1.调研分析：围绕研究目标，先以问卷的形式调查目前小学课堂教与学的现状，形成调查报告；深化学习EEPO要素组合课型方式的理念，研究学，改进教，通过理论和学科教学的相结合，探究用要素组合方式提高课堂教学效率的策略、模式等；并提炼研究成果加以推广应用。
2.明确分工，落实责任，保证课题顺利实施
组长：滕小彦 负责课题立项、全程监控课题的整体实施情况，制订总课题具体方案，负责召集该小组成员有计划地开展研究实践活动，撰写研究报告等。
副组长：陶文清、龙爱凤 负责主持此项课题研究的具体工作，收集相关数据、撰写材料等。
组员：谢丽娇等 围绕研究目标开展课题研究，负责撰写收集好课题的过程材料、包括教案、论文、阶段性总结、问卷、图片材料等等。
物理学不仅指物理知识，而且还包含科学思想、科学方法、科学态度和科学精神。物理学产生和发展于实践（实验），是一门以观察和实验为基础的科学，因而物理教学理应突出实验，并发挥实验的育人作用。传统的物理教学只把实验作为实现知识目标的手段，在技能锻练上也很薄弱。又由于受应试教育的影响，实验多停留在纸上谈兵的层面上，实验中的育人因素没能得到挖掘和体现，本来精彩诱人的物理课堂变成为空洞的说教，将学生学习物理的积极性和热情扼杀殆尽。物理课程标准将科学探究列入内容标准，“旨在将学习重心从过分强调知识的传承和积累向知识的探究过程转化，从学生被动接受知识向主动获取知识转化，从而培养学生的科学探究能力、实事求是的科学态度和敢于创新的探索精神。”它不仅是重要的教学方式，更是学生的学习目标，“学生在科学探究活动中，通过经历与科学工作者进行科学研究时的相似过程，学习物理知识与技能，体验科学探究的乐趣，学习科学家的科学探究方法，领悟科学的思想和精神。”
科学探究包括“提出问题猜想与假设制定计划与设计实验进行实验与收集证据分析与论证评估合作与交流”七个要素。根据课程标准精神，每一要素都有其相应的能力要求，它具有提高学生的科学素养和人文素养的双重功能。目前，学科教师对科学探究的重要性已有了一定的认识，不管是概念课还是专题探究课，大都能较好地体现科学探究的几个要素，特别是关于“提出问题”这个首要要素。课堂上教师能为学生提供一定的问题情景，并组织学生参与一些活动，激发学生从中观察发现问题并提出要探究的问题，能较好地组织学生从事探究活动，并对活动进行分析和概括，形成知识。但结合课程标准的要求，多数教师在实施探究式教学时，要么对其相关要素的内涵领会不深刻、要求不能很好把握，要么机械呈现科学探究的“七个要素”，学生的科学探究流于过程，难以发挥其科学探究应有的功效。在科学探究七个要素中，第一要素是提出问题。探究课伊始，教师虽也为学生设计提供了一些问题情景，但都不很丰富。创设的情景要么过程短暂，学生没有充分的观察思考，要么与探究的问题缺乏联系，使学生思维偏离探究主题。学生从情景中提不出有价值的问题，或由老师提出问题，而不是学生的真问题。此环节的过程性不强，老师没能有效地培养学生的问题意识和提出问题的习惯。学生的问题常常是直观现象加问号，需要老师引导学生将其转化为要探究的科学问题，对此，老师缺乏有效及时的引导和指导。在探究活动和交流过程中学生也都没能提出相应的问题，仍然是老师问学生答。说明老师“以问题为纽带”的科学教学观还没形成。此外，多数探究课都没有很好体现评估要素，信息交流也多停留在老师和学生之间。
科学始于问题，问题源于发现，发现源于情景。所以，为学生创设丰富真实的物理情景，组织引导学生认真观察，对学生大脑产生刺激，引发认知冲突，从而引导学生发现问题并提出问题是科学探究的灵魂，也是成功进行科学探究的前提，也是由学生年龄特点和认知水平决定的。因此，科学探究七个要素中的“提出问题”是首要要素。在组织学生进行科学探究时，教师要竭力为学生提供丰富的物理情景，组织引导学生从多角度认真观察，激发学生发现问题并提出值得探究的科学问题。爱因斯坦说过，发现问题比解决问题更重要。学生能从提供的情景中发现问题，说明学生全神贯注，并初步学会了观察。发现是创新的基础。这是学生学习物理应形成的能力之一。根据物理学科的特点和学校实际，教师为学生提供的情景一般可概括为以下三类：一是实物展示（操作或演示）的真实情景；二是多媒体呈现的模拟情景；三是由生动的语言描述的物理情景。我们提倡以实物提供的情景为主，这更能引发学生的兴趣和注意，引起更强烈的刺激和认知冲突。在以实物展示（操作或演示）时，可采用“慢动作”或“慢镜头”的呈现方式，使学生能充分观察和思考，甚至可以用“哑语”的方式，更能起到“此处无声胜有声”的特效功能。运用媒体呈现时，也应反复两次，以克服媒体瞬时性的不足。在情景呈现的过程中，需要教师的适时激疑和质疑，鼓励学生发现问题和提出值得探究的问题，并引导学生将问题进行归纳。这创设情景的目的和科学探究的源头活水，也是学生进行探究的动力之源。
关于学生的具体探究活动，是在教师组织学生进行制定计划和设计实验并对方案进行优化的基础上进行的。中外研究和实践表明，探究式教学包括结构型探究、指导型探究、开放型探究三种。在这三类探究教学活动中，教师的直接指导和帮助相应地越来越少，学生探究的自主性和独立性越来越强。从某种意义上说，开放型探究教学与科学探究十分相似或接近。探究教学的开展会受到诸多因素的影响，所确立的科学探究程序和学生认知方式是建立探究教学模式的两个至关重要的依据。忽视前者教学就不能体现科学探究的特性，失去探究教学的基本规范；忽视后者探究教学就会缺乏心理基础，难以落到实处。因此，探究教学应以学生发展水平为基础对科学探究程序进行优化和模拟。笔者认为，结构型探究显得教条呆板甚至有点僵化，多少有悖于新课程倡导的培养学生自主意识和能力的精神要求。根据学生的学习基础和认知发展水平，在组织初中学生特别是八年级学生进行科学探究时，应以指导型探究为主，辅以开放型探究。在学生探究前和探究过程中应有必要的面上指导和个别具体的指导，决不是听之任之的“牧羊式”的探究。否则会有相当小组的探究带有极大的盲目性，达不到探究的目的。
科学探究的“七个要素”是要素而不是七个环节，也不应理解为程序。应避免将“七个要素”以环节或程序的形式呈现，也不应在一个探究课题中同时要体现各要素。科学探究对学生乃至对老师都是新课题，新课程科学探究课的要求也是逐步完善和深化。并且各要素也应是隐性显现而不是机械的显性呈现。因而，在实施探究式教学时要灵活处理，避免程式化甚至“八股化”。笔者认为，不论是那种探究课题，只少应有“提出问题、合作交流和评估（评价）”三个要素的体现。提出问题是进行科学探究的前提，合作交流是培养学生合作意识和语言表达能力的重要途径，评估（评价）是培养学生甄别判断和创新能力和交流互动的有效手段。并且，合作交流和评估（评价）是伴随着整个探究教学始终，并不是游离于各要素之外而独立存在的一个程序。
为确保探究式教学的有效实施，笔者在实践中探索尝试出“发现探究导学”探究式课堂教学模式，其课堂结构是“情景激趣问题导引活动探究反馈交流应用活化”。具体概括如下：1．学生围绕教师创设的物理情景或现象引发学习兴趣，教师设法激起学生认知冲突，激发他们的求知欲望并提出探究问题；2．学生通过动手实验探究问题，形成和检验假设，解决问题，解释观察结果；3．学生分析、解释数据，对自己的观点进行综合；4．教师与学生共同回顾与评价所学内容与学习方法；5．将所学知识运用于新情境，以拓宽理解，形成新技能。
一堂优质高效的科学探究课需要时间作保障，这正是有效进行科学探究课的矛盾所在。因此，实施探究式教学需要教师对课堂教学进行优化。笔者曾提出课堂教学“六优化”，乃不适为提高探究式教学效果的有效思路和措施。课堂教学“六优化”，即“优化课堂结构，优化课堂环境，优化课堂语言，优化教学内容，优化教学方法和优化教学手段”六个方面。实现了教学“六优化”就可保证探究教学有效实施。这需要教师的深入研究和探索。
参考文献：
1．《物理课程标准》，北京师范大学出版社，2001．7
[关键词] 化学实验 科学探究 科学方法
化学是一门以实验为基础的科学,实验本身就是一种科学方法,同时,其它很多的科学方法都是与化学实验紧密联系、相互融合在一起的。因而,以化学实验为载体,开展科学探究活动,无疑是帮助学生体验探究过程,学习科学方法的重要有效途径。
一、化学实验是科学探究的构成要素之一
从构成要素看,“进行实验”是化学中的科学探究一个重要的基本构成要素,这是化学与其他学科中的科学探究的一个显著区别。探究问题的提出,离不开一定的问题情境,而化学实验能激发学生的探究兴趣、促进学生形成认知冲突、产生问题意识,进而提出有价值的探究问题。同时,化学实验可以为学生提出猜想与假设提供事实依据。假设的检验,需要收集证据,化学实验能为学生检验化学理论、验证化学假说提供化学实验事实。因此,化学实验既可以作为学生收集数据、检验假设的重要途径,同时也是学生提出探究问题或作出假设的一种依据。义务教育化学课程标准从三个方面对“进行实验”这一要素提出了要求,即“能积极参与做化学实验”,“能顺利地完成实验操作”,“能在实验操作中注意观察和思考相结合”。
二、化学实验是进行科学探究的主要方式
在中学化学教学中,科学探究活动的主要形式有:实验探究、调查访问、查阅资料、交流讨论、咨询辩论等。其中,实验探究是化学教学中最常见、最重要的探究活动形式,它的功能是其他教学形式所无法替代的。所谓“实验探究”是指通过实验来进行的一种探究活动,它是科学探究在化学实验教学中的具体化。作为科学探究的一种重要的表现形式,其构成要素也包括:提出问题、猜想与假设、制定计划、进行实验、收集证据、解释与结论、反思与评价、表达与交流等8个要素。在教学过程中,实验探究活动所包含的要素可多可少,探究的程度可强可弱,活动的场所既可在课内也可以在课外,探究问题的来源可以来自课本也可以源于现实生活,各要素的呈现顺序也是不固定的。值得提出的是,针对我国当前实验教学中过重于实验的验证性的现状,尤其要加强实验探究活动,增强验证性实验的探究性,以促使学生积极主动地学习,发展科学探究能力。
三、化学实验是“科学研究”主题中重要的学习内容
义务教育化学新课程标准不仅将“科学探究”作为一种重要而有效的学习方式,同时还作为义务教育阶段化学课程的重要学习内容。在内容标准中,“科学探究”单独设立为一级主题,并编排在各主题之首。科学探究主题下设三个二级主题,即“增进对科学探究的理解”、“发展科学探究能力”、“学习基本的实验技能”。其中,“学习基本的实验技能”是“科学探究”学习内容的重要组成部分,标准从以下几个方面对这一主题的内容和学习目标提出具体的要求:
1.能进行药品的取用、简单仪器的使用和连接、加热和冷却等基本的实验操作;
2.能在教师指导下根据实验目的选择实验药品和仪器,并能安全操作;
3.初步学会配制一定溶质质量分数的溶液;
4.初步学会根据某些性质检验和区分一些常见的物质;
5.初步学会使用过滤、蒸馏的方法对混合物进行分离;
6.初步学习运用简单的装置和方法制取某些气体。
从构成要素来看,化学实验是科学探究的构成要素之一;从活动形式看,化学实验是科学探究活动的主要方式;从学习内容看,化学实验是科学探究主题中重要的组成部分。显然,化学实验对有效开展科学探究活动、培养学生的科学探究能力、落实化学的科学素养教育目标都具有重要的意义和作用,在化学教学中,把握并处理好两者的关系至关重要。
四、化学实验中指导学生应注意的问题
1.要结合学生的特点,循序渐进
学生对科学方法的学习和掌握,是一个由简单到复杂、由低层次到高层次、循序渐进、不断深化的过程。初中阶段的学生,其思维发展特点是以“经验型思维”为主,应侧重对学生进行观察、测量、记录、表格化、表征性抽象等方法的教育。高中阶段的学生,其思维特点逐渐由“经验型思维”向“理论型思维”过渡,应在初中的基础上,侧重于对学生进行实验测定、复杂实验条件控制、线图化、原理性抽象、假说、模型化等方法的教育。科学方法教育切勿急于求成、一劳永逸,也不能只停留在低水平的机械训练上,这都不利于学生的发展,必须结合学生实际,循序渐进。
2.努力挖掘教育素材
科学学习方法知识在化学教材中并未直接给出,而是蕴含在教材的知识体系中。因此,教师应深入钻研教材,努力挖掘其中的科学方法论思想,在此基础上确定科学方法教育内容,并将科学方法教育有效渗透和贯穿于各个教学环节中,切忌牵强附会,也不可流于形式。
3.积极开展各种探究活动
科学方法教育需要一定的物质载体,不能单纯地传授知识、机械地训练、简单地重复。科学探究活动,尤其是实验探究活动,是学生体验科学方法、训练科学方法、熟练掌握科学方法的有效途径。教师在教学过程中,根据教学实际,充分利用微型化学实验的优势,组织丰富多样的课堂探究活动、学生自主探究活动、小组合作探究活动,并在活动过程中不失时机地引入科学方法教育,同时注意给予必要的、适当的引导。
参考文献:
[1]唐力.化学教育研究方法论.桂林:广西师范大学出版社,2003.
[2]高荐南,王祖浩.化学教育展望.上海:华东师范大学出版社,2001.
[3]勒玉乐.探究教学论.重庆:西南师范大学出版社,2001.
[关键词]初中物理 教学 探究学习
1正确理解科学探究的意义
1.1从学习方式来看。传统的学习方式过于单一化，教师讲学生听的授受式、灌输式学习占统治地位。传统学习方式注重学生对物理知识的积累，忽视了知识的过程与方法和情感、态度、价值观的培养，不利于培养学生的知识运用、创新能力和良好的科学素养。当然，现在倡导探究式教学，并不意味着要完全否定以占主导地位的教师讲、学生听的接受学习，而是要改变以往单一的学习方式，实现教学方式的多样化。没有哪一种学习方式是最佳的学习方式，每种学习方式都有各自的优越之处。在对知识结构的理解、获得知识的效率上接受式学习优于探究式学习，在知识获得的过程体验、探究能力、创新能力的培养上探究式学习优于接受式学习，因此，探究式学习应该与接受式学习相结合，各取所长，实现学习方式的多样化，只有这样才有利于学生综合素质的提高。
1.2从对科学探究的理解来看。首先，科学探究应当是科学的本质特征之一。物理学是一门科学，科学就其结果来说，是对自然界客观规律的反映的知识体系，就其认识过程来说，其基本特征应当是科学探究，这是因为，自然界的奥秘只有通过人们的不断探究活动，才能透过自然现象，进而揭示其本质，从而形成科学理论。其二，科学探究是促进学生学习科学的有效方式，这是因为注重创设学习科学的环境，提供学生自己动手、动脑去主动探究自然的环境、条件与机会，从而激发他们的好奇心与求知欲，使之在探究过程中体验学习科学的乐趣，也就促进了学生对科学的学习。其三，科学探究是培养学生创新精神与实践能力的有效途径。《物理课程标准》把科学探究分为七个要素，即提出问题，猜想与假设，制定计划与设计实验，进行实验与收集证据，分析论证，评估以及交流与合作。可见，科学探究不但是一个逻辑的实证的过程，同时还是一个充满创造性思维的过程，是一个发挥潜能、克服困难、艰辛探索、不断实践的过程。
2对科学探究的理解
2.1科学探究的意义：“学生在科学探究活动中，通过经历与科学工作者进行科学探究时的相似过程，学习物理知识与技能，体验科学探究的乐趣，学习学习科学家的科学探究方法，领悟科学的思想与精神。”（摘录自《课程标准》）
2.2科学探究的要素：科学探究包括七个要素：提出问题猜想与假设制定计划与设计实验进行实验与收集证据分析与论证评估合作与交流。这只是科学探究的七个要素，并不是科学探究活动中必须经过的7个顺序环节。所以我们在开展科学探究活动中，根据学生的探究水平，只注重对某几个要素的过程经历与能力培养，并不强求每个科学探究活动都必须经过这七个环节。
2.3科学探究的选题：“科学探究的问题可以是学生提出的，也可以是教师提出的，可以是《标准》所要求的科学内容，也可以是与《标准》科学内容有关的交*学科的内容。科学探究的形式有课堂内的探究性活动和课堂外的家庭实验、社会调查及其他学习活动。”（摘录自《课程标准》）
3发挥在科学探究教学中的指导作用
探究学习强调学生的主动性、自主性，但并不能忽视教师的指导。科学探究学习承载着科学知识的掌握、科学探究能力的发展、科学态度的培养等多重任务。所以应该特别强调教师适时的、必要的、有效的指导，以追求真正从探究中有所收获。如果在科学探究活动中片面追求自主探究，那是很难完成任务的。例如：在学习《科学探究：摩擦力》时，一位教师通过创设情景，使学生发现滑动摩擦力在不同情况下大小不同之后，对如何测量滑动摩擦力、采用控制变量法设计实验等不做指导，就开始放手让学生自主探究“影响滑动摩擦力大小的因素”，结果探究活动只能停留在学生对这一现象的感性认识上，探究任务没有真正完成。因此，正确处理好学生自主与教师指导的关系，教师选择恰当的时机介入指导十分重要。对于一些探究主题、探究方法、探究过程复杂的探究活动，可以选择在探究之前进行指导，以便学生在探究过程中少走弯路，提高成功率；而对于一些比较简单的探究活动，教师适宜进行即时个别指导，如在巡视时发现一些能力较弱的小组加以指导，同时一定要掌握分寸，把握好学生的自主性。
4坚持从易到难、循序渐进的原则
【关键词】元认知 科学探究 物理课程标准
【基金项目】2011年教育部人文社会科学重点研究基地重大项目，西南民族传统科技的教育转换研究（11JJD880017）；重庆市人文社会科学重点研究基地项目，科学教育的理论与实践（11SKB11）等研究成果。
【中图分类号】G633.7 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2012）11-0164-01
1.引言
元认知概念是由美国心理学家弗莱维尔（Flavell）于1976 年首次提出的，30多年来积累了大量关于元认知的研究成果，并很快成为我国教育心理学的重要理论之一。元认知概念应研究对象的不同存在不同的界定。我国学者汪玲等人认为元认知是“个体对当前认知活动的认知调节”，并包含三个要素：元认知技能、元认知知识和元认知体验。[1]此界定强调了元认知是一种活动过程而并非知识体系，恰对我国现今提倡的物理探究式教学带来了启示。
初中《物理课程标准》（2011年版）（以下简称《标准》）中指出“应注意让学生经历科学探究过程，学习科学知识和科学探究方法，提高分析问题及解决问题的能力”[2]。《标准》强调了探究过程对学生主动获取知识的重要性，探究的过程亦即认知的过程，而元认知水平的提高需要在认知过程中完成。可见，通过深入进行科学探究，可使学生提高元认知水平；相应的，提高元认知水平又可帮助学生在探究过程中进行自我控制和自我调节，使学生快而有效地完成探究活动，增强科学探究能力。因此，科学探究是提升学生元认知水平的有效途径之一，而元认知水平的提高可帮助学生更好地进行科学探究。下面结合我国初中《标准》中对科学探究的具体要求分别对元认知的三要素在探究过程中的运用情况进行详细探讨。
2.深入科学探究，培养元认知技能
科学探究中，元认知技能指的是学生在科学探究整个过程中自发地对探究进行调节的技能。具体来说可分为计划、监测和调整三种基本技能[3]。
初中《物理课程标准》（2011年版）中将学生应掌握的科学探究能力划分为提出问题、猜想与假设、制定计划与设计实验、进行实验与收集证据、分析与论证、评估和交流与合作七个要素，每个要素都不同程度的训练了学生的元认知技能。从表1可看出，学生对元认知各项技能的使用均暗含在整个物理探究过程的七个要素中。
提出问题需要学生理解某个特定探究任务的活动意图并以此确定需要探究的问题，涉及了 “计划”中的“明确题意”和“明确目标”等；“猜想与假设”需要学生根据已有的经验和知识对问题的成因提出猜想，涉及了“计划”中的“回忆相关知识”等；制定计划与设计实验需要学生对探究计划进行制定并设计实验过程，学生不仅要明确探究目标，还要选择探究策略并制定探究步骤，涉及了“计划”中的“选择探究策略”、“确定阶梯思路”等；在进行实验与收集证据、分析与论证的过程中，学生应有意识地考虑自己的计划思路是否可行，涉及了“监测”中的“检查自己有无出错、检验思路是否可行” 等，若发现存在实施与计划矛盾之处，又会需要学生对如何调整措施进行计划，涉及了“计划”技能；在评估与交流合作时，需要学生对探究活动的过程和结果进行评价并尝试改进探究方案，同时涉及了元认知技能“计划”中的“对认知活动的效果、效率以及收获进行评价”以及元认知技能“调整”中的“矫正错误”等。
可见，学生若要掌握元认知的三种技能，探究活动的七个要素不能独立进行，是一种相互交叉循环的活动过程：“计划”指导探究活动的进行，“监测”和“调整”调控探究活动的进度，一旦发现具体实施与计划不符，便会促使学生重新回到“计划”进行调整。另外，通过这样深入的进行科学探究，学生的元认知技能会从有意识运用过渡到无意识自发地运用，进而真正达到掌握的目的。
3.加深探究认识，掌握元认知知识
科学探究中，元认知知识指学生对那些影响探究活动过程和结果的影响因素的认识。影响因素一般包括三类[4]，首先是对自己认知资源特点的认识，例如知道自己的劣势在实验操作能力，那么在进行实验操作时便会更加仔细地监测自己的操作过程；其次是对探究任务的了解。
4.重视自我提问，经历元认知体验
科学探究中，元认知体验主要指学生对探究活动有关情况的觉察和了解。这种体验可通过学生的自省式提问获得，也可通过教师在探究过程中对学生进行实时提问获得。对学生在活动当下的提问，会促使学生回忆已掌握的元认知知识，进而使其有意识的利用元认知知识来指导元认知技能的使用。另一方面，这种反省性的自我提问为元认知技能的运用提供了必需的信息，使运用具有针对性。
总结
在科学探究中，元认知技能作为三要素中的核心要素，起到积极控制和调节探究活动的作用；元认知知识使元认知技能在探究过程中的运用更具有针对性；元认知体验可激活学生记忆中的元认知知识，并为元认知技能的运用提供必要信息。元认知技能、元认知知识和元认知体验共同作用于探究活动，通过三者的协同作用，学生得以实现对探究活动的自我调节和控制，进而达到提升科学探究能力的目的。
参考文献：
[1] 汪玲，郭德俊. 元认知要素的研究[J]. 心理发展与教育，2002（1）：44.
[2] 中华人民共和国教育部制定. 全日制义务教育物理课程标准（2011年版）. 北京：北京师范大学出版社，2012：2.
一、编制评价量表，提供差异评估依据
差异教学最重要的因素是学生是否分组，或者提供多种选择，因此差异评估是进行差异教学的前提。为此，我们首先编制了一份初中生科学探究能力评价量表，为初中生科学探究能力进行差异评估提供依据。实践中，我们借鉴英国国家科学课程标准及根据学生的心理特点和个性差异将学生科学探究能力的达成目标分成九个水平等操作方法。根据《科学（7―9年级）课程标准（实验稿）》对科学探究能力提出的要求，结合我国的实际情况和初中学生的个性心理特点，从考查初中生的科学探究过程的六个要素出发，我们制定了初中生的科学探究要素水平的三个等级，作为初中生科学探究能力评价量表。具体如表1。
二、进行差异评估，全面了解学生差异
对学生进行差异评估是全面了解学生差异、开展差异教学的前提。基于此，在开展差异教学前，我们依据所编制的初中生科学探究能力评价量表，对每一个学生的科学探究能力（包括科学探究过程各个要素的水平）进行差异评估。考虑到每个年段（阶段）的学生科学探究能力发展的水平是不同的，实践过程中，我们把一个学年作为一个阶段，在每个阶段初，我们都依据所编制的评价量表，选取典型的探究活动，通过连续的观察测试，对学生的科学探究能力进行差异评估，从而及时发现并充分了解学生在科学探究能力方面存在的差异，作为实施动态分层、开展差异教学的主要依据。下面是我们对七年级学生科学探究能力进行差异评估的一个案例。
【案例】评估项目：提出科学问题的能力。
基本要求：尝试从日常生活、生产实际或学习中发现与科学相关的问题，尝试书面或口头表述这些问题。
评估方式：课堂观察（或访谈、测试）。
评估内容：
1.观察日出和日落时向日葵花盘的朝向（或者观察放置在窗前的盆花的朝向），你有什么发现？能提出什么问题？
2.用金属框拉出一个肥皂泡，观察肥皂泡的形成过程和形状的变化，以及肥皂泡的颜色和颜色的变化，你有哪些感兴趣的问题？
3.在倾斜的轨道上放有一个滚动体，释放以后，它往哪个方向滚动？观察和记录你看到的现象，并记录你想到的其他问题。
评价标准：
A等：在上述活动中能自己提出一个（或几个）问题，且问题具有科学性和一定的深度；
B等：在上述活动中能在教师引导下提出一个（或几个）问题，且问题基本具有科学性和一定的深度；
C等：在上述活动中很难提出一个（或几个）问题，或提出的问题没有科学性和一定的深度。
应该指出的是，在对不同年段学生的科学探究能力以及科学探究不同要素水平进行评估时，我们所选取的探究活动和考查方式都是有所不同的。这样，通过差异评估，我们全面了解了每个学生在科学探究能力方面存在的差异，其中包括：不同年段学生科学探究能力发展的明显差异；同一年段不同学生科学探究能力发展的差异；甚至同一学生科学探究不同要素呈现水平的差异，从而为实施动态分层、开展差异教学提供了充分的依据。
三、实施动态分层，努力适应学生差异
差异教学强调动态分层，与传统的分层教学主要是从认知层面进行分层、从教学方法策略角度来照顾学生的差异不同，差异教学的动态分层是从更宽泛的层面进行考虑、强调采用系统的方法策略来照顾学生的差异，例如不仅强调“同质分层”，而且倡导“异质合作”，同时还实行动态管理等。显然，这种隐性分层不仅能减少标签效应，而且能更有效地照顾到学生的差异。实践中，我们根据差异评估的结果，对学生的科学探究能力进行分层：首先，我们为每一个学生在科学探究不同要素上呈现的水平确定等级，应该指出的是，同一学生在科学探究不同要素上呈现的水平是有差异的，他在这几个要素上的水平等级也可能是不同的。例如，某一学生在“观察与实验、获取事实与证据”方面是A等，但在“制订计划、设计实验方案”方面有可能是B等或C等；其次，我们根据学生在科学探究不同要素上呈现的水平，综合确定该生的科学探究能力，实践中，我们把6个科学探究要素全部是B等或以上的学生的科学探究能力确定为A等，把有3～5个科学探究要素是B等或以上的学生的科学探究能力确定为B等，把有2个或以下科学探究要素是B等或以上的学生的科学探究能力确定为C等；再次，我们根据学生在科学探究不同要素上呈现水平的特点，将学生分成四个类型，分别为思考型、操作型、表达型和组织型，比如我们把在“提出科学问题”“建立猜想和假设”“制订计划、设计实验方案”“检验和评价”等几个方面水平多数是B等或以上的学生界定为“思考型”学生；最后，我们对学生进行异质分组，每个小组约6名学生，其中至少包括2～3名思考型学生、1名操作型学生、1名表达型学生和1名组织型学生（一般担任小组长），从而保证在分组活动过程中，每个学生都能发挥自己的特长，并有利于小组成员之间取长补短、相互协作，最终实现差异共享。当然，考虑到同一学生在不同阶段科学探究能力发展水平的不同，每个阶段（学年）我们根据差异评估结果，随时对学生科学探究能力水平的等级和分组情况进行调整，尽量保证差异教学过程科学、合理，以达到教学效率最大化。另外，我们还为每个学生建立了个人档案，专门记录该生在每个阶段探究能力发展的个性目标、在各个探究活动中的具体表现、探究成果以及探究能力的发展变化情况等，同时留出空白供教师记录学生的特殊学习需要，为全面了解学生、实施差异教学奠定基础。
四、制定差异目标，充分关注学生差异
差异化的探究目标，能为我们实施差异探究教学提供明确的方向。差异化探究目标的制定，主要表现在两个方面：第一，在每个阶段（学年）初，我们根据学生的年龄特点和教学实际，为每个年段确定了本学年探究教学的总体目标；同时根据差异评估的结果和学生的认知特点，为每个学生制定了探究能力发展的个性目标。第二，在具体的实际教学中，我们不仅要充分明确每一个探究活动的设计意图和总体目标，而且要结合探究活动的内容和学生的实际情况，为不同层次的学生制定差异探究目标，以使每一个学生获得最大限度的发展。
例如，考虑到每一项科学探究技能都有各自的特点，从初级到高级，探究技能的发展是与学生的成长相适应的，我们为八年级学生确定的探究教学的总体目标是：重点发展学生在“制订计划、设计实验方案”“观察与实验、获取事实与证据”“检验与评价”“表达与交流”等方面的能力，适当兼顾培养学生其他几个方面的能力。比如对于“制订计划、设计实验方案”，基本要求包括：能针对探究目的和条件，选择合适的方法（实验、调查、访问、资料查询等）；考虑影响实验结果的主要因素，能确定需要测量的量，并采用适当的方法控制变量；能列出所需的材料、仪器、设备，并制定相应的探究计划和方法步骤等。其中对于大部分学生（B等学生），要求能在教师的引导下提出进行探究活动的大致思路；小部分尖子生（A等学生），要求能根据所探究的问题和实际条件，独立制定出探究计划和方法步骤；小部分学困生（C等学生），要求能在教师的帮助下提出进行探究活动的大致思路，或能模仿教师或教材提供的探究计划和方法步骤，并在模仿中体验和领悟科学探究的过程和方法。
又如，在华师大版《科学》八年级（上）《阿基米德原理》一节中，教材安排了“探究浮力的大小”的探究活动，试图使学生在探究浮力大小与排开水重的关系的基础上，了解阿基米德原理，同时培养学生科学探究的能力，增进学生对科学探究的理解。考虑到学生的年龄特点，同时结合教学内容，我们确定了该活动的总体能力目标：重点培养学生的实验及设计能力，适当兼顾培养学生的建立猜想和假设、检验与评价及表达与交流能力；同时，对于重点培养的实验设计能力，我们为不同层次的学生制定了差异探究目标：其中B等学生要求能在教师的引导下设计出一种验证“浮力的大小等于物体排开的水受到的重力”的假设的实验方案，C等学生能在教师的帮助下设计出一种实验方案，而A等学生则要求能自主设计出至少一种合理的实验方案。这样，通过制定差异探究目标，使全体师生明确了个体在该探究活动中的努力方向。
当然，差异教学的前置工作还包括：设计差异探究活动，营造差异探究氛围，等等，限于篇幅，这里不再赘述。
参考文献
