时间：2022-04-20 12:52:33
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1、语文教育理论研究的无中心状态
长期以来，我国中学语文教育理论研究领域缺乏权威性统一研究机构。作为民间学术团体、中语界唯一的全国性研究机构——全国中语会及地方各级中语会，近些年来由于受诸多社会因素的制约，它在中学语文教育理论研究方面的力度及影响呈弱化趋势。不少基层中语会实际上早已形同虚设。地方各级教育行政部门所属教研室的专业教研人员也往往成年累月地忙于繁杂事务，忙于各类考务而难以专心致力于研究工作。一线教师中的不少人或因学术造诣、理论修养的力不从心，或因条件所限而难以使研究趋向深入。在众多的语文教学专业期刊中，真正能在语文教育理论研究上独树一帜的也屈指可数。于是，中学语文教育理论研究在宏观上呈“散兵游勇”状，在微观上呈“人自为战”状，既没有形成强有力的研究导向中心，也没有形成颇具实力的研究阵容，当然也就难以使语文教育理论研究系统化，使之走向整体性与高层次。
2、语文教育理论研究内容（课题）的无序与模糊
就整体看，新时期以来的语文教育研究可谓百家争鸣，百花齐放。从专家到教师，都想在攻克语文教育这一难题上有所突破，有所建树。但是，如果对近十几年来语文教育理论研究现状作冷静的观察与思考，即可发现，在这理论研究空前活跃的另一面，却又给人以浓重的扑朔迷离之感，面对令人头晕目眩的语文教育思想，一方面是理论研究者各执一辞，认定自己的观念是“五岳独尊”；另一方面是在第一线工作的语文教师多数对此难以接受且深感无所适从。今天强调布鲁姆目标分类教学的着手成春，明天宣扬系统论、控制论、信息论的神奇妙用；今天说语文教育要以德育为主，明天称语文教育要以工具性为重；今天说语文教育要限制科学主义，弘扬人文主义，明天讲语文教育要使塑造健康人格与发展语文能力同步。对写作教学有研究的，认定写作是语文教育的第一要素；对阅读教学有探索的，强调阅读能力是语文能力的核心内容。甚至在教材的选文比例问题上，直到今天仍然争执不休。有人坚持当代语文教材要削减文言文分量，有人则认为教材选文要以文言文为主。时至今日，只要认真阅读各类语文报刊的若干文章（其中包括一些专家学者的大作），我们仍然会强烈地感受到各种语文教育观念的无序与模糊。面对这样一种局面，如果有迷惘者站出来，求教于莘莘研究者——语文到底该怎么教？语文教师到底该如何当？那将是怎样一种场面呢？笔者在此绝无非难学术上的百家争鸣之意（笔者也曾涉猎其中）。学术昌明，从来都是有益无害的。只是认为，在这旷日持久、莫衷一是的争鸣之中与争鸣之后，语文教育理论研究界没有一个中心机构来对这些学术性见解进行哪怕是初步的去粗存精，去伪存真的筛选和再研究工作，以致使相当一部分语文教师（包括相当一部分研究人员）难以发现这异彩纷呈的各种学术观念之间的内在联系，更难以使这些零散的教育理论观念臻于整饬。结果，它们也就很难对语文教育实践起具体而有效的指导作用，有时甚至会对实践产生误导。我们完全可以静心想一想，长期以来，各类专业报刊上发表的语文教育理论文章怎一个“多”字了得，其中不少文章确有一定的甚至很高的学术水平和实践价值。然而，遗憾的是，这些文章发表之后，充其量或则由权威报刊转而载之，或则引起部分读者当时情感上的共鸣和认识上的趋同，然而时过境迁之后，就如同天女散花般地烟消云散了。这不能不说是语文教育理论研究的重大损失，这种零散、无序的格局如果得不到改变，损失仍然会继续下去。
3、对语文教育专家教育思想研究的单向性
若干年来，中学语文教育理论研究界对叶圣陶、吕叔湘以及于漪、魏书生等许多专家学者的语文教育思想和语文教学艺术进行了热烈的研究。但时至今日，还仅仅限于对这些专家学者的单（纵）向研究——研究一个个具体对象的语文教育思想或语文教学艺术，却没有对其进行横向的比较、分析、综合与提炼。这就出现了一个令人十分遗憾甚至尴尬的现象：尽管中国近现代语文教育史上群星璀璨，但我们却至今没有能够使之融会贯通，使之珠联璧合，进而使之成为建构当代中国语文教育理论体系的基石，成为指导当代中国语文教学实践的指南。这样下去，中学语文教学就永远不会形成合力，也就永远不会有突破性的进展。
4、语文教育理论研究过程中的功利主义倾向
若干年来，语文教育理论如同其他社会科学领域的理论研究一样，存在着一种理论功利主义倾向。一方面，某些所谓高层次理论文章并非来自直接或间接的语文教育实践，而是源于某些理论研究者的“纯智力”，往好处说，它们只是一种语文教育理论研究领域的“贵族文化”，是一种堆砌新辞、大而不当的“思辨哲学”；另一方面，有些文章又走向另一极端，它们只是一种夸大的、带有不少主观想象和虚构成份的直接经验或实践过程的描述，缺少（恐怕也无力进行）切中肯綮的理论阐发。这两类文章给人的总体感受是华而不实。许多时候，它既不像作者与整个中语界教师群体的娓娓而谈，也不像作者与语文教师个体的思想（学术）交流，而仿佛是作者旁若无人般的自言自语。这样的文章，或则昙花一现，或则自赏孤芳，实在没有什么研究和实践价值。
此外，还有些文章善于重弹老调。一些在语文教育界已经取得共识或不被多数人所认可的问题，至今有人还在喋喋不休。如“学习语文最重要的就是学习写作方法”，“学习语文最重要的就是学习语文知识”，对于这些浅薄的、不被多数人所认可的说法，实在没有必要再去争鸣、去商榷。
培养研究生创新能力的策略分析学术论坛有利于研究生创新能力的培养。通过参加学术论坛，研究生可以博采众长，从中获取和充实专业知识，掌握学科前沿的最新动态，了解同行的研究思路、方法和技术。涉猎其它学科领域的知识，能拓宽知识面，优化知识结构，掌握多种技能，从而为学术创新奠定必要基础。从心理学的动机理论看，当研究生看到自己的创新思想引起参会者更多的关注与重视时，就有动机学习和创新，会使自己充满成就感，也有利于激发创新意识，增强科研创新动力，通过浓厚学术氛围的熏陶，还有积极进取勤奋学习、刻苦科研使创新能力得到提高。同时还能激发研究生学术热情，启发科学思维，在其读书报告基础上进行学术观点展示，培养研究生的创新思维和综合能力，并逐渐凝练其研究领域成果。
(一)以“发现教法”为基础
开创学术论坛新模式发现法(也叫探索法)是美国认知主义心理学家杰罗姆•S•布鲁纳在《教育过程》一书中提出的。探索法在当前的研究生教育中得到广泛应用。学术论坛活动就是充分运用发现法这种教学法，要求研究生在导师的认真指导下，通过自己的探索和学习，搜集文献资料，形成学术观点。“发现”某一具体学科领域事物变化的因果关系及其内在联系，形成概念，获得原理。我校通过开展研究生学术论坛活动，引导研究生在导师的指导下进行学术交流，培养研究生创新思维和能力。发现法是开展研究生学术论坛的理论基础。为全面提高研究生培养质量，推进学风建设与研究生教育，我校教育学研究生加强学术坛活动建设。
1．高度重视
保障“有效开展”学术论坛“有效教学理论”要求研究利用和遵循规律解决教学实际问题的方法策略，为了保障学术论坛活动的有效开展，切实提高研究生创新能力，教育科学学院成立了“学术论坛工作领导小组”;根据学生实际情况，在征求同学意见的前提下，合理安排每位同学的报告时间，做到了定时定人开展学术论坛活动。与此同时，每次论坛活动均要求报告同学邀请其导师在内的1－3名老师莅临指导，并针对同学拟定的报告题目、研究方法、研究思路等方面提出意见和建议。
2．形式多样
营造“乐学善思”的学术氛围学术氛围是师生群体在共同的研究实践中形成的，从心理学方面看，积极向上的学术氛围可以感染学生、激励学生的探索行为，可以从“刺激－反映”理论得到解释，乐学善思的学术氛围有利于研究生创新能力的培养。我院学术论坛的形式是初级论坛中级论坛和高级论坛相结合。初级论坛在导师和学科教研小组的研讨指导后发展为中级论坛，以高级论坛带动初级论坛。论坛结束后研究生根据导师的指导意见和专家的建议对自己的课题进行总结反思，整理成学术论文投稿发表。
3．勤抓落实
注重实践与创新“学用一体”以“政产学研用”五位一体理念为指导，我院积极相应国家政策与实践基地合作，立足本地资源优势，与黄石市教科院合作成立了湖北师范学院教育学研究生工作站，长期开展合作教研活动。为使研究生科研创新能力和实践能力都得到培养锻炼。从学期初开始酝酿并制定了学术论坛实施方案，以方案和制度为指导，认真落实，对所有同学的报告严格要求。所有报告同学均提前将报告主题上交，同时要求报告所用课件提前一周提交校内导师和工作站实践导师修改、审核。每次报告均要求报告学生导师参加，同学必须提出意见和建议，以期帮助报告同学修改，同时锻炼学生思辨能力，拓展研究视野。一学期以来，通过一系列有力、可行的措施，教育学硕士研究生的学术水平均得到较大的提升，所有学生对科学研究的步骤、方法、技巧均有了更深入的认识，使研究生科研创新与社会教学实践得到有效衔接。
4．营造平台
力争学术水平与综合素质“全面发展”为提高研究生的学术水平和综合素质，我院建立校内学术研讨制度。定期举行研究生学术论坛，能给研究生提供舞台和机会发表自己的学术观点，让更多的专家和教师参与指导。学术论坛吹动学术交流之风，学术论坛创造了一种自由、富有时代气息的学术空间。做学术报告既帮助研究生凝练研究内容，也为研究生展示自我提供了平台。研究生能在学术论坛这一舞台上激情高昂，尽情的展示自我，展示自己的研究成果。学术论坛也增进了教育学一级学科涉及的二级学科的不同学科领域之间的了解和沟通，而且启发了大家对社会、对人生、对学术的思考，对研究生提升自身综合素质有很大的帮助。
(二)以“科研兴趣”为导向
自主创建“勤学善研”好氛围“兴趣是最好的老师”。科研兴趣是研究生从事学术研究、进行科研工作的动力。研究生教育中的学术活动有效开展需要广大研究生积极参与，一方面参与学术论坛的同学是本次成果展示的听众，可以丰富自己的知识面，学习科研方法;另一方面，参与者也是拟评委，能为报告人指出缺陷，让报告人及时发现并改进不足之处，同时参与人也提高了学术观点的凝练和语言表达能力，使双方都达到良性互动。在学术论坛组织过程中，我院坚持“以人为本”的生本教育理念，营造浓厚的学术氛围，帮助同学提高学术思维，了解学术前沿和动态，以学生需求为依据，以学生发展为要求，以“学术论坛工作领导小组”指导同学，构建了形式多样的论坛形式。论坛的基本形式之一是由单一同学根据自己的研究方向选取研究课题，在有一定研究成果或思路之后，以自己讲解的形式引导所有同学进行讨论和交流。形式二是在专业老师的指导下，以教育学基础课程为主线，确定一些研究课题，通过小组形式进行调研和分析，最终各组分别汇报研究成果和得出的结论。在此基础上互相提问、质疑和答疑，这一方式有效的培养了学生的团队意识和合作能力，锻炼了学生的学术思维能力，发展了学生的思辨能力。形式之三是由外出参加学术活动或学术年会的同学讲解最新的研究动态和前沿，分享参加会议的感受和注意事项。通过这一论坛形式，促进了学生对学术前沿的把握和了解，拓宽了学生的知识面和眼界。此外，本学期还通过邀请校内外专家学者讲座的形式增强研究生的科研兴趣。邀请外校专家开展高级论坛15次，研究生工作站实践导师开展学术讲座29人次，邀请本校教学名师讲座开展中级论坛10人次。第一，成功邀请多位全国知名专家讲学。成功邀请到外校讲座的知名专家，如台湾辅仁大学林梅琴教授、华中科技大学博导李太平教授、“磁湖学者”郭冬生教授、中央教科所博士后于泽元教授等全国知名专家来为研究生做专题讲座。第二，定期邀请全校优秀教师做科研辅导。我院优秀教师长期为研究生做好科研做辅导，如教育科研经验丰富的邓李梅教授开展“打造高效课堂的实践与思考”专题报告，每年必出多篇省级优秀学位论文的优秀指导老师向光富做“实证论文写作”研究方法指导。第三，长期邀请研究生工作站优秀实践导师作报告。如成功邀请到黄石市第十四中学教学副校长冯世飙做“德雅载物，春风化雨”报告、副校长涂国民做“怀揣教育梦想，争做四有教师”报告，黄石市广场路小学优秀语文教师满红莲做“小学语文实践活动设计”报告，优秀教师汪细强做“发挥专业能力，让学有所用———课程研究开发为例”报告，黄石三中的高级教师肖燕鹏做“中学教师开展课题研究的实施方法”报告等。这些活动的开展，培养了研究生科研兴趣的同时，还创建了勤学善研的好氛围。
(三)以“学习积累”为主体
贯彻坚持“求真务实”全过程“罗马建成，非一日之功”。积极倡导研究生平时多读书、多学习专业理论，多积累知识。秉承求真务实的精神，认真学习做好学问，在积累中提高创新能力。功在平时贵积累，精心准备多展示。在学术论坛时间中，我院研究生在选定方向和研究课题后，广泛收集文献资料，在导师指导下逐渐形成自己学术观点。掌握科学有效的研究方法，精心准备，多积累多参与学术论坛演讲比赛，力争出色地展示出自己的研究情况。如本学期13级教育学研究生开展的学术论坛有教师教育方向的田子荷同学做“教师的专业发展与教师教育一体化建设”研究报告，学前教育方向的汤雅黎同学做“幼儿园语言教育活动有效教学的问题及策略研究”报告，田一君同学做“提高高中生英语作文水平的有效教学”研究报告，邵智博同学做“中学数学新课导入的有效方法与反思”研究报告，李维华同学做“语言支架在英语教学中的案例研究”报告，刘海阁同学做“全纳教育视域下”培优辅差“教学的困境及出路”研究报告，夏炽同学做“新课改背景下思想政治课程有效教学研究”报告。学术论坛是研究生培养过程的重要组成部分，参与学术论坛有利于创造浓厚的学术氛围。通过开展研究生论坛活动，可以激发研究生自主学习研究能力。在发现中学习探索中进步，培养创造性思维，提高研究生综合素质，对研究生的培养具有十分重要的意义。首先，开拓知识视野，增强学术意识。学术意识是研究生成长过程中必须具备的。尤其是研一学生，即使是观摩研究生学术论坛也能扩大自己的视野，增强他们发现问题、分析问题和解决问题的能力，增强他们学术意识的敏锐度。其次，跟踪研究前沿，提升创新能力。科研能力是研究生综合能力的核心指标。在参加学术论坛活动中，查阅和搜集大量的专业文献资料，可以丰富专业知识，也可以学习撰写学术论文的规范和要求。同时进行学术交流，有助于突破自己固有的思维模式，迸发创新思想。这些都能为科研写作打好基础。再次，博采众家之长，强化综合素质。综合能力是研究生质量的重要内容。通过学术论坛，可以锻炼研究生创造性思维，提高语言表达能力。培养他们勤奋刻苦、积极探索的创新精神和勇气。另外，通过交流还可以锻炼他们的社会交际能力和团队协作精神，从而使他们的综合能力得到明显提升。
(四)以“内涵建设”为核心
积极争取“优质高效”保质量《教育规划纲要》指出:“提高质量是高等教育发展的核心任务，是建设离等教育强国的基本要求。”我校教育学研究生定期开展学术论坛活动，贯彻落实了《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》指出的“全面提高人才培养质量、提升科学研究水平、增强社会服务能力”。研究生教育是我校当前建设和发展的重要内容。我校坚持走已提升质量为核心的内涵式发展之路，全面提高研究生培养质量已纳入我校建设发展的重要日程。“宝剑锋从磨砺出，梅花香自苦寒来”。通过系列学术论坛活动的开展，本年度教育学研究生产出了丰硕的科研成果，科研数量和质量都有很大进步。以13级参加学术论坛的41名教育学研究生目前科研成果为例，2014年度已发表的省级学术论文45篇，每人次年均发表量达1．09篇，比往年有很大提高。全体教育学研究生都非常积极地参加学术讲座。我们邀请到教育学海内外资深教授博导为教育学研究生做高级论坛讲座，加强了研究生的科研兴趣和研究热情，对研究生开展初级论坛起到了很好的引领示范作用。很多学生领略到专家学者的风范，意识到要以做学问为快乐，更加发奋潜心钻研。如13级王泓荔同学发表EI论文Applied－InformationTech-nologyinDesignofDiabeticRehabilitationMan-agementSystemBasedontheTechnologyofMobileInternet，夏炽同学发表“新课改背景下思想政治课程有效教学研究”，刘路同学在《教学管理》发表“从三效维度谈有效教学评价”，汤雅黎同学发表“信息时代家园合作的偏差及其匡正策略”，孙逊同学在《教育科学论坛》发表“农村幼儿教师成就动机与继续进修意愿的关系研究”，龚书静同学在《教育与教学研究》发表“绘画在幼儿语言教育中的应用分析”，张欣宇同学发表“PSD:英语教师专业发展的新探索”，马媛同学在《教育与教学研究》发表“幼儿园美术教学活动中的误区与有效性策略”等学术论文。人才培养是具有周期性的，不可能一蹴而就。在人才培养过程中，要对教育理念、教育方式、教育内容等进行一系列的深入改革，着眼于长远，使教育完全为研究生的综合素质全面发展而服务。通过学术论坛这个学术交流平台，营造出良好的学术氛围，增进师生学术上的互动交流。为研究生创新能力和综合能力的培养提供基础保障。
二、结语
1课前语言生动的导语语文教学过程中导语的设计是非常重要的，传统的教学方式中中学语文教师多数会导语的重要性，草草点题、寥寥几句是不能够吸引学生注意力而引起共鸣的，其实语文课程的导语与音乐的前奏是一样重要的，导语的成功设计可以将学生带入到一定的情境中，故事的序幕被缓缓拉开展现在学生眼前的是惊人的场景，也可以说是为学生打开宝藏的大门，琳琅满目的稀世珍宝就会吸引学生的眼球。那么语文教师在设计导语的时候不妨可以将北约轰炸我驻南联盟使馆事件后人民群众义愤填膺的正义呼声与课文中鲁迅先生悲愤不己的内在情结联系起来，这样的实事更能引起内心深处的共鸣，所以在导语设计之初教师就要对其吸引力有一定的预见性。
2学生朗读与教师范读朗读能够使无声的文字富有充沛的情感，这是一种语言上的创造也是一种语言艺术，朗读的过程能够使学生更加深切的体会作者的写作情感与意图，所以在语文教学过程中要特别重视学生的朗读与教师的范读，教师的范读过程是为学生建立一种情感氛围，使学生能够更加深入的了解文本内容与感情，在诗词教学过程中教师要鼓励学生自主语言并大声朗读，丰富自己的语言情感，注重朗读过程中的神态举止，教师可以先给学生范读以此来感染学生，使学生能够了解诗词的寓意。实例分析：课程名称：《羚羊木雕》视角定位：单篇整体阅读教学角度。语言学习目标：利用课文特点，教给学生一点似乎不觉得非常重要，但是具有实际内容的知识点。学习要点：怎样把对话描写中的“说”这项内容写好。“说”这个词在《羚羊木雕》中反复出现多次且出现形式不同，例如：
（1）奶奶突然说:“算了吧，这样多不好。”
（2）“是的，这是爸爸给你的，可并没有允许你拿去送人啊!”这一句中没有引出“说”这一词，语句中表现出的是爸爸情感中的不可抗拒。
（3）“不!”我哭着喊了起来。这也是“说”的一种表现形式。
（4）妈妈坚定地说:“你现在就去把它要回来!”这是在说话之前将语气态度加上，明确语句含义。
（5）用“神情”表示“说”或在“说”宇之前加上“神情”如:“爸爸不是说给我了么?”我小声地说
（6）带动作地“说”或以动作表示“说”。如:“送给谁了?告诉我。”妈妈把手搭在我的肩膀上。以此达成学用结合，能够增强学生学习兴趣，印象深刻。
3倾听学生诉求学生在学习过程中会有不同的诉求，教师要学会倾听并给与一定的理解，整合学生的意见之后与之达成共识，增进学生与教师之间的交流，在倾听的过程中拉近学生与教师的距离，传统的教学模式中教师威严的形象使学生胆怯，从而隐藏了学习诉求，而教师也是被这种形象束缚而失去了倾听的耐心，难免会在教学过程中出现主观臆断以及一味灌输的形式，语文教学模式要求教师善于倾听，善于与学生沟通交流。
4探究学习交流总结教师整合出与教学任务相符合的重点问题引导学生与学生之间进行交流与沟通，学生探究出的问题以及答案能够与同学进行介绍与讲解，使学生与学生之间能够实现知识的共享，最终针对某一探究问题达成一致，最终教师也可以组织学生以小组形式来解析文本语言的赏析结果、体会，能够有效强化学生的学习意识。语言教学要注重开放性课堂的综合性与实践性：新课改教材中涉及到的实践内容非常多，这是为了培养学生的拓展思维，所以在教学内容上突出整合形式的知识教育，在增加信息含量基础上提升学生的学习效率；语言教学要注重语文课堂的创新性与塑造性：语文课堂教学的创造性价值是非常高的，中学阶段学生的心理发展是需要教师进行引导和塑造的，在课堂教学过程中为学生提供语文的情景教学，能够使学生的想象力和抽象思维发散到最大化，所以教师应该注重新理念、新形势的教学，让学生的崭新的教学模式中提高自我创新能力；最后，要注重语文课堂的弹性与周期性，教学是要长期累积而进行的，所以教师要注重学生在学习过程中的情感与态度，在课堂教育过程中实现价值的最大化，注重学生在学习过程中的弹性反映以及情感需求，以学生的个体特征和个性发展为主来进行语文教学，以此才能够实现教学效益的最大化。
二、结语
【关键词】文化/比较教育
【正文】
导言——比较教育学史中的文化研究
比较教育研究对文化的重视可以追溯到100年以前。1900年，萨勒德(M.E.Sadler)在题为《我们能在多大程度上从外国教育制度研究中学到有实际价值的东西？》("HowfarcanweLearnanythingofpracticalvaluefromthestudyofforeingsystemofeducation")的著名演讲中，第一次指明了文化研究对比较教育的重要意义。他的一句名言是“在研究外国教育制度时，我们不应忘记校外的事情比校内的事情更重要，并且制约和说明校内的事情。”他说的校外的事情主要是指一个国家的民族精神。他说：“当我们倡导研究外国教育制度时，我们注意的焦点一定不能只集中在有形有色的建筑物上或仅仅落在教师与学生身上，但是我们一定要走上街头，深入民间家庭，并努力去发现在任何成功的教育制度背后，维系着实际上的学校制度并对其取得的实际成效予以说明的那种无形的、难以理解的精神力量。”民族精神是文化的核心。也就是说，只有理解了一个国家的文化传统，才能理解这个国家的教育制度。
20世纪二三十年代，康德尔(I.L.Kandel)等人秉承了这一思想，他们开创了因素，为比较教育中的文化研究奠定了重要地位。康德尔提倡描述事实，分析历史背景。他还把民族主义和民族性作为决定各国教育制度性质的因素提出。汉斯(N.Hans)则对教育的诸种外部因素加以系统化，并主张应当对形成教育的因素给以历史的说明。他把影响各国教育制度性质的因素分为三类：的因素（种族、语言、地理和因素）、宗教的因素（罗马大主教、英国国教和清教徒）、世俗的因素（人文主义、社会主义、民族主义和民主主义）。三类因素中文化因素占了主要地位。
埃德蒙·金(Edmund.King)也十分重视教育的历史背景。他的相对主义论重视客文化中的主体对教育现象的观点。要了解他们的观点，就必须对他们的文化有深入的了解，因此文化研究是必不可少的。
近几十年来，文化研究在比较教育界越来越受到重视。但是综观以往的研究，在文化研究上还存在着三个：一是比较教育中的文化研究所依赖的参照系只是西方文化，用它作为一个普遍的准则来影响包括非西方世界在内的全世界的比较教育研究，这一做法有失公正，也与当今世界色彩纷呈的各民族文化极不协调。二是对文化的理解过于狭窄，把文化只理解为“民族特性”。实际上文化的概念更广泛。三是对文化与教育的互动关系研究得不够。往往只讲到民族文化对教育制度的影响，很少谈到文化对教育主体（教育决策者、教师、家长）的观念的影响。关于教育对于文化的反作用的研究更不多见。因此，对于比较教育中的文化研究还有深入一步的必要。
一、文化的概念及其特点
文化是什么，如何理解文化？文化是一个有广泛内涵的概念，据说学术界对文化的定义已有二百多种。有的说，文化是一种生活样态；有的说，文化是人类创造的物质和精神成果的总和。这都有一定的道理。我认为，所谓文化，是指人类在生产实践和社会实践活动中所采用的方式和创造的物质和精神成果的总和。这里面包括了人类的活动方式（动态的）和活动所取得的成果（静态的）两个方面。一般分为三个层面，即物质层面（包括建筑、服饰、器皿等等）、制度层面（包括教育制度在内的一切制度）、思想层面（包括思维方式和民族精神等）。物质层面最容易交流和吸收，制度层面也常常因为变革而改变，惟独思想层面具有较强的保守性和凝固性，不容易吸收异质文化和互相交融。但是随着时代的变迁和各民族间的交往，也总是在变化的。概括起来，文化具有以下一些特性：
第一，具有民族性。文化总是由人类的某个民族创造的，而一个民族的特性也较多地集中表现在文化中。因此文化传统和民族文化传统可以是同义词。由于世界各民族所处的历史时期不同，环境不同，对自然界和社会各种现象的认识和理解不同，他们创造出各自不同的文化。例如，对待自然，文化比较重视人与自然的和谐，而西方文化则强调人征服自然、战胜自然；对待社会和他人，中国人主张中庸、谦让，西方人则主张竞争、斗争。这是从观念形态上讲的。表现在物质形态上也有极大的不同。例如中国的民间图案讲究对称、统一、和谐；西方民族则讲究差异、多样。可见民族性表现在各个方面。
第二，具有稳定性。民族文化传统常常表现出相对的凝固性和稳定性。这种稳定性表现在时间上就是惯性。也就是说，文化传统变化的速度比较慢，总是落后于的发展，具有滞后性。这种稳定性表现在空间上，就是民族文化的独特性，也就是维持着自己民族文化的发展轨迹，往往拒绝外来文化的，形成了一定的保守性。所以，在世界文化交流已经如此频繁和深入的今天，各民族文化仍然保持着各自的特点，从而形成了世界文化的多元性。民族文化传统的稳定性是民族文化传统得以保存的主要原因，但在某种程度上却表现出凝固性和保守性。它不仅在发展进程上落后于时代，有的甚至于拒绝时代变革的要求，拒绝外来文化的渗透。近代西方经过了曲折的过程就是一个明显的例子。因此文化传统的稳固性具有两面意义：积极方面的意义是它保持了文化传统的独特性，即民族性；消极方面的意义是它影响到文化传统的交流和变革，阻碍着对先进文化的吸收、创造和传播。
第三，具有变异性。每种民族文化都是不断发展的，也就是不断变革的。人类在不断发展，民族也在不断发展，民族文化也在不断发展。要发展就要有变革。也就是说，文化传统不能完全保持原来的样式，总要增加新的符合时代的，要去掉一些不符合时代要求的内容。例如无论是在中国还是在日本都有男尊女卑的思想传统，但是现在是男女平权的时代，这种男尊女卑的陋习就应该除掉。
每种民族的文化传统中都有优秀的内容，也不免有落后的内容。在文化发展和变革中就要继承和发扬文化传统中的优秀的东西，摒弃落后的，不符合时代要求的东西。对待外来文化，也是这种态度，吸收外来文化中的优秀的东西，排斥落后的东西。这就是我们在比较中的基本的文化观。
二、文化研究与克服西方文化中心主义
要克服西方文化中心主义的观念，就要承认世界文化的多元性。自从人类进入文明时代开始，人类就有五大古代文明，即古希腊文明、巴比伦文明、古埃及文明、古印度文明、古代东方中国文明。虽然经过几千年的变迁，由于战争和其他原因，有些文明衰落了，希腊文明成了西方文明的源头，而东方的中国文明却一直延续到今天。但不论是哪种文明，都给世界文化留下了许多宝贵的文化遗产。文艺复兴以后，西方文明有了较快的发展。生产力的提高，特别是革命以后生产力的飞速发展，物质生产的迅速增长，为西方国家的扩张提供了条件。实际上，西方文明是在掠夺其他文明的基础上发展起来的。西方文化的发达，并不能排除其他各民族文化的发展。只要这个民族还存在，它的文化总是会按照自己的方式发展的。
20世纪60年代西方出现一种化，认为非西方发展中国家与西方发达国家的发展历程是一致的，前者现在所处的阶段是后者经历过的一个阶段，非西方发展中国家要想实现现代化，惟一的途径就是西方化和照搬西方的模式，只有靠西方文明的传播，靠输入西方社会的现代化因素才有可能。这种理论代表了西方中心主义的观点。事实上世界文明并非以西方文明为中心，西方文明只是人类文明中的一个类型。20世纪60年代以后许多东方国家走上现代化的道路，创造了各自现代化的模式，打破了“现代化理论”的神话。“现代化理论”在比较教育研究中有一定的影响。70年代以后它受到许多学者的批判，现在已经不起什么作用。但是西方文化中心主义的文化观很难在西方学者中克服，原因不在于他们自己不想克服，而是他们太不了解别的文化了。尤其是比较教育，它产生于西方，长期活动在西方，更容易受到西方文化中心主义的影响。近几年来，世界比较教育学会理事会在非西方国家举行年会，对于西方学者了解非西方文化是大有裨益的。亚洲比较教育学会的成立，更有利于东西方比较教育学者的交流。
应该特别指出，以儒教为核心的东亚文化，覆盖东亚、东南亚以及世界其他东亚移民居住地区，但是在包括比较在内的几乎所有的人文中，它未能发挥重要作用。在新的世纪，东亚各国应自觉地挖掘本民族文化中优秀传统，使之成为东亚比较教育研究的重要源泉。
要克服西方文化中心主义观念，东方学者也有责任。东方学者要放弃迷信西方的观念，要跳出表面看西方教育制度的框框，深入到西方文化的深层去认识西方的教育；要在西方文化的优秀经验时注意理解它的实质，并尽力使之本土化。这种要开展文化研究。
三、文化与教育的互动关系
教育是文化的组成部分，但它又具有相对的独立性。教育离不开文化传统，教育除了受一定社会的制度、的外，教育思想、教育制度、教育和无不留下文化传统的痕迹。例如上长期存在的科学制度是在封建制度中形成的，这种科举制度把学校教育与人才的选择制度结合在一起，这就影响到中国一千多年的教育传统。清朝末年帝国主义列强的侵略，动摇了封建主义统治的基础，科举制度终于随着政治经济的剧烈变革而彻底破灭。但是科举制度作为一种制度虽然在中国已消灭了一百年，而与科举制度相伴随的教育思想却作为一种传统的教育思想至今仍然在一些人的头脑中残存下来，追求学历，重视就是这种教育思想的反映。日本的所谓“考试地狱”恐怕也与中国的传统有关。
教育一方面受到文化传统的影响，另一方面它又是发展文化，创造文化的最重要的手段。也就是说，教育无时无刻不在传播文化，创造文化。文化靠什么继承和发展？靠教育。当然这种教育不仅指学校教育，也包括家庭教育、社会教育。但是学校教育起着重要的作用。教育又总是根据的要求，社会的需要对文化传统加以选择和改造。特别是学校教育是有计划有组织的活动，它要根据国家的教育方针、培养目标来选择文化、传播文化、改造文化、创造文化，使它符合时代的要求、社会的需要。
比较教育要了解一个国家的教育，就需要研究影响这个国家教育制度的各种因素，特别是文化因素。前面说到，文化的内涵很广。但对教育来说，最重要的是一个国家、一个民族的价值观、思维方式、民族心理和民族精神。例如西方文化强调个人主义，而东方文化则重视集体主义；发达国家多少具有大国沙文主义倾向，不发达国家总是抱有民族主义倾向。即使同是西方发达国家，由于历史文化背景不同，他们的思维方式和民族心理也很不相同。笔者最近访问法国，适值WTO在西雅图开会，法国教授批评WTO过分重视商业，不重视文化。他们总是为自己的文化传统而自豪。但你如果到美国，就很难听到这种声音。一个国家的这种传统必然会反映到教育上，特别是反映到教育思想观念上，从而影响到教育的各个方面。这就是为什么要强调在比较教育中文化研究的重要性。也就是说，只有从文化研究中才能认识一个国家、一个民族的教育的本质。
四、文化研究的困难与课题
进行文化研究是很困难的一件事。最好是采用文化人类学的方法，到当地去生活一段较长的时间。正像萨德勒曾经说过的，不能只注意一个国家的有形有色的建筑物和教师与学生，还要走上街头，深入民间家庭，去发现无形的精神力量。这是难以做到的。即使在一个国家做到了，对其他国家还是不了解，仍然难以比较。
还有另一个困难是，研究者本身是另一种文化的主体，他自身已经具有本民族文化的传统，也就是具有本民族的思维定式，即使他能够深入到客文化中，如果不克服自身的思维定式，也不能得出客观的科学的结论。因此从事文化研究的比较教育学者，特别是西方学者需要克服自身的文化偏见，树立多元文化的观念，尊重别国、别民族的文化，尊重他们的价值观。
进行文化研究还需要与历史研究结合起来。因为文化传统总是历史延续下来的。不了解一个国家的历史，就不可能了解这个国家的文化传统是怎样形成的，也就不能了解它的文化实质。因此，比较教育中的文化研究不仅是跨文化的研究，而且也是跨学科的研究。
虽然有以上的困难，在比较中开展文化不是不可能的。因为一个国家的文化总有它的表现形式。它们常常表现在他们的著作中、文学中，也常常表现在他们的教育政策、教育体制、教育管理等方面。研究他们的资料，特别是该国的著名学者的著作，是可以把握他们的文化实质的。尤其是近几十年来教育的国际化促进了人员的交往，许多留学生到异国他乡去，对当地的文化有了较为深入的了解，有利于开展文化研究；各国学者的交往与合作也有利于对别国文化的了解和认识；特别是几个国家的学者如果能合作开展文化研究，则将会取得更好的成果。
我们北京师范大学国际与比较教育研究所，正在从事题为“文化传统和教育化”的研究，目的是想通过研究了解各国文化传统在教育现代化的进程中起了什么作用、传统教育如何向现代教育转变，从而认识今天如何进行教育改革。我们的是；选择有在某个国家留学经验或对该国有较深了解的学者，研究该国的历史、哲学乃至于文学；研究该国教育政策文献；实地考察该国的教育，包括参观访问、和教师学生以及学者座谈；然后与其他国家加以比较。此项研究已进行了九年，第一阶段的成果反映在《民族文化传统与教育现代化》（北京师范大学出版社出版，1998年）这部专著中。该书研究了美、英、德、俄、日、中六国的文化传统和教育传统，并对中西人文主义传统、中日人才观、中美师生观以及西方现代知识观进行了比较。此项研究还有必要进一步深入，研究还在继续中。
【文献】
[1]顾明远．薛理银．比较教育导论——教育与国家[M]．北京：人民教育出版社，1996.
[2]顾明远．民族文化传统与教育现代化[M]．北京：人民教育出版社，1998.
[3]全国比较教育研究会．国际教育纵横——比较教育文选[C]．北京：人民教育出版社，1994.
[4]王承绪．比较教育学史[M]．北京：人民教育出版社，1997.
[5]薛理银．当代比较教育方法论研究——作为国际教育交流论坛的比较教育[M]．北京：首都师范大学出版社，1993.
一、应持之以恒进行启发式教学
学生获得知识离不开课堂教学，课堂教学应坚持启发式，教会学生掌握开启知识宝库钥匙的能力。这种能力被人称为“智慧窗户的注意力、智慧眼睛的观察力、智慧仓库的记忆力、智慧中枢的思维力、智慧翅膀的想象力、智慧升华的创造力”。17世纪西方教育家夸美纽斯也非常注意开发学生的智力，他要求教师在教学过程中，要重视对学生观察力、思考力和把知识运用于实践的能力的培养。
小学语文的教学内容，主要有听、说、读、写几方面的要求。朗读能力的形成除长期坚持朗读训练外，最重要的一条是让学生体会文章的含义，理解句、段、篇之间的联系，能归纳段意，概括中心。教师在教学上要注意贯彻启发原则，讲读课文坚持以教师为主导，学生为主体，训练为主线，注重问题的阶梯性，引导学生循序渐进，了解课文“写了什么”，“怎样写”，“为什么而写”等，促进阅读水平和写作能力的提高。在小学就坚持听、说、读、写四个方面语文素质的训练，到中学后，仍然坚持，使之进一步完善，深化和发展。
二、应持之以恒地进行情感教学
情感是联系师生心灵的纽带，是课堂教学的剂，是陶治学生道德情操的甘露。语言教学应持之以恒地进行情感教学。朗读，要读出抑扬顿挫的语气，讲读要把全班同学带入课文所体现的境界中去。如教《桂林山水》，能把学生带入“人在画中游”的美丽画卷，得到一次美的享受和一次热爱祖国美好的山河的德育熏陶，才是成功的情感教学。
三、持之以恒地进行第二课堂活动第二课堂是学生全面发展的一部分，它侧重于实践，是综合知识的运用，与课堂教学同时开发大脑功能，培养和发展各种能力。它能丰富学生的感性认识和生活经验，使学生接触社会新信息，获得新知识，扩大知识面，从而充分发挥学生的主动性和独立性。
运用肢体语言，能在潜移默化中对学生施加影响。对中低年级小学生而言主要是以无意注意为主，有意注意只占课堂时间的很少一部分，加上他们活泼好动的年龄特点，因此他们不能像成人一样有效地
运用自我提醒和自我命令来保持注意，外界因素极易对他们产生干扰。对于无意注意而言，刺激物的强度特别是相对强度是引起和保持的重要原因。在课上，教师应当注意改变说话声音的大小、快慢，
突出重点，加强语气，注意手势等肢体语言的运用，而声音一旦失去吸引的效用，肢体语言便是最好的选择。对于学生的有意注意来讲，也是以外部的视觉声像来支持他自己的有意注意，而肢体语言是
视觉和语言的完美结合，对于加强学生的有意注意起着不可替代的作用。如学生因为不会回答你的问题，你完全不必批评，可以撅着嘴，扭过头，表示很生气，这样老师显得活泼而可爱，还不会伤害学
生的自尊，相反学生还会感到内疚。不一样的表情能带给学生不一样的感受。如果这节课你一直是绷着脸或一直是同一个表情，那学生会觉得无趣。课堂效果就会受到很大影响。
二、运用肢体语言有助于学生记忆
汉语是一种理性语言，我们的祖先在造字时就注意了音、形、意结合，不借助肢体语言就能很清晰地去表达所要表达的事物，如象形字是最早产生的文字，利用图形作文字使用，在形状上很相像（如：
“人”“月”“鱼”“日”）。指事字是用具体形象画不出来时，就用一种抽象的符号来指示。（如：“上”和“下”“一”“二”和“三”）。会意字是根据意义合成一个字，分为异体会意字和同体
会意字。会意字是由两个或两个以上的形体组合而成的，组合的方式多种多样（如：“火”和“土”组成“灶”；“小”和“土”组成“尘”；“人”和“人”可以组合为“从”；“人”和其他形体组
合为“保、伐”等）。形声字由形旁和声旁组成，标明字的读音，所以将形符和声符组成的字就是形声字，可以分为上形下声、上声下形、左形右声、左声右形、内形外声、内声外形。汉语的构造形象
生动，只能使用丰富的肢体语言才能表达清楚，教师在课堂上一个善意的微笑，一个亲切的眼神，讲话的语气语调，举止态度乃至服饰，都能极大地调动学生的学习热情，它可以使教师与学生之间的交
流变得更加容易。
三、结语
1.1开展不同文学体裁教学语言的研究
初中生正处在语言学习的重要阶段，教师需在语文课堂教学中合理设计课堂语言教学内容，组织好语言变化，在课堂教学中讲解出来，让学生真实的体会到语言的魅力，进而提高学生的语言学习能力，提高教师教学语言的整体性水平。这就要求初中语文教师善于发现教学中存在的问题，总结课堂经验，将语言的多样性充分发挥出来，不拘于一种语言形式。
1.2初中语文教师需努力提升自身语言修养
教师需不断提高自身文学素养，才能更好的组织语文教学内容，更好的引导学生学习语言知识。语文教师除了熟知心理学、教育学等学科知识内容外，还要修习其它学科内容，来充实自身的教学素质。另外，初中语文教师还需认识自身语言知识结构的不足之处，依照教学实践情况，提前做好备课工作。
1.3初中语文教师需努力提高教学语言的艺术性
兴趣是学习的首要前提，教师要让学生对语文课程产生兴趣，关键在于讲授是否能设疑激趣，讲述扣人心弦。语文教师只有不断提高语言的基本功，通过各种途径激发出学生的求知欲，强化学生学习动机，改善课堂教学氛围，使之活而不乱，严而不死。同时，教师还需博采众长，总结与教材内容相通的笑话、习俗、典故、诗词、谚语等，并将其引入课堂，以塑形象，进而吸引学生认真听讲。
1.4初中语文教师需提高自身教学语言的规范化程度
第一，语文教师要讲普通话，注意规范性用语。我国人口众多，不同种族间的区域性语言繁多，或多或少的妨碍了人们的文化交流，作为中学语文教师，必须推广普通话的使用，减少语言障碍的发生；第二，提高语言用词的规范性，禁止使用方言授课。
2结语
关键词：教育理论教育研究教育批判教育实践多维综合
中国分类号：C40－02文献标识码：A文章编号：1000－5560（2003）02－0002－09
值新世纪之际，反思教育理论，洞见教育理论研究的明天，日益成为大家关注的焦点。每一个教育理论工作者都或多或少、或隐或显地思考着教育理论的未来形态及教育理论研究的走向。对世纪的中国教育理论研究会体现出什么样的特征？它应该关注什么？应该朝什么样的方向去努力？下文展示的就是对这些问题的初步思考。
一、走向教育理论自身的批判
着眼于批判，于理论自身的反思与评判中增强理论研究的自我意识和活力。
（一）批判之必要
人们常说，中国正处于一种社会转型期。所谓转型，也就是从传统社会转变到现代社会。既然转型意味着对传统社会路向的偏离，那么在整个转型的过程中，就应该一刻也不放松对旧有传统的批判。社会转型的过程，也就是文化更新的过程，传统的文化心理、思维定势、价值取向、行为方式倘若得不到改造，转型的过程便永远不会完成，现代社会也永远不会到来。教育理论研究也是如此。如果不能以一种冷峻的目光审视已有的教育理论研究，正视教育理论研究中存在的这样或那样的弊端，那么，教育理论自身就不能适应社会转型的需要，自身也就少了一份更新的基础，少了重新建构的可能性。
从理论的一般发展逻辑上看，批判也是理论成长的一个重要的甚至是不可或缺的工具。比如，没有德国古典哲学自康德以来所倡导的批判精神，哲学本身的发展就会大受制约。这里说的批判精神，就是对过去各个范畴重新衡量和估价，也就是对那些未经追究的范畴进行考核，探讨这些范畴在什么限度内具有价值与效用。批判是不接受未经考察的前提的，它具有反对盲从、反对迷信、提倡独立思考的意义。十七、十八世纪的启蒙学者开启了批判精神的先河，他们不承认任何外界权威；不管这权威是宗教、自然观、社会还是国家制度，一切都必须在理性的法庭面前为自己的存在作辩护。这种批判精神给予理论研究以很大影响，催生着新理论的萌生。
教育理论研究少批判之风，少反思之风，已成为大家公认的事实。它既没有文学的唇枪舌剑，也没有哲学的究根追底；既没有科学的反求诸己，也没有文化学、社会学的自我批判。它常常是以一种波澜不惊、四平八稳的形态向前运行的。至于为什么会出现这种状况，原因可能是多方面的，但其中有一点是根本性的，那就是教育自身往往倾向于构成一种保守、封闭的体系，作为以教育问题为研究对象的教育研究者，也会自觉不自觉地陷入这种保守、封闭的罗网，而无开放的胸怀，也就少自身的深刻反思与探究，拒斥彻底的批判也就在情理之中了。
批判对理论的研究发挥着多方面的作用：一是监督，通过透视教育理论研究的运行情况，提示着理论研究依循原有预定的路向前进，使理论发挥其自身应有的功能；二是规范，及时捕捉理论研究中存在的这样或那样的问题，使研究过程、研究方式甚至理论成果的表达形式规范化；三是引导，通过对理论研究的评析，辨识研究的未来发展前景及形态，使研究适时转型、变化；四是重构，“不破不立”，批判所担负的并不仅仅是解构的功能，而且也承担着重新去“结构”的角色，正是在批判之中，理论的新形态得以生成。教育理论研究中少了批判，多了“共鸣”；少了彼此间的对立，多了一团和气和自说自话，其后果是许多研究陷于低水平的重复，理论上一片沉寂，缺少新的生长点，同时研究缺少应有的规范。
（二）批判之含义
这里我们要认识到批判绝不仅限于否定、批评，它是与分析、评判、甄别紧密地联系在一起的。批判既有反思的意味，也有建构的功用。理论在着眼于自身批判的同时，也正是于深刻的自我反思中寻求着建构的路径。就此而言，批判至少意味着下列几个方面：
批判意味着距离：对这样的距离，可以从两个方面来认识：第一，从批判的立场上来看，批判总意味着与批判对象的不一致，如果两者完全趋同了，也就没有了批判存留的必要与可能；第二，从批判所处的角度来看，批判总意味着中立与客观，站在一定的旁观者的角度来分析被批判对象，角色的任意调整，都有可能使批判的立场颠倒或转换。正是由于这种距离，使得批判显得冷峻与不尽“人情”。就拿教育政策的批判来说，它几乎是西方发达国家都非常关注的领域，在这种批判中，教育研究者既要看到自己肩负的责任和使命，又要清醒地认识到教育政策与教育理论研究之间存在的张力。这种张力既体现了研究者自身的独立性，也体现了教育理论研究的独到价值。换句话说，教育理论研究之所以对教育政策、决策有所助益，正是在于你首先是一个研究者，你的立场、观点、角度是与决策者不同的，你的价值也正体现在这儿。没有认识到这点，你的研究也就在决策者心目中失去了光彩。
批判意味着究本溯源：批判不是在表面上看问题，不是认同和首肯所呈现的种种结论，而是对各种各样的事物做前提上的探寻与思索，分析其前提存在的合理性及依据的确当性。它常常表现出一种穷追不舍的态度与精神，有一种“吹尽黄沙”的执着。正是这种追本溯源，使得研究更具理性，认识日趋合理。
批判意味着重新衡量和估价：批判常是与对历史的反思、对既有事物的重新甄别和评判结合在一起的。它对那些既定的标准进行再审视，为事物的分析提供新的坐标与标尺；为历史的演进进行“盘点”，对历史作出重新的梳理与评定。正是这种重新衡量和估价，使得批判常常与重新的建构结合在一起。正所谓“不破不立”。
批判意味着独立：批判应该有一种不强人从己，也不强己从人的洒脱，它以“自由之精神，独立之人格”为特征，不盲从，不轻信。以批判为己任的研究者，有时嬉笑怒骂，有时坦诚直言，表现得特立独行。正是这种独立，使得教育理论研究意识到自身的缺陷与不足，注意到自身的运行与发展。
批判意味着质疑和否定：批判既然总是与分析、评判、批评等结盟，也就常表现出对既有结论和认识的质疑与否定。质询某一认识是否合理，重新审视某一结论是否正确，这些最终达成的往往是否定。好在正如霍葆奎教授所言的：“只有一种观点的学术，是窒息了的学术；没有争论的学术，是死亡了的学术。”正是这种质疑和否定，才使得理论繁荣，认识日益趋向于真理。
（三）批判之指向
教育理论研究的批判可以指向许多方面，大凡其中诸多事物，如研究方法、研究现状、研究群体，都可以置于批判的视野中加以审视和打量。这里着重分析对研究前提、概念与命题的批判。之所以对这些内容进行批判，是由教育理论前提的不确定性、概念的歧义性和命题逻辑证明的非终极性等因素所决定的。
在教育学的每一具体理论中，都有其确定的理论前提，但每一前提不仅是解释某种理论的出发点，而且本身也是需要解释的。理论的层次是无限的，不存在确定不变的终极前提。任何理论前提都有一定的不确定性，它总是依靠某一或某些条件而存在的，因而需要寻根究底的考察。这里需要注意的是，由于教育理论与其前提的关系有着两重性：一方面前提是理论本身的一部分，是理论各环节的出发点；另一方面前提又不完全在教育理论之中；因此，对教育理论前提的批判反思，不能完全在教育学自身内部进行，否则就变成了用教育学自身理论说明前提，即用此前提说明此前提，用此推论说明此推论的循环论证。而就教育学中存在的若干概念、术语来讲，无一没有歧义。因为概念总是从教育实际经验中得出的，在实践领域甚至是理论领域，人们总是根据自己的具体操作情景来界定概念，选择概念某一方面的含义。这种以多样性为前提所进行的选择，就造成了教育上的概念、术语的多样的可能性。①此外，以概念为基础的命题的逻辑说明，也不存在同一的、终极的层次。在每一命题的逻辑论证中，每一说明层次当中都含有一个自身尚待说明的问题。教育理论自身的这些特征，要求在教育学的发展历程中，不断地向理论的根本点发问，在宏观的理论背景下对它进行哲学层次上的批判反思。
对教育理论中的理论前提、概念术语、命题所作的反思，是在四个依次展开的层面上展开的：一是对规范性的批判反思；二是对合规则性的批判反思；三是对真实性、可行性或者说合理性的批判反思；四是对有效性的批判反思。
第一种反思是考察、追究概念、术语、命题等“是什么”与“不是什么”，“在多大程度上是与不是”以及“针对什么或相对什么而言”等等，也就是要追究、考察规范和标准。
第二种反思是在确定是什么的基础上，进一步考察判定它们是否合乎逻辑等方面的规则。合乎规则的思维，是产生和形成正确命题、概念的条件之一。对于判定理论观念来说，合规则性是从形式上进行的判定，或者说只是形式上的要求。只有这些尚且不够，因为符合规则的思维也只是一种可能的思维，其真实性、可行性即合理性还需要从事实方面去追究。这就需要第三种反思──考察分析它在实践上真实程度如何，在什么情况下才会真的这样；它是否可行，可行与不可行的条件和根据怎么样。由于“真实”就是能被实际从事的相应活动所实际地把握，“可行”就是能成为实际进行的活动，因此，真实性是可行性的前提，可行性是真实性的验证。
第四种对有效性的反思，就是考察、追究其“作用”、“影响”、“价值”或“意义”，分析其预期效果、潜在意义，质询如果这种思想观念成立且可行，意味着什么，会引起什么后果，产生什么连锁反应。
一般来说，对于教育学中的任何命题、概念等，都可以从上述四个方面进行反思。例如，对“课程是学生在学校情境中获得的全部经验”这一命题，就可以首先弄清什么是“经验”，什么是“学校情境”等；把“课程”归属于“经验”在逻辑上是否相悖；这种课程界说在实际中能否把握，运用它可否分析学校中的有关现象；它与教育学中其它相关概念关系如何；它在整个教育理论中居何地位，有何作用及意义等。
应该指出，在批判中既要反思旧的观念和做法，对研究传统进行梳理，同样也需要甄别新的认识和行为。新的并不见得是对的、好的，旧的也并不意味着就是落后的、不好的。任何一种新思想、新潮流，不论是好是坏，在尚未深入研究前，不少人就一窝蜂地赶时髦。推其学理上的原因，主要就是庸俗的进化观给中国思想界和教育界带来的消极影响，以及受其支配的“新”与“旧”的观念，总是觉得“新的总比旧的好”，“越彻底越好”这样一来，谈论旧的就被视为保守，批评新的就被视为顽固。
二、走向丰富的教育实践
着眼于中国丰富的教育实践，于理论与实践的两相融合中寻求教育理论的生长点。
（一）理论需要借助于实践才能得到发展
教育理论与教育实践的关系，是教育理论界一直论争不下的一个命题。理论与实践的对立是理论与实践关系中的题中应有之意，例如，理论的基本属性之一就是理性，而实践的基本属性之一就是感性。理性与感性的重要区别就在于，前者能透过事物的现象而深入本质，后者则囿于现象世界，囿于直观世界。任何事物、任何实践活动都有其具体的表现形态或形式，它们与事物内在的本质并不是等同的，马克思也曾针对这一问题指出：“如果事物的表现形式和事物的本质会直接合而为一，一切科学就都成为多余的了。”但理论毕竟需要直面实践，在实践中体现自身存在的意义和价值。
理论归根结底是来于实践，又归根结底是要指导实践的。这句话也可以这样理解，理论是需要以实践为土壤的，正如迪尔登在《教育领域中的理论与实践》中所讲的：“教育理论是一种独特努力的产物，这种努力是要去获得教育实践的理智而深沉的理解；这种理解涉及到的方方面面，既有课程的，也有制度的；既有经验的，也有评价的。但是实践并不一定借助于理论来进行。赖尔在《心的概念》中指出，从历史的观点看，实践先于理论；即便是在今天，也有很多没有理论体系指导的理智的实践。
理论与实践相结合是教育理论发展的必由之路。
（二）教育理论的性质决定了实践视野的重要
教育学从根本上讲，是应用的学问。
理论有两种基本的指向，一是解释或预测，二是规定或建议人们应该做什么和怎么做。与这两种指向相对应，可以将理论分成解释理论和实用（应用）理论。解释理论告诉人们世界是什么，实用理论则告诉人们应该做什么和怎么做。也就是说，实用理论是关于如何进行改进的建议或规定，其主要功能在于指导实践。从教育理论的功能来看，教育理论主要在于指导教育实践，在于对教育实践提出处方或建议，因而主要归属为实用理论。当然这一结论并不排除教育理论中有解释理论的因素，但这些因素主要是从其他学科引进的，是给定的。比如说，在关于教育与人的发展理论中，儿童身心发展阶段的划分是从生理学和心理学中引进的。教育学意义上的理论，则是针对儿童身心发展的阶段性，规定人们应该做什么和建议人们怎么做。
（三）教育理论总体上是落后于教育实践的
表现有这样几个方面：
第一，不能对教育实践行为作出合理的解释与说明。实践工作者大多是借助于自身的经验而不是理论来观照自己的教育教学行为，形成自身的行为方式和行为参照体系。迄今为止，教育理论工作者对包括课堂教学在内的学校教育活动等缺乏基本的了解，更缺乏深入的探究与说明，以至于支配教师实践行为的不是理论，而是积习已久的教育上的惯。
第二，不能对教育实践的发展作出预测与评判。描述、解释、评判、预测，是任何一种理论对相应的实践行为应该发挥的四种作用，也是理论功能的有效体现方式。从教育理论与教育实践的状况来看，教育理论由于自身解释功能的降低以及对实践行为的“规避”，使得
自身无法对实践的发展趋势作出预测，对实践的评判也常常显得缺乏应有的针对性。
第三，用超乎教育现象的理想化认识来指导实践。由于这种理想是在摆脱对教育现实的真切感受的状态下提出的，因而指导意义有限。这样还会产生的一个副产品是，久而久之，实践界会对理论生厌，说不定哪天还会“揭竿而起”。教育学不是玄学，不是闭门造车的学问，这点是每个教育理论工作者都应该记取的。
第四，用简单化了的推论来认识、界定复杂的教育实践。教育实践是一个极其复杂的行为，在它的内部所构成的错综复杂的各种各样的关系，在它的外部所形成的方方面面彼此羁绊的联系，是简单的眼光所无法打量与把握的。到目前为止，我们似乎对教育内部的复杂系统知之甚少，研究者大多是用从理论到理论的推论和演绎在认识着教育，为实践工作者提供着这样或那样的学问。
造成这种状况的原因是多方面的，但主要在于隔绝已久的理论与实践的壁垒。理论工作者与实践工作者体现着不同的生活方式和话语方式，因而，理论与实践的统一应该以“对话”作为沟通性前提方式。对话的目的是增进两个群体的相互理解，在理解的基础上结成研究共同体，共同面对教育实践中存在的形形问题。
（四）教育理论要敢于直面实践，形成多样化的理论形态
虽然有人指出：“什么样的理论能够向教育实践提供最多的帮助，这是一个真问题；而教育理论是否能够提供帮助，这只是个假问题。”但是，的确存在着一些对实践缺乏效用、缺乏指导意义的教育理论。而要改变这种状况，一个相对说来得当的选择，就是教育理论要敢于直面实践。
其一，把握实践问题，分析实践问题。实践是活生生地存在着的，它的生机活力和多样态的存在方式，使得它与抽象的理论形成鲜明的对比。正是从这个意义上，歌德说：“理论是灰色的，生命之树常青”。如果理论是停滞不前的，缺乏自我更新的机制与活力的，那么，
它与实践之间的距离就会越来越大，也就越来越无法适应实践的挑战与要求。理论的抽象与一般意义，不应成为远离实践的借口，只有在分析实践中存在的多种多样问题的过程中，理论才能“活化”，从静态的语言表述转化为动态的生成。
其二，转变研究方式，实施“田野作业”。时下教育理论研究有一种趋向，那就是尚清谈，尚书斋式研究。这种研究方式无疑有着一定的效用，能够在理论形态和思维深处澄清一些问题，但是，若大多数理论工作者均以此为业，以此为乐，终其一生都是在与书本打交道，那么，研究的结论要指向实践就有了一定的难度，解决实践问题就成了一句空话。“到现场去”，感受现场，体验课堂，体会学校的实际生活，通过定性的或定量的研究方法，汇总、提升实践形态中的各种资料，大概才不至于使理论工作者一味地陷于“无现场”的玄思状态。
其三，解构研究话语，形成新话语方式。许多理论工作者不愿深入课堂，深入学校，其中一个原因就是在他们看来，实践工作者不理解他们的理论，“层次”太低。这种想法如果换一个角度来分析，也许就会得出另外一个不同的结论：理论工作者尚没有找到一个与实践工作者对话的机制，他们是使用一种与实践工作者不同的话语方式在交流与活动着，从而在某些情况下，理论工作者与实践工作者的沟通就成了“鸡同鸭讲”、自说自话的游戏。实际上，理论工作者与实践工作者在其职业生活中，由于成长经历以及生活环境不同，形成了两种不同的文化，这两种文化的沟通与对话是教育自身发展所必需的途径。从教育理论工作者的角度讲，以批判的姿态分析自身的观念、偏见、行为以及话语方式，是理论研究本身应有的使命与责任。
其四，与中小学教师合作，构成研究共同体。直面实践有着多种多样的方式，如理论工作者将自身的理论应用到实践当中去，验证自身的理论；如理论工作者与实践工作者一道在实践中发现问题、分析问题，进而共同合作去解决问题。无论何种方式，理论工作者都应以一种合作者而不是一种高高在上的指导者的角色出现，他应注意倾听中小学教师的意见与建议，与他们共同分析所面临的困境，寻找解决困境的方式与方法。这种研究共同体不仅给理论工作者与实践工作者提供着一些新的信息和经历，而且为他们提供着一种新的生活方式。在这种生活方式中，实践问题在得到解释、解决，理论问题在得到生成、提升。
卡尔在《教育理论与教育实践的原理》中谈到：“显然，教育实践并不是能够按一种完全无思维的或机械的方式完成的机器人式的行为。相反，教育实践是一种有意识地作出的有目的的活动，在某种程度上，这种活动常常只能根据缄默的、最多只在一定程度上得到阐述的思维图式来理解，实践者用这种思维图式来认识他们的经验。……从事教育实践总是必须先有一种理论图式，这种理论图式同时又是构成这种实践的要素和理解其他人的教育实践的手段。”实践的丰富多样性，同样需要理论的丰富多样。我们期待着这种理论多样性的到来！
三、走向多维度的综合
着眼于综合，于分析的基础上探寻综合这一教育理论发展的机制。
（一）综合是教育的总体特征
任何一个现象或事物，都有其不同的活动方式和特性，也正是由于这些千姿百态的活动方式和特性的存在，世界才显得丰富多彩。教育作为一种社会活动，除了具备一般的社会活动的特征之外，还有着自身的一些独到的表现样式，构成自身独特的特征。
其一，教育是一种多维度的活动。从时间维度来讲，它是在过去、现在、未来这样三个时间点上构建一个连续体，试图让过去在今天能够得以延续，让今天成为未来发展的基础，让未来有过去和今天的烙印；从空间维度来讲，它是在社区、国家、世界这样三个范围大小不一的空间上构建一座桥梁，试图让受教育者认识到自身的位置，认识到三者间的有机构成等；从个人成长发展来看，横向上涉及人生活空间、生存方式和生活形态的各个方面，纵向上与人的成长发展史和未来发展密切相关。
其二，教育是一种多种因素构成的结构性活动。在教育活动中，涉及的因素众多，教育者、受教育者、教育目的、教育内容、教育手段、教育方法、教育组织形式、教育环境等无不在其中占据着一席之地，它们不是作为一个孤立的个体存在于教育活动中，而是常常构成这样或那样的结构性联系，呈现出这样或那样的联结方式。因而，单因素地看待问题，分析教育中的种种现象。常常会失却它的整体性，从而使得对其的分析处于一种“失真”的境地。
其三，教育是一种富有情境化、个性化色彩的活动。教育与其他活动方式的一个最大的区别，是教育自身的情境化。它几乎没有一个恒定的表现方式，在此时此地适用的行为，在彼时彼地就不见得适用；事先精心策划的行为，在实际的课堂教学中并不见得能够“畅通无阻”。对这样一种活动的分析与研究，需要从具体的情境出发，着眼于特殊的场景，从整体上进行探讨。
其四，教育是一种动态发展、生成的活动。它在变化中逐渐生成，需要根据教育演进历程加以调整，是以事物间的不断转化为典型体现方式的，“这里不仅有形态的、结构的转化，而且有物质与精神间、不同主体间、实践阶段与水平间、人所在的外部世界与内部世界、社会与个体间等多方面、多形态、多时态、多事态、多主体的多重多次转化。”
凡此种种，都显示出教育本身的复杂性和综合性。对这样一个事物，不能沿着把局部要素从整体中孤立出来，研究其性质，再把它们“相加”，得出对整体的认识这样的道路前进。对复杂的事物，不能通过将其还原为简单事物的方法来认识，而是应该研究复杂事物本身，在整体的关联中认识教育。
（二）综合的种类
综合的种类多种多样，这里仅从实践与理论形态的典型体现样式──学科的角度加以粗略地介绍和分析。
1．实践样式的综合。
在当今的中小学教育实践中，已经出现了形形的教育教学模式与做法。对这些模式与做法，教育理论界长期的态度是或不理不睬，或冷嘲热讽，极少投入理论热情对其进行认真的分析与探讨。这样一来，一些教育教学实践中出现的新行为，就处于一种放任自流、听之任之的状态；没有了理论工作者的分析与探讨，这些行为常常显得表面与感性，不能很好地提升出来，成为一种“有根有据”的东西。大概也正是由于这种状况的存在，在教育界存在着这样一个怪诞的现象：一方面是实践中一些新样式在中小学教育教学活动中有着较大的市场，深深影响着广大教师的实践行为；另一方面是这些样式没有理论舞台，甚至在理论工作者看来是一种不值得分析与探讨的行为。实践中的“热火朝天”与理论界的“隔岸观火”形成鲜明的对比。
的确，就实践本身来说，势必会出现一些新的表现样式，尤其在社会变革、教育转型的今天。但是，由于实践工作者自身的局限，这些样式难免会流于感性与直观，借助于感性的、缺少理论支撑的手段来传播。如果理论工作者能够与实践工作者结成研究共同体，两者以一种互补的姿态进行对话与交往，提升出来的经验与做法或许会更具说服力与实践意义。布鲁纳并不是一个实践工作者，但他对20世纪60－70年代美国理科教学中的发现学习进行的概括，使得发现学习摆脱了一般的现象层面，成为一个为世界范围教育工作者共享的行为样式；布卢姆的掌握学习，前西德根舍因的范例教学等无一不是如此。然而，在世界范围内，几乎很少有纯粹的实践工作者行为为后人所采纳。
中国丰富的教育实践需要理论工作者的综合，实践工作者因视野所限不能去做的事情，恰恰给理论工作者提供了广阔的空间。而教育实践中出现的形形的模式与做法，也需要综合评判。
2．学科间的综合。
我国的教育学大体走过了大教育学──分化的教育学──大教育学──分化的教育学这样一个历程，也就是从刚传人的大教育学形态，到20年代以后教育学一分为多；从1949年重新采用教育学形态，再到70年代末以后大教育学瓦解，成为众多不同的形态。时至今日，教育理论的分化已为既定事实，先前的教育理论已分化为课程论、教学论、教育哲学、教育社会学、教育政治学、教育经济学、教育管理学等几十门不同的学科。这正如日本《教育大事典》中有关“教育学”的条目所讲的：“现在有关教育学的研究已分得很细，所以进行笼统的教育学研究的学者已经很少。如果说到某人在进行教育学的研究，就必须问一问他是在研究教育学的哪个专业领域或哪个更加细小的分支。但……非常专门化了的研究恐怕也要犯视野狭小的毛病。为此，有必要对教育学的专业分化有个整体观，对诸多专业领域作综合治理。”教育理论的这种分化，是一种必然的趋势。教育理论分化了，先前的一些整体性的研究内容被各个分支学科“蚕食”了，这是不是如同剥笋一样，剥到最后，教育学自身也不存在了呢？并非如此。任何一门科学，其发展既离不开分析，也离不开综合。分析在思维中把事物加以分解，区分为各个不同的组成部分；综合则是把事物的各个部分联结为一体。分析与综合是同一方法中不可分割的环节，两者是统一在一起的。对此。恩格斯曾有这样的论述：分析与综合“是必然地相互联系着的。不应当牺牲一个而另一个捧到天上去，应当把每一个都用到该用的地方，而要做到这一点，就只有注意它们的相互联系、它们的相互补充。”
遗憾的是，我们的教育理论研究并未能与分支学科的发展同步，未能及时汇综有关学科的研究成果，通过进一步抽象，为教育理论研究提供新的范畴与命题，或为已有的范畴与命题提供新的依据，这恐怕也是众多的教育学书籍“千人一面”、“众口一词”的根源所在。这并不意味着不能对教育学的研究成果进行综合，而是反映出一些教育学研究者把教育学这门学科看得太简单了，他们从功利的目的出发剪贴教育学，不仅无益于教育学的建设，而且在一定程度上说是为教育学掘墓。首先我们应该认识到，综合是必要的，没有了综合，作为教育学基础学科的教育学就不存在，分支学科的发展各自提出自己的研究规范和概念体系，也就失去了分支学科间相互对话、吸取的根基，这些学科也就不成其为教育学的分支学科了。其次我们还应认识到，综合不是一蹴而就的，它付出的辛劳甚至要较分析为多，因为它要求研究者在占有众多分支学科研究成果的基础上，加以提炼，抽象出共同性、普遍性的东西来。没有对分支学科的熟话以及分支学科间联系的洞察，综合就难以进行。
在这里，重要的是要认识到，综合是教育理论研究的主要方式，它要求教育理论工作者至少要具备这样一些本领：第一，对教育自身要有深刻的体验和认识；第二，注意从其他学科中吸取营养，不要漠视其他学科的成果；第三，要在前两者的基础上进行整合，做到学科领域间的融汇贯通。对学科间的汇总，非不能也，是难为也。在一定意义上可以说，教育理论研究是一个极富挑战性的领域，它比其他学科领域对研究者的素质要求更高。
在21世纪，可以预期，中国教育理论研究除了上述发展走向外，还会存在其他走向，如走向教育自身独有的领域，即教育理论研究不在教育的兜圈子，直指教育自身的问题；不停留在“抄”与“搬”的水平上，构建起自身的理论体系；不附庸于社会意识形态，走向理论的自立等。这里限于篇幅，恕不—一介绍。重新审视中国教育理论研究的总体状况，在正确把握发展走向的前提下积极开展多方面的研究实践，相信会使中国教育理论日益成熟并走向真正的繁荣！
注释：
①[美]爱因斯坦著，许基民译。在谈到概念的确定时，爱因斯坦曾指出：“一切概念；甚至那些最接近经验的概念，从逻辑观点来看，完全和因果性概念一样，都是一些自由选择的约定。”爱因斯坦文集［M］．第1卷，北京：商务印书馆，1976。
②人类学提出的大传统与小传统的概念，有助于加强我们对研究传统的认识。所谓大传统，指的是上层士绅、知识分子所代表的文化，大体相当于“五四”时期所说的贵族文化，这多半是经由思想家或宗教家反省深思所产生的精英文化，英文为refinedculture。与此相对应的所谓小传统，则是指一般社会大众，特别是乡民或俗民所代表的生活文化，大体相当于“五四”时期所说的平民文化。大传统与小传统也可称之为高文化与低文化（hingandlowculture），接近于我们所说的雅文化和俗文化，或者高雅文化与大众文化。这两种传统运行轨迹不同，表现样式不同，实际的内涵也有着不小的差距。一般说来，大传统常常是以小传统为媒介传播到民间的，因此，它就不可能完全保留其本来面目，而是经过了民间的筛选和转述。在这一过程中，不仅有取舍，也有引申、修订、加工甚至再创造。反思大传统，甄别小传统，探讨大小传统如何转化、运作、相互关联，也应成为批判的主要内容。
③具体内容可参见：郑金洲．教育理论研究的缺失──世纪之交中国教育理论的反思[N]．上海：教育发展研究，1999（10）。
参考文献
[1][德]霍埃著，兰金仁译，批评的循环[M]．沈阳：辽宁人民出版社，1987。
[2]马克思，资本论，马克思恩格斯全集第25卷［M］．北京：人民出版社，1974。
[3][英]迪尔登著，唐莹等译，教育领域中的理论与实践，瞿葆奎主编，瞿葆奎、沈剑平选编，教育学文集、教育与教育学卷[M]．北京：人民教育出版社，1993。
[4]沈剑平，论教育理论的结构，瞿葆奎主编，元教育学研究[M]．杭州：浙江教育出版社，1999。
[5][英]迪尔登著，唐莹等译，教育领域中的理论与实践，翟葆奎主编，瞿葆奎、沈剑平选编，教育学文集?教育与教育学卷［M]．北京：人民教育出版社，1993。
[6][英]卡尔著，郭元祥等译，教育理论与教育实践的原理，瞿葆奎主编，瞿葆奎、沈剑平选编，教育学文集教育与教育学卷［M］．北京：人民教育出版社，1993。
[7]叶澜，教育研究方法论初探[M]．上海：上海教育出版社，2000）。
但是，与阅读教学一样，作文教学并没有因此扭转效率低的被动局面。如果把阅读与写作比作语文教学的两条腿，尽管阅读这条腿还远非人们期望的那样健壮，而作文这条腿较之“阅读”明显短了一截！其原因值得认真研究。
任何一种教育研究都应该具有三个层面：一是理论研究，即用一定的哲学原理来阐述和规定某一种教育的本质、规律和目的等；二是教育原则研究，即运用理论研究成果来确定此一处教育的内容，基本要求，指导性原则，检测标准等；三是教育（教学）方法研究，用以规范实施上述要求、原则的具体操作方法、操作程序等。这三个层面的研究既相对独立，又相互联系，相辅相成。
反观作文教学研究现状，我们不难发现，作为作文教学研究的哲学基础层面，理论研究的队伍小，研究成果也缺乏深厚的理论内涵，有的论文仅是某一时期迎合某一热点话题的即兴之作。因而很难形成科学的理论体系，这必然影响教育原则研究的理论层面。公正地说，这十几年来，作文教育原则的研究是有成绩的，如语文教学大纲、教材的不断修订和完善；作文检测标准的改进等都表明作文教学研究的成绩。但由于缺乏科学理论的指导，作文教学改革的成绩仍不尽人意，例如，比较符合汉语语言特点的统编作文教材至今没有问世；试图通过对内容、语言、结构三种独立成分的“分项累计”或“分项综合”而试行的作文质量检测标准，效果仍不理想；有一些经过试点并逐步推广，长期实践证明行之有效的先进经验至今仍属于“民间行为”，教育主管部门显得过分谨慎，因而推广不力，难以大面积丰收。最活跃的当推操作性很强的教学方法研究。广大语文教师对作文教学落后局面有切身感受，于是在教学实践中摸索前进，大胆改革。有的提倡学生多写多练，有的指导学生办手抄报，有的坚持课前五分钟讲话，有的鼓励学生对教师批改写“读后小记”，有的规定学生写日记、周记、读书笔记……内容十分丰富，在一定程度上提高了学生的写作兴趣和写作能力。但这些仅仅是少数教师的个体行为，难以形成作文教学改革的“大气候”。
作文教学研究中存在的整体结构上的涣散，成果推广上的不力，经验总结上的不深，是导致作文教学滞后的一个重要原因。
一定的教学理论指导着一定的教学实践，理论研究中的某种先天不足，势必导致实践中的某种失衡或失误，作文教学中实际存在的“四重四轻”就是这种失衡或失误的表现。
一、重形式、轻内容。作文教学的任务之一，是要解决“写什么”和“怎样写”两个问题，即内容与形式问题。作文教学现状是，大部分教师把主要精力集中在指导学生“怎样写”上。审题立意、布局谋篇、遣词造句、过渡照应、开头结尾等等都要详细讲，反复讲；学生则认真练，反复练。但效果往往不佳，因为它喧宾夺主、本末倒置了。叶圣陶先生在《作文论》中指出：“我们不能只思索作文的法度、技术等等问题，而不去管文字的原料——思想情感等等问题。”他还在《语文教育书简》中指出：“通过写作关，大概须在思想认识方面多下功夫，思想认识是文章的质料。”张志公先生在《传统语文教育初探》一书中指出：“前人在作文训练中很注意培养学生的写作兴趣，发展学生的思考能力。这种经验，显然是值得重视的。”这里的质料（思想认识），原料（思想情感），写作兴趣，思考能力等等，我们不是没有注意，而是缺乏足够重视，或者说重视的程度不到位。作文是人写的，但我们的教学研究和教学实践，往往比较注意作文本身，而忽视写作文的学生，把作文教学引向传授知识、技巧的死胡同，这不能不说是一个失误。
二、重批改，轻指导。批改也是指导。新大纲规定，作文评改可以采用详细评改、浏览检查等多种方式，使教师得以从“精批细改”的重压下喘息片刻。但问题并没有因此解决。教师之所以“业至辛勤”地批改作文，除了责任心之外，更多的是为了应付来自四面八方的挑剔性的检查。教师积极改进批改方法，本意是想提高作文指导的效率，正因为这样，学生作文本上“朱笔留痕”可能少了，某些病句、错别字可能漏过了，忽略了。这能得到领导和家长的理解和首肯吗？显然，这里的“重批改”对于不同的角色具有不同的涵义，纠正的关键在于上下左右要达成共识。
我说的作文指导，并不等同于所谓“作文教学的三道程序”（作文指导——作文批改——作文讲评）。因为作文教学的内容远非这三道程序所能涵盖的。陆游说：“汝果欲学诗，功夫在诗外。”这种“三道程序”说使“诗外”的东西如观察、积累、情感、兴趣等等统统不见了。那么说成“作文课”的三道程序行不行？还是不行，因为无论是命题、批改、批评都是在指导。虽然不同阶段的指导各有其侧重和特点，但谁也否认不了批改、讲评都是指导这个事实。朱绍禹先生在《作文教学过程试探》中把它称作“作文前指导、作文中指导、作文后指导”这样说比较准确、科学。这不是在搞文字游戏而是为了科学地界定作文教学的内涵和外延，更充分地发挥教师的主导作用。
三、重灌输、轻反馈。“写作的根源是发表的欲望”（叶圣陶《论写作教学》），在现行的作文指导中，教师是学生作文的第一读者，拥有评价的特权。但由于时间、精力乃至情绪、审美情趣等因素的影响，教师很难对学生作文中所反映的思想、情感、语言、结构技巧等方面作出全面公正的评价。因此有人提出“真正的反馈，一定要避免评价，避免灌输”。教师应该把“自己应该完成的反馈和评价的任务大量地交给学生去做”（美·约翰·梅尔《对学生作文尽量少作评价》）。这就需要变重灌输为重反馈，变单项反馈为多向反馈，努力扩大读者源，满足学生的发表欲望。这方面工作，其实同行们多有尝试，效果也非常好。如让学生分组讨论修改；或誊写一两篇作文挂在黑板上集中讨论修改；或张贴优秀习作供学生揣摩、借鉴；或让学生办“手抄报”展览评比；或编印《作文选》让作品“发表”等等。问题是其中一部分尚处于自发阶段，未上升到理性的认识。
此外，还要特别注意“差生”作文中反馈出来的点滴进步，对其“进步”应及时予以鼓励诱导，爱护其积极性，而不应求全责备。叶圣陶在《语文教育书简》中曾明确指出：“批改不是挑剔，要多鼓励，多指出优点。”对“差生”更应如此。
四、重课内，轻课外。这是个老生常谈的问题，现状是“说起来清楚，做起来糊涂”。比如人人都知道“巧妇难为无米之炊”，但实际上教师又不把注意力集中在引导学生找米、积米上。他们不管学生有没有东西，只管大讲如何选料、配料、掌握火候，讲究色香味等等。这有什么作用呢？与其这样，不如先设法使其“库存”充实起来。培养一个“巧妇”谈何容易，何况作文教学的目的不是培养文学家。“胜义精言，世间本没有许多”（叶圣陶《论作文教学》）。即如我们这些为人师者，也常有眼高手低之感，又何必苛求于学生呢？
课堂教学，系统的课本知识学习，是学生打基础、长知识、增才干的重要途径，但不是唯一途径。我们还更应重视学生的课外活动，想方设法通过各种途径、方法组织学生走向社会大课堂去接触社会，体验人生；组织课外兴趣小组，开展丰富多彩的课外活动。上学期我校组织两位青年教师（均为宁夏作协会员）分别搞了“小说创作”和“诗歌创作”讲座，学生很感兴趣，把一个可容纳200多人的大会议室挤得水泄不通，连走廊都挤满了人。学校领导、语文教师去迟了也只能站在窗外。学生的这种热情，不是很值得我们深思吗？
