时间：2023-08-12 09:06:29
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Wilkins曾说过：“没有语法不能很好的表达，而没有词汇什么也不能表达”[1]词汇是语言的重要组成部分，是听说读写的基础，词汇量的大小很大程度上决定一个外语学习者的外语水平。
然而在词汇的教和学的过程中却存在着一些些问题，影响着词汇习得的质量和效率。就学生的“学”而言，很多学生为了在考试中取得好的成绩，投入大量的时间和精力去背单词。而这种死记硬背的方式短时效果较好，随着时间的流逝，单词逐渐被遗忘;就教师的“教”而言，教师通常会择取大纲规定的重要的词汇就其诸多义项进行讲解和举例说明。尽管如此，依然不能穷尽单词的所有意义。造成的结果就是，学生在实际的语篇中不能恰当的理解已学单词的含义。面对着词汇学习过程中的这些问题，给学生提供科学有效地词汇学习方法是每个英语老师必须考虑的事情。为了解决这个问题，本文试图将范畴化理论应用于初中英语词汇教学中，并为以后的词汇教学提出一些启示。
二、范畴化理论的回顾
纷繁复杂的大千世界由各式各样的事物组成，看似杂乱无章，然而却是有章可循。因为人类在千差万别的世界中看到是它们的共性而非差异，并据此对它们进行分类，赋予一定的语言形式。分类的结果就是产生了用不同的语言符号做名称的范畴，分类的过程就是范畴化的过程。王寅[2]教授曾给范畴化下了一个定义：范畴化是一种以主客观互动为出发点对外界事物进行类属划分的心智过程，是一种基于现实对客观事物所作的主观概括和分类，也是一种赋予世界以一定结构的理性活动。范畴化以体验、互动、概括、归类为基础，是人类思维、语言、推理、创作等高级认知活动中的一种最基本的能力。
“范畴”作为人类的高级认知活动古已有之。最早可追溯到古希腊的亚里士多德，他对范畴理论进行了系统的研究和论述，对逻辑学、心理学和语言学产生了深远的影响。以他为代表的经典范畴论的观点总结如下：范畴由一组充分必要条件决定;特征是二分的，即一个物体如果具备了该范畴的所有充要条件，则属于该范畴，否则不属于该范畴，不存在好像属于又好像不属于该范畴的情况;范畴之间存在清晰地边界;统一范畴内的所有成员地位相同。[3]随着时间的推移人们逐渐发现该理论存在不可克服的缺陷，而发现该理论缺陷的第一人是维特根斯坦。他提出了一个问题“如何给游戏这个词下一个定义？”通过对足球、高尔夫、棋盘游戏等游戏进行调查，他发现没有一组共同的特征可以概括“游戏”这个范畴里的所有成员，以区别于“非游戏”。因此，“游戏”这一范畴似乎有悖于经典范畴论。然而，虽然在“游戏”这个范畴中，尽管没有一组特征是所有成员所共有的，不过许许多多的游戏背后却有很多相似的地方，如：娱乐性、竞争性、运气等，这种相似性他用一个隐喻表达――家族相似性来定义。[4]正是基于经典范畴理论的这些局限，20世纪70年代中期美国加州大学伯克利分校的罗什以大量实验结果为依据，并在总结柏林和凯对颜色词的个案研究及其他学者范畴研究成果的基础上，首先提出了原型范畴理论。[5]原型范畴理论认为：所有的成员通过家族相似性围绕着原型组成一个范畴，且每个成员的地位不是平等，有的居于核心位置，有的居于边缘位置。同时，在20世纪70年代初期，罗什还提出了基本层次范畴理论。她认为某些具有显著特征的基本物体构成了基本层次范畴，在基本层次范畴之上，有更抽象，更具溉括性的上位范畴，在基本层次范畴之下，有较具体、较少概括性下位范畴。[3]
总之，范畴化理论包括原型范畴理论和基本层次范畴理论，本文主要就是把这两个理论应用于词汇教学中，并为我国英语词汇教学提供启示。
三、范畴化理论对英语词汇教学的启示
（一） 重视基本范畴词汇，置于词汇教学的核心位置
每一种新的语言学理论的产生都会对外语教学产生重大的影响，范畴化理论也不例外。如上文所述，由于范畴成员的地位不同，形成了基本层次范畴和上位、下位范畴。语言中的基本单位――词汇的组织规律是以人的经验和认知规律为基础的，在形成范畴的同时也产生了词汇范畴。基本层次范畴词汇处于中心地位，向上和向下形成了上位范畴词汇和下位范畴词汇，形成了一定的词汇等级结构。
基本范畴词汇的特点就是使用频率高，构词能力强。因此在平时的教学中，教师应根据使用频率去划分教学的次序，频率越高，在教学中越重视。从基本范畴词汇开始，逐渐的过渡到上位范畴和下位范畴词汇。当然使用频率不是词汇选择的唯一标准，还应该考虑中英文化的区别，文化不同基本范畴词汇就不同。
（二） 以原型意义为核心，逐步向边缘意义推进
词汇学习的另一个难点是一词多义。一词多义是人类自然语言的普遍现象。[6]为了减轻记忆的负担，人们总是去赋予“老词 ”以“新意”，而不是大量的去创造新词。根据原型理论，一个词所有的义项中，有一个意义是其他意义的原型，其他义项在原型意义的基础上进行延伸和扩展。从而形成了以原型意义为核心的语义范畴。
这就要求教师在讲解多义词的时候，要从核心意义出发，逐渐拓展到边缘意义。在过程中，教师要帮助学生发现原型意义和边缘意义之间的衍生机制和理据――隐喻和转喻。
总之，认知语义学认为隐喻使一词多义现象的存在成为可能，促使词汇的意义逐渐从具体变为抽象。隐喻已经不再是一种修辞手法，已经成为一种认知方式。教师了解这一点不但可以清楚讲解核心词义，而且可以很好地向学生解释一些词的具体词义和抽象词义之间的关系，使学生掌握词义演变的机制。从而丰富学生的想象力，提高单词记忆的效率，提高英语学习的兴趣，最终实现英语整体水平提高的效果。此外，了解语言的隐喻性本质及其隐喻概念可以帮助学生更好地理解比喻性的语言和习语。[7]
一、原型范畴理论概述
（一）原型范畴理论定义
原型范畴理论是在家族相似性范畴和批判经典范畴理论的基础上，继承与发展的。上世纪五十年代，维特根斯坦在研究中猜测人类在发展的过程中，很可能是根据一些事情之间的某种相似性来认识其他事物的。上世纪七十年代，后人总结分析了维特根斯坦的猜测，并以此为基础，建立了原型范畴理论。
（二）原型范畴理论观点
原型范畴理论有以下几点观点。
第一，原型范畴理论认为范畴的界定没有确定的特征，而是由属性来决定的。属于某个范畴的所有成员，他们既有相同的共性特征，又会有别的成员没有的独特的属性。属性与属性之间，既是交叉的，又是有区别的。人们在界定某个成员是否属于这一个范畴时，不仅仅会从他们的属性去分析，这里还存在着一些人的主观认识在里面。所以，界定原型范畴的标准是具有主观性和后天性两种特点的。
第二，原型范畴理论认为范畴成员主要有典型和非典型两种。整个范畴内的成员之间是存在等级差别的。典型成员是指与范畴内的其他成员有着更多相同属性的成员，相反，非典型成员就是指处于整个范畴边缘的成员，与其他成员有着最少的相同属性。而原型就是整个范畴内最典型的存在。
第三，原型范畴理论认为关于范畴的界定，是没有确定的标准，比较模糊的。经典范畴理论认为某个事物，只有具备了该范畴的所有属性，才能成为该范畴的成员，只有属于和不属于两种存在方式。而原型范畴理论认为，范畴的边界是不能用某一个属性就能来确定的，是模糊的
二、原型范畴理论能够在高中化学教学中被应用的原因
化学教学中，有许多复杂的联系，元素与元素之间的结构、性质等，既存在着共性，也有其独特的性质。教师利用课堂上有限的时间和精力，不可能面面俱到，学生们学习起来也比较吃力，教师不可能会把每一种元素、不同元素中不同的结构性质都讲一遍，也不能不给学生们提及这些知识。所以，在这种时候，就需要原型范畴理论中与高中化学教学中相似的理论来帮助教师了。
三、原型范畴理论在高中化学教学中应用的意义
（一）原型范畴理论能够为高中化学的教学过程提供理论指导
原型范畴理论在一定程度上与高中化学教学理念有着相似之处，在我国现阶段实施的新课改过程中，高中化学教学的方式方法也有了很多的改变。既然原型范畴理论与高中化学教学有相同的共性，那么在教学中，就可以适当的应用原型范畴理论中对化学教学有利的基础理论，这样不仅能够让学生更充分的了解化学、对化学学习感兴趣，也能使化学教师找到正确的理论来指导教学，总之，在高中化学教学中应用原型范畴理论来教学，对于教师和学生双方来说都是有利的。
（二） 原型范畴理论在高中化学教学中能激发学生的学习兴趣
学习兴趣是学生主动学习、接收知识的动力，有了学习兴趣，学生才能更好的学习。高中化学是一门既复杂、又有趣的科目，学生对于化学学科的学习兴趣也是不同的。原型范畴理论在高中化学教学中的应用，不仅能够激发学生学习的兴趣，还能培养学生的创造能力和总结能力。原型范畴理论中举一反三的理论，可以让学生学习到不同的学习方法，可以应用到其他科目的学习中。
（三）原型范畴理论在高中化学教学中能够提高学生的学习质量
高中化学学科的学习，对于高中生来说是困难的，也是重要的。其实只要有了正确的学习方法，高中化学科目学习起来也是很容易的。原型范畴理论就为高中化学的学习和教学提供了有利的方法。只有用对了学习方法和教学方法，就能在教学中完成教学目标，提高教学质量。
原型范畴理论不仅可以应用在高中化学的教学中，其理论中能够举一反三的观念也可以应用到生活中去。通过对某一事物的观察与了解，找到与其相似的事物，然后对其存在的共性进行转换，可以解决生活中遇到的一些问题。
【关键词】组成；宏观；构成；微观
【中图分类号】G476 【文章标识码】B 【文章编号】1326-3587（2012）05-0144-01
当今社会是大融合的时代，要求各学科之间能够充分地融合，广泛的交叉，才能促进各学科之间和谐的发展。笔者虽然从事高中生物教学，但也从事过多年化学教学，在化学教学中教师要让学生形成以下观念：物质的元素组成用于表示宏观，即“组成”一词用于宏观范畴，而物质的构成表示微观，即“构成”一词用于微观范畴。并且在现用高中人教版教材《生物1必修－分子与细胞》的P4倒数第4行有以下文字：“简而言之，从生物圈到细胞，生命系统层层相依，又各自有特定的组成、结构和功能”。笔者认为其中从生物圈到细胞是由宏观到微观，则各自有特定的组成是指宏观范畴，而结构是指微观范畴，这与化学学科中上述观念不谋而合。为了使学生在高中生物与化学学习时能融会贯通，不至于感到学科之间互相矛盾，笔者认为高中人教版教材《生物1必修－分子与细胞》中部分地方关于组成和构成两词的运用值得商议，现列举如下表，以供同行参考：
另外P18顺16行原文“甲液和乙液等量混合均匀后…”，“等量”让学生不知是等质量、等体积、还是等物质的量，故而笔者建议改为“等体积”更为好些；而P33倒5行原文“为什么等量的脂肪…”，笔者建议改为“等质量”，更为好些。此外P37倒19行原文“要了解它的种类、分布，以及由4种核苷酸组成的千差万别的核酸与遗传信息的关系。”中的由4种核苷酸建议改为8种。故而在平常的教学中笔者认为以下的类似题目也是值得商议的：
例题：下列关于糖的叙述中，揭示其化学组成特点的是（ ）
A. 含有C、H、O三种元素 B. 大部分糖类分子中C、H、O的比例为1∶2∶1
C. 多糖水解后能生成许多单糖 D. 糖是生命活动的主要能源物质
分析：因化学组成是用于宏观，故应用元素回答，但不仅糖类含有C、H、O三种元素，另外如脂肪等许多有机物均含有C、H、O三种元素，故A不能揭示糖的化学组成特点，B中大部分糖类分子中C、H、O的比例为1∶2∶1已经是微观的范畴了，显然与题意中的宏观化学组成相驳，笔者认为B更改为“大部分糖类中C、H、O三元素的原子的比例为1∶2∶1”，则使宏观与微观之间联系起来，也揭示了糖的化学组成特点，这样才能选B.
故而在平常的教学之中教师首先要深钻教材仔细理解，并且不同学科之间要多加交流，讨论，才能更好地促进各学科的融合，共同和谐发展，最终引导学生良性发展。
一、开展生活化的化学教学，培养学生良好的观察习惯
“生活是一切的源泉.”初中化学与生活之间有着密切的联系性.透过生活可以发现很多化学的本质内容，同样，化学的一些抽象的概念、实验、理论都可以在生活中找到原型.化学是在初中三年级学生才开始接触，已经具备了一定的独立思考能力和分析问题能力.学生是课堂教学的主体，想要在化学中培养学生的观察能力，首先需要解决的问题即是学生良好的观察习惯养成.化学本身属于实验性较强的学科，其获取资源的主要途径也是观察，鉴于生活与化学之间的关联性，笔者在教学中结合学科内容开展生活化的化学教学，借以来循序渐进的引导学生进行观察，并养成一定的观察习惯.
如：生活中涉及到的水、溶液、空气等等，都包罗着化学内容，还有植物的生长、物质间的反应等等都可以作为化学原材料来引导学生进行观察、总结现象.如：在学习“水及其软化的方法”教学内容时，笔者以生活中“热水瓶胆内清洗”为实验案例：首先，让学生自主去实践这个实验，并在实践过程中进行分析：加入醋酸时候，水瓶胆内会有什么样的变化？在清洗过程中，观察水垢的情况，并将观察到的内容记录下来，分析、总结醋酸、碱的物理性质以及他们的反应等等.生活中还有不少化学资源，诸如：铁生锈、夏季食物和蔬菜容易发霉；蔬菜添加化学剂能够延长保质期等等.主要在于学生对生活缺乏观察，笔者在教学中以这种生活化的教学方式来让学生清楚地认知到生活中不乏化学内容，缺少的是自我的观察，进而鼓励学生观察生活，久而久之形成良好的观察习惯，为观察能力的形成奠定有效基础.
二、通过开放的实验教学，强化学生对观察的实践
初中化学涉及最多的是实验，其实验教学的目标之一在于引导学生对化学反应进行观察、探索、验证等等，让学生通过实验能够增强自身的知识技能和综合素养等等.化学实验的出现是将化学概念、原理、本质以具体化的形式展示出来.新课改一直提倡课堂教学中学生主体性作用的凸显，观察作为实验的关键环节和学生学习化学的基本技能，教师应有意识地进行启发和培养.鉴于实验的实践性以及学生观察能力的需求性，笔者改变传统的教师做实验让学生进行观察的方式，而是采取开放性的实验教学，即：不局限于内容和形式，让学生就实验进行动手实践，让学生在真实的实验中感悟、体验、实践观察、探究、验证等等，强化叙述自我技能、思维、素养等多方面内容的提升.同时，透过自我的实践实验真正的了解和认识到观察的重要性，进而有意识地进行自我观察能力的锻炼.
如：在学习“催化剂和催化作用”相关实验时，笔者让学生自主地进行实验并观察，即：首先，学生在试管中加入相应的过氧化氢溶液，将有火星的木条伸入其中进行观察；之后再将其换成二氧化锰，同样的做法进行观察木条的变化；其次，学生为了更好地了解实验的本质，反复进行实验，并将其进行混合实验，即：将氯酸钾装入试管之后，再加入二氧化锰，观察木条的情况等；其次，引导学生对实验后二氧化锰物质进行观察.最后，引导学生进行总结，会发现一些自己意想不到的事情，诸如：二氧化锰经过实验其质量没有发生变化.学生通过自己实践，深入掌握相关概念和化学现象的同时，锻炼了自我的观察能力.
在这个基础之上，笔者还有意识地就实验进行拓宽和延伸，即：鼓励学生脱离教材，就生活中的现象进行化学实验，并进行观察.倡导学生独立的操作实验、边实践边观察，巩固和发展学生的观察能力，拓宽学生本身观察学习化学的范畴.
三、以微观物质的角度深化化学教学，提升学生的观察能力
化学作为自然基础性学科范畴，其涉及的更多的是对原子、分子等内容的研究.主要是以微观的角度来引导学生认知物质的组成、结构、性质等等.化学学科对于初中生来说，是首次接触，其教学重点在于引导学生通过化学的学习掌握一定的化学本质内容，能够透过微观的角度去观察、探究事物，并形成一定的观察能力、科学研究能力等等.大自然是丰富多彩的，其包含着诸多的微观粒子，是培养学生观察能力的主要途径.鉴于此，笔者在化学教学中基于学科微观物质的特点和角度来开展教学，促使学生通过对微观粒子的多样性和多变性来进行细致观察，进而解决大自然的现象和千变万化等等.
【关键词】化学课堂教学假说
化学教育不只是传递和储存化学知识，还要培养学生的学习、智力和能力。在实施培养学生创新精神和创新能力为核心的素质教育中，学生怎样应用已有的知识，结合新的实践，发现事物的新关系，提出解决问题的新方法，已成为化学教学的一项重要任务。因此，化学与哲学的方法论思想在课堂教学中的整和是素质教育的必然要求。纵观化学史，运用假说的方法已成为创新的一种重要途径。
1.化学假说
化学假说是科学假说的一种，它是以观察实验为事实根据，以思维形式为几何框架来反映物质的性质、组成、结构和变化规律的化学方法理论。化学假说的产生和演变是一个复杂的思维过程，主要包括三个阶段：提出假说；由假说推出结论（推论）；验证结论（推断）。化学假说作为一种思维形式，是化学理论产生和演化的必要范畴；化学假说作为一种思维方法，是化学理论发展和进步的阶梯，是构造化学理论的有力武器。正如恩格斯所说[3]，只要自然科学在思维着，它的发展形式就是假说。然后进一步的观察材料会使这些假说纯化，取消一些，修正一些，直到最后纯粹地构成定律。因此，在化学教学中能使学生掌握假说的方法，可唤发起学生的创新意识和创新精神，诱发出创新能力。
2.化学假说的特征
化学假说既是化学理论形成的一种重要形式，又是化学研究的一种重要方法，它具有如下主要特征：
2.1化学假说具有科学性和系统性。任何科学都是一个范畴体系，它是由科学假说过渡到科学理论的形成与发展过程。俄国化学家门捷列夫在1869年提出的化学元素周期表[4]，就是大量的实验事实作为科学根据的。最初这个表是假说的形式出现，并对一些化学元素的性质作了预言，后来被实践证实了，从而发展成为化学元素周期律的系统理论，推动了化学的发展。这说明科学的假说是能正确反映客观世界发展规律的，是人类洞察自然的能力和智慧的表现。
2.2化学假说具有推测性和论证性。化学假说的可推论性，是正确化学假说的一个重要标志。正确的化学假说，不仅具有可推论或可推断性，而且能解释实验事实，预见将来，指导今后的实践。1858年，德国化学家凯库勒着手研究了当时作为化学工业的重要原料的煤焦油中苯的结构。化学家感到苯的性质很难用碳链结构说给予说明，成了困扰当时化学家的难题。为此凯库勒进行了不懈的探索。他先后提出了苯中6个碳原子距离更短，存在重键、香肠型结构等尝试性看法。直到1864年冬，他终于悟出碳链两端相连成环的道理，发现了苯结构的关键，提出了6个碳原子以单双键交替结合成环的结构。苯环结构假说的形成和发展是一连串的推理和验证推论的过程，是具有论断和推断性质的。如果化学假说不能推断，那么就不能在实践中验证，也不能对化学研究起指导作用，就应该放弃。
2.3化学假说具有几何性和形象性。化学主要是在原子和分子水平上研究物质的组成、性质、结构和变化规律的一门科学。化学假说一定要反映出化学研究对象这一特征和物质的几何结构与性质、组成的关系。1869年门捷列夫提出的化学元素周期表、1911年卢瑟福提出的原子结构的行星模型，都是具有几何性和形象性的化学假说。由元素概念（点）到元素族（线）再到元素周期表（面），进而发展到原子结构的行星模型（体）。这就是由点、线、面、体构成的几何框架而组成的化学假说体系，其中充满着化学概念、范畴、判断、论断、推理、推断和证明。凯库勒在1858年提出的有机化合物中碳原子为四价的假说和碳链假说，以及在1865年提出苯分子为六边行环状结构的假说，都是具有几何性和形象性的特征。
3.化学假说在化学理论形成和发展中的作用
由于化学假说具有上述的主要特征，化学家借助于化学假说，经过实践的多次检验，将正确的化学假说逐步转化为真正的理论。对于错误的假说，化学家们并不是立刻全盘否定，而是通过对假说的内容进行修改、补充，来消除存在的问题。因此，化学假说在化学理论的形成与发展中起到了突出作用。具体地表现为：
3.1化学假说的特性可以转化为化学理论的特性，具有形成和发展化学理论的作用。化学假说具有科学性和系统性，说明它本身就是一个科学系统，可以转化成化学理论的范畴体系。科学理论中包含有明确的概念，恰当的判断，正确的推理，严密的论证，故能正确反映客观真理，指导实践，使人们不仅能认识世界，而且能改造世界。
化学假说具有推测性和论断性，说明它在形成化学理论时，既是一个论断的证明形式系统，又是一种论断的证明方法体系。任何一门科学理论，都是提供人们研究对象的形式和认识对象的方法，这也是科学理论重要特性之一。如果把化学假说作为方法体系来应用，那么它就能把思维形式构成的化学假说的几何框架转变成化学理论的大厦。
化学假说一般具有几何性和形象性，说明它本身在形式理论时，就是一个反映化学物质的性质、组成和结构的几何体系。化学物质的几何结构与化学物质的性质和组成有着密切的关系。从原子与分子的性质和组成可以推出原子、分子的几何结构。反之，从原子、分子的几何结构又可以帮助我们认识化学物质的性质和组成。提出化学假说仅是一种手段而不是目的，只有将化学假说转变成化学理论才是目的。 3.2化学假说的形式和方法可以转化为化学理论的形式和方法，并具有从事物运动和发展中去反映和把握化学研究对象的作用。从化学发展史上来看，化学假说是一个不断证实和证伪的过程，也是化学假说的形式和方法不断更新的过程。化学假说的发展既有继承性又有革命性。一方面化学假说形成化学理论是从经验事实中引伸出来的知识体系或范畴体系，这些体系是用经验来证实的命题集合，这种得到证实的命题集合不断累积和继承的历史，就是化学理论发展的历史。另一方面化学假说形成化学理论，是一个矛盾运动发展的过程，它的发展动力是新事实、新问题与旧理论的矛盾，因此，是一个矛盾运动发展的过程，这种化学假说不断革命或不断变更的历史，就是化学理论发展的历史。化学理论的发展，就是化学假说发展的继承性和革命性的辩证统一。
4.结束语
化学假说的合理性，在于主观符合客观，并在主观与客观相互作用中得到反复的验证。因此，化学教育中的哲学教育主要是着眼于一种化学教学方法的更新，利用科学的假说促进学生的创新意识。我们在教学中最重要的是能够让学生进行科学的创新。我们相信恰当地在化学教育中实施哲学教育，运用科学的化学假说，实现化学教育的创新价值，必将对学生的未来发展提供强大的推进动力和情感支持。
参考文献
[1]《化学哲学基础》编委会.化学哲学基础，北京：科学出版社，1986.12：346-351
[2]张培林等.自然辩证法简明教程，北京：科学出版社，1997.10：276-280
[3]恩格斯.自然辩证法，人民出版社，1971
[4]张忠熔.化学及其对若干学科的渗透，成都：四川大学出版社，1991.4
[5]孟庆珍、胡鼎文等.无机化学，北京：北京师范大学出版社，1987：64-67
准备高中化学竞赛需要学的内容如下：
无机化学：无机化学是研究无机化合物的化学，是化学领域的一个重要分支。通常无机化合物与有机化合物相对，指不含CH键的化合物，因此一氧化碳、二氧化碳、二硫化碳、氰化物、硫氰酸盐、碳酸及碳酸盐等都属于无机化学研究的范畴。有机化学：有机化学又称为碳化合物的化学，是研究有机化合物的组成、结构、性质、制备方法与应用的科学，是化学中极重要的一个分支。高等无机结构化学：高等无机结构化学内容分为化学键理论基础、化学中的对称性、元素结构化学选论和超分子结构化学三部分。结构与物性：结构与物性分别从原子、分子、团簇和晶体层次介绍物质的基本结构及其对宏观物理性质的影响。着重介绍化学键的物理本质及其对物质结构、形态和性能的影响。分析化学：分析化学是关于研究物质的组成、含量、结构和形态等化学信息的分析方法及理论的一门科学，是化学的一个重要分支。
（来源：文章屋网 ）
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无机化学是研究无机化合物的化学，是化学领域的一个重要分支。通常无机化合物与有机化合物相对，指不含CH键的化合物，因此一氧化碳、二氧化碳、二硫化碳、氰化物、硫氰酸盐、碳酸及碳酸盐等都属于无机化学研究的范畴。但这二者界限并不严格，之间有较大的重叠，有机金属化学即是一例。
无机化学是除碳氢化合物及其衍生物外，对所有元素及其化合物的性质和它们的反应进行实验研究和理论解释的科学，是化学学科中发展最早的一个分支学科。
（来源：文章屋网 ）
作为《文化与诗学丛书》之一种，李春青先生的《宋学与宋代文学观念》一书，通过一个典型的学术个案，为北师大文艺学学科近年来力倡的"文化诗学"，在学术理念和研究方法两方面作出了具体的演示。
在该书"引言"中，春青先生介绍自己的研究方法是将诗学话语与学术话语平行置于普通的文人心态之上进行对比，看一看二者之间有哪些共同之处，在各自的话语系统形成过程中它们又有这样的内在联系。并言之所以如此，目的是为了揭示宋代诗学观念所蕴含的丰富的非诗学的社会文化内容，以及梳理这种诗学观念生成的学理轨迹，最终借助于对宋学基本旨趣的阐释，寻觅出宋学与宋代诗学共同矗立其上的深层的意义生成模式。笔者以为，这实际上体现了春青先生欲从文化史和学术史两个维度来审视、阐述宋代诗学的意向，而从该书作为《文化与诗学丛书》之一种，以及从宋代诗学观念生成的历史语境两方面来看，这种研究视角的选择是非常必要的，甚至可以说是唯一的。为什么这样讲呢？因为首先，"文化诗学"之用意，即就是意欲通过文化与诗学之间的互动关系析解出一些更加深层次的东西来，用春青先生的话语来说这个东西就是"深层意义生成模式"，而这正是理论研究所必然要求的一种品格，庸浅的历史现象复述与深刻的历史意蕴析解之区别正在这里。其次，宋代诗学的"文化"含量确实非同一般，宋代诗学话语是在与这一时期的哲学、史学、宗教、伦理话语的交融、互渗、相互转化和彼此触发的过程中展开的，如果割裂宋代诗学与宋代学术文化的共生关系，仅仅就诗学而谈诗学，则所见者甚微少，便担当不起"文化诗学"这一名目。于此，笔者完全同意春青先生关于古代文论研究应该成为一种文化研究的看法。这是因为中国古代文论的基本观念和范畴体系与其它文化学术话语之间是一种共时性展开的关系，如果离开了对中国古代学术文化的整体把握，便无法准确地体知古代文论的观念和范畴的精神、义理。而这样一来，春青先生所进行的"宋学与宋代文学观念"研究，在一定意义上便成为对宋代诗学观念的一种原生态描述和整体性解析。我们之所以肯定春青先生的研究方法，正在于他的方法论与研究对象的特殊性要求之间，确实押韵合辙而无比妥帖。
我们注意到春青先生所使用的"宋学"这一范畴，实际上涵盖了与宋代诗学有牵涉的宋代的文化、思想、学术等诸多门类，而在对此的观照中，又紧紧扣住"宋学"影响宋代士人文化精神特征形成这一关键点，并以为在"宋学"影响下形成的宋代士人的以儒家的修身养性之学为基点、格物致知而辩言入理、经世致用而关心世事，以及坚守思想学说的自信原则等精神特征，完全贯彻到了他们的文学观念的建构之中，并由此而决定了宋代诗学的价值旨趣。应该说，这一结论之得出，是春青先生长期精研宋代思想文化和艺文典籍，以及长期浸沉于宋学、宋艺之中的结果，正因其平实，方为体贴入微，与那些新讹的命名式言说不同，在于其中充盈着学术诚信。从这个意义上讲，我们说所谓人文学术方法无所谓新旧之别，有学养根柢，有学术诚信，酿造到火候，左说右说，横说竖说，皆成学问，否则任啥也不是。此为题外之言。
在研究工作的具体展开中，春青先生将宋代的文论与宋代的学术文化视为一个具有共同生成机制与深层意义结构的彼此相连的整体，因此在析解文论观念和范畴时注重从"宋学"话语中寻找其根源与演变轨迹。同时又扩展研究的疆域，除诗文评论之外，又将整个宋代的文化学术纳入视野，对这些非艺文类的话语系统中所潜藏着的诗性话语或影响着诗性话语生成和展开的因素亦高度关注和精心理会。这样，便形成了该著以总论与分论结构成篇的特点。在"总论"篇中，先阐述宋代士人的文化心态，以及"宋学"的诸如"心"、"性"、"诚"、"敬"、"思"等基本思想旨趣和核心范畴，然后讨论宋代诗学的基本精神与价值取向，并进而梳理出了"宋学"对宋代诗学的的一般影响的若干重要方面。在"分论"篇中，对各家各派的体知，一般也是先描述他们的文化精神特征，然后分析他们的学术旨趣，然后探讨他们的诗学观念。这实际上就是认为，宋代士人的文化精神和学术旨趣是他们建构自己的诗学话语之前提与基础存在。这样的经营，不但有助于研究工作在指述和阐释功能方面向对象之更隐秘微妙处延伸，从而强化学术研究的解蔽功能，而且又保证了这一研究的性质既是文化的，又是诗学的，以及春青先生目中的研究对象既是文化的，又是诗学的。在文化的与诗学的之过程中，实现文化与诗学的圆融自洽，是该著的最大成功之处。当然，如果在"分论"篇中将欧阳修之前的宋儒们的话语也予以论析，应该说也是"宋学与宋代文学观念"的题内话语。
关键词：内河；危险货物；污染强制责任保险
中图分类号：D996.19 文献标识码：A 文章编号：1006-7973（2016）06-0020-02
与传统公路运输、铁路运输等运输方式相比，内河航运具有运量大、成本低、能耗低、安全性能高等的比较优势，尤其是在面对目前国际航运大环境低迷的严峻形势及我国大力发展内需性经济的迫切需求的情况下，内河航运既是我国流域经济发展的战略资源，也是航运业持续深入发展的重要保障，如今内河水运尤其是长江黄金水道建设已发展上升为国家战略。在欣喜内河水运得以长足发展的同时，我们也要清醒的认识到，内河水路危险货物运输量增长势头迅猛，危险货物种类也越来越多，随之而来的安全隐患和环境污染问题也日益突出。
1.研究背景
对危险货物的管理，是一项技术性非常强的工作，需要国家层面在法律法规给予保障。我国的危险货物管理法律体系建设经历了几十年的发展过程，制定的法规标准也随着时代的发展和国家越来越重视环保和安全工作而不断建立完善，对减少事故的发生以及在事故发生时减少人员伤亡和财产损失起到了一定的宏观调控作用。在我国现行法律法规体系中，有包括全国性法律、全国性行政法规、部门规章和地方性法规等，基本上形成了我国危险货物管理的法律法规框架，其中涉及内河危险品航运的主要法律法规如下：
上述法律法规中，《危险化学品安全管理条例》中规定，运输列在《危险化学品名录》中的危险化学品的内河船舶，其所有人或者经营人应当取得船舶污染损害责任保险证书或者财务担保证明，即需要进行强制保险；即将于2016年6月1日起正式施行的《防止船舶污染内河水域环境管理规定》也规定，通过内河运输危险化学品的船舶，其所有人或者经营人应当投保船舶污染损害责任保险或者取得财务担保。《防止船舶污染内河水域环境管理规定》的出台，给海事监管部门对内河船舶进行有效监管提供了有效支持；而船舶污染损害责任保险也给防治船舶污染内河环境及事故后及时有效开展清偿工作提供了有力保障。
2.《危险化学品名录》和《危险货物品名表》的区别
《防止船舶污染内河水域环境管理规定》中关于运输危险化学品的船舶投保船舶污染损害责任保险的要求是基于《危险化学品安全管理条例》中《危险化学品名录》的界定范围。《防止船舶污染内河水域环境管理规定》的出台给海事部门加强日常监督管理，保护内河水域的环境及资源起到积极的促进作用，但在实际操作中，尤其是交通行业系统内，监管部门为规范危险货物运输活动一般使用交通运输部引发的《危险货物品名表》（GB12268-2012）。《危险化学品名录》和《危险货物品名表》这两个关于危险品的文件在法律定义上有所区别，因此也给海事部门的具体监管工作带来了一定的困扰。二者具体区别见表2。
2015版危险化学品名录在2002版将化学品危害分为爆炸品、压缩气体和液化气体、易燃液体、易燃固体自燃物品和遇湿易燃物品、氧化剂和有机过氧化物、有、腐蚀品等7大类的基础上，为了与联合国GHS的接轨，更加细化，并将化学品致癌、生殖毒性、危害水生环境等潜在健康和环境危害纳入评估范畴，但总体范围还是在原来的7大项范围内。
分析二者的区别，就整体而言，可以看出危险货物的范围中包含了危险化学品，但不全是危险化学品，《危险货物品名表》中第7类、第9类不属于危险化学品，但属于危险货物，笼统的说，危险货物品名表的范畴比危险化学品名录的范畴更广一些。
就海事监管工作而言，在实际操作过程中使用更多的依据是《危险货物品名表》。如根据规定，海事管理机构在受理载运危险货物船舶进出港申请时，船方需要填写“船舶载运危险货物申报单”、“危险货物安全适运申报单”等；危险集装箱船舶还需提供“集装箱装箱证明书”；包装危险货物还需提交经交通运输部认可有资质的单位签发的包装检验合格证明书等。此外，船舶装卸、过驳危险货物或者载运危险货物进出港口，应当将危险货物的名称、特性、包装、装卸或者过驳的时间、地点以及进出港时间等事项，事先报告海事管理机构并经其同意后，方可进行相应的作业。这些日常监管工作都是以《危险货物品名表》为基础的。
而新出台的《中华人民共和国防治船舶污染内河水域环境管理规定》（交通运输部令2015年第25号）中第十一条规定：“通过内河运输散装液体危险化学品的船舶，其所有人应当取得船舶污染损害民事责任保险证书或者财务保证证书”的规定是基于《危险化学品安全管理条例》（国务院第591号令）的规定以及《危险化学品名录（2015版）》对危险化学品的定义的，《危险化学品名录》与《危险货物品名表》在物品范围上虽然存在交叉重叠，但《危险货物品名表》的涵盖范围比《危险化学品名录》要广。在海事日常监管过程中，如何加强对装载不在《危险化学品名录》中，但是在《危险货物品名表》中的具有污染内河水域可能性的危险货物的船舶，以及这类船舶一旦发生污染事故后的赔偿问题还存在法律上的真空地带。
众所周知由于内河水域的独特性，一旦发生危险品运输污染事故，会给沿岸人民群众、社会财产和环境带来严重后果，因此，后续如果能在法律层面对此做出要求，可以提高船公司、船员等相关方的风险意识，降低事故发生概率，一旦发生污染事故，也可以积极有效的开展事故后续清偿工作。
3.结论
