时间：2023-08-18 17:31:42
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关键词 素质教育 评价体系特性
曾经有一个同事老师问我；你是一个语文老师，我是一个物理老师，我想问你一个问题，你说我们现在讲素质教育，可这在你们语文课上容易体现渗透，在我们物理课上怎么体现渗透呢？如果我们理科老师在课堂上大讲道德、品质、人文思想，那要你们文科老师干什么？我们是否有鸠占鹊巢之嫌。事后我想：他说的话不无道理，素质教育似乎在诸如语文、、等文科课堂教学中容易体现渗透，但在数学、物理、化学等理科的教学中如何体现渗透呢？这就需要理解以下关于素质教育的几个特性：
一、“素质教育”这一概念的模糊性
提到“素质”一词，人们往往很容易将它同道德品质方面的概念联系起来。这种现象一方面与人们的思维惯性有关，另一方面也足以说明，素质教育在基础教育层面的学科针对性不够，显得有些朦胧、模糊。
再说，我国教育界一直倡导的素质教育理念，绝对不仅仅只针对语文科目，也绝对不仅仅只停留在道德与人文这个层面；针对不同的基础教育学科，肯定有不同的素质要求层次，肯定有不同的能力达成目标纲要。但翻遍好多书刊甚至纲领性的要籍，都似乎对理科类的基础教育学科缺乏有关的素质教育达成目标陈述。
其实素质教育在语文科目上达成的层次，也不只是在人文素养、审美情趣、道德节操等方面，那些诸如识字读写等与人文不相关的能力，难道不能算做语文素质的一种体现吗？
所以我想：很长时间教育界倡导的素质教育这一新的教育理念，除道德层面上的概念外，在基础教育这个层面实施的过程中，针对各类学科应有不同的素质达成要求，诸如语文素质、数学素质、体育素质……是不是在基础教育学段，素质教育针对不同学科能更进一步的具体化，使素质教育在基础教育层面上不至于概念太模糊
二、素质教育的随意性
现行的各类指导性纲要书籍缺乏对素质教育实践序列层次的具体陈述。由此，导致了素质教育实践的随意性。
素质教育的随意性具体表现为三个极端；一个极端是教育目标和技能培养随意拔高，有拔苗助长之嫌；另一个极端是只重人文理念轻视本学科的基本技能培养，随意降低学科应达到的要求，有应付时势之嫌；还有一个极端是，形式上的素质教育，实质上的经验式传统教育，陈酒装的是新瓶，仅只换了一个外包装。
三、素质教育的无序性
在基础教育阶段主要表现；针对素质教育理念进行的一系列师生教育实践活动缺乏应有的序列层次。
所谓现行素质教育的无序性，表现在同一学科内，就是缺乏素质教育达成能力的阶段性区别。比如小学语文课、初中语文课和高中语文课在课堂上达成的素质理念有不同程度的机械重复，形成了教育资源的无形浪费。同一种素质的达成程度在不同的年龄学段没有任何区别。现行的各科大纲在训练量的区别上似乎稍多些，但在素质技能达成的能力层次上陈述甚少，无法对基础教育阶段素质教育的实施起到指导作用。
由于这种同一学科不同阶段素质教育的无序性和随意性，以及不同学科不同素质能力达成培养的无序性和随意性的存在，使许多从事基础教育的相关人员，在不同阶段素质教育的实施上显得有些盲从，甚至是无所适从。同时，也让一场本该给教育注入应有活力的素质教育，只仅仅停留在理念的层面，而很难充分渗透于基础教育阶段各学科的课堂教育中去。
每个年龄阶段和每个知识层次的教师对素质的思想及其实施有各自不同的理解，在具体的教育实践操作过程中，又由于缺乏相应的序列和标准，导致了素质教育实践的随意性。这种无序性和随意性在基础教育阶段的素质教育实施过程中愈演愈烈，极有可能变异一种新的教育实践毒瘤，也极有可能形成新一轮的教育宗派和教育八股争斗。
四、素质教育评价体系的宽泛性
素质教育作为一种已被大多数人接受的全新的教育理念和教育实践，在我觉得，在教育效果的反馈评价方面尚处于探索阶段，或者说摸索阶段，远远不如数学、理化考核评价那样科学。
针对最能体现我国教育反馈评价理念和倾向的高考而言，在对考生素质大考查方面，明显带有探索、摸索性，这种教育效果反馈评价的宽泛性，在一定程度上制约着我国基础教育阶段素质教育实施的广度和深度，甚至也使我国基础教育阶段的素质教育实施带有一定的盲从性和形式化。
关键词：素质；素质教育；应试教育；基础教育
中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）06-0078-02
一、素质教育提出的背景与意义
1.素质教育的提出，是我国教育界的一个伟大进步。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》再次提出素质教育的战略主题：”坚持以人为本、推进素质教育是教育改革发展的战略主题，是贯彻党的教育方针的时代要求，核心是解决好培养什么人、怎样培养人的重大问题，重点是面向全体学生、促进学生全面发展，着力提高学生服务国家人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力。“它充分肯定和明确了教育的本体功能和本体任务，表明只有发挥了教育的本体功能，才能发挥其社会功能；只有发展了人的素质，才可能培养出各种优秀人才。在改革开放以前，强调教育为政治服务，教育的本体功能与本体任务被忽视，教育的其他社会功能也被忽视。改革开放之后，教育的社会功能得到了比较全面的认识和肯定，但仍然没有达到充分认识和重视教育的本体功能与本体任务的境界。这样，在注重教育为社会主义建设和经济发展服务的时候，又过多地突出了教育的经济功能，而忽视人的素质的全面发展，忽略了教育只有通过培养出高素质的各种人才，才能更好地为经济建设服务。
2.从社会发展的角度看，素质教育的提出，对于我国的现代化建设具有十分重要的现实意义。我国的现代化作为一种后发型的现代化，其相对优势在于可以避免发达国家在现代化进程中走过的弯路，并直接借鉴和学习发达国家的经验。而这种优势要成为现实，就必须大力提高全民族的素质，实施素质教育。只有这样，才可能发挥教育在社会现代化中的巨大作用，而这也是我国“教育优先发展战略”的真正含义。
二、素质与素质教育
什么是素质和什么是素质教育在教育界有许多不同的意见和看法，我们可以从下列不同的角度探究素质和素质教育的内涵。
1.教育中所讲的素质，是遗传素质，它既是人发展的基础和前提条件，也是教育的前提和基础。人们的知识、能力、品质等的获得、发展和形成有赖于素质的发展和提高，但素质不是知识本身，也不是能力和品质本身，而是它们发展和提高的前提和条件。因此，人的素质主要指人区别于其他生命的“素”与“质”（因素与质地），即人区别于其他任何生命发展的潜在可能性，是人发展为人，是人可教育为人的物质前提、条件和基础。目前社会上对“素质”一词的使用很滥，什么军事素质、政治素质、技术素质、道德素质……但教育界不可滥用。人的素质作为发展的可能性，并没有什么军事的、政治的等分门别类的素质，它们只是在人的作为发展可能性的基础上进行各种教育和训练的具体结果。不能把素质与教育和训练的结晶——社会职业的素质混为一谈。
2.素质不是知识，但不能离开知识，素质不等于能力，但也不能脱离能力，素质是知识和能力的基础，是人们自身比较稳定的、带有原发状态的东西，对基础教育有直接的影响。从基础教育的角度而言，它是人才的基础教育，而不是人才教育。
3.素质这个概念，过去更多地指人生理、心理的状态，但现在具有了较多的社会因素。因此，素质教育实际上也就是理想人格的教育，学会做人、学会学习、学会生活，就是要抓住最基本的东西，不要弄一些“花架子”。
4.素质教育是全面发展的具体化和进一步发展。它是把教育的着眼点放在学生身上，就是以学生为本位，强调学生自身发展的要求，素质教育的核心就是个性发展。
5.素质教育就是以人的身心发展为目的，提高人的独立性、积极性、自主性和创造性等主体性品质，使人在德、智、体、美等方面得到全面发展的活动。
6.素质教育不仅仅是传授知识，而是激活知识；它不是简单地把学生当作认知体，而是作为生命体；它注重全体而不是部分，并以全面发展取代片面追求。
人的素质是反映人的各方面基本状况的一组指标，并成为人们接受教育和发展的基础和前提。所以，“素质”本身就不能被认为是一个单数概念，而必须被看成是一个复数概念。素质教育因而便具有了两方面的意义：其一，通过教育和环境对因素的影响，使这些素质得到发展；其二，不断改变这些素质之间的关系，优化其结构，使其获得新的功能和发展。
根据以上几个方面综合地看，教育中的素质至少具有以下几个特点：第一，它是教育的基础与条件，是受教育者通过教育使身心得到发展的重要前提。离开了人的素质这一发展的可能性，根本谈不上教育。同时，素质又是基础教育的目的，换言之，基础教育正是力求发展和提高人们的素质。第二，人的各种素质既是同一的，又具有差异的，而且，每个人自身的素质也是不同的。第三，素质是人们自身中具有稳定性、潜在性的某些因素，但它并非是一成不变或不可捉摸的。它可以通过教育与环境的影响得到变化与发展，并且可以通过能力与知识等表现出来。
三、素质教育与“应试教育”的关系
素质教育与“应试教育”的关系，实际上体现了教育理论界长期争论的有关教育的个人本位与社会本位的问题。所谓“应试教育”的“试”，实际上反映了社会对个体的要求，体现了一种社会选择的标准与尺度。所以，可以认为“应试教育”本质上是一种片面强调社会本位，忽视个性发展的教育模式。相反，素质教育在本质上是一种个性教育，它至少包括两个方面的涵义：其一，它要求以个体的自身发展及其要求作为教育的基础和出发点；其二，由于重视个体的发展，它也必然是一种有差异的个性教育。当然，这种素质教育并不排斥社会的要求，它是个性发展与社会要求相统一的教育。这也恰恰是现代社会对现代人的基本要求。
不难发现，在种种关于“应试教育”与素质教育关系的观点中，人们对两者的理解是不同的。把“应试教育”和“素质教育”看成两种不同的教学模式；或者看成是两种教育方法；只是对目前基础教育中的弊端的概括，等等。实际上，这反映了一个对于素质教育和“应试教育”的定位。显然，“应试教育”与素质教育之间的关系不仅仅是某些方法与内容的对立，关键在于它们的目标所指。换言之，这里的是两种教育价值的对立。从应试教育向素质教育的转变，应该是一种教育价值观的转变。前者以应付考试，进行选择作为基础教育的价值取向，而后者则是以提高学生的全面素质为价值取向。也正是由于它们属于这种教育价值观的对立，因而在具体教育模式、教学方式和内容以及各种手段上的同异就很难成为它们之间对立或不对立的理由，如同考试完全可以服务于不同的教育价值取向一样。由此，我们实践中也完全可以运用已有的各种教学理论、方法和手段来实现素质教育，从而避免由于强调素质教育对已有各种教育方法和手段的排斥与否定。
四、素质教育与课程教育的关系
教育的发展是社会文明进步最为重要的因素。就其本身而言，包含着的两个方面的问题：一是人的潜能得到相当的发展；二是适应社会的后天形成的知识与本领。因此，人的教育必须在社会要求和个体潜能的双重基础上全面实施才是合理的，而保持人的本质的完整又是第一性的。因而，随着社会经济的不断发展与进步，所需求的是具有高层次能力的，是适应、服务并促进社会发展的人才。由此迫使教育要向适应性发展，向素质教育迈进，所以素质教育是育人和教学的升华。德、智、体、美、劳、等诸方面发展是素质教育的基础，是教育发展中的必然趋势。这种趋势是更为具体、全面、系统、完整的发展要求，使人的各种类型的潜力得到充分的挖掘。
什么是素质教育，在《人民教育》1997年第2期，北京市教委专职委员、教科院副院长文哲同志《关于实施素质教育的几点思考》一文中对素质教育这一概念做了这样归纳：“素质教育就是按照党的教育方针，促进全体儿童少年在德、智、体诸方面的全面、主动的发展的教育，就是以人为核心，促进每个个体在与社会发展目标和谐一致的条件下，主动开发个人潜能，以争取个性的最佳发展，努力为人类、为国家做出最大贡献，并幸福美满度过一生的教育。实施素质教育就要充分调动受教育者的主动性与积极性，就要尽可能使个人发展目标与社会发展目标协调一致，一方面在促进个体发展目标的实现中实现社会的最大利益，另一方面在促进社会整体发展目标的努力中保证个体的最佳发展。”教育者是实施和完成这项历史性使命的重要组成部分。教育者应彻底转变思想观念，实事求是地按照教育教学的要求从不科学的行为规范中脱离出来，分析总结以往教学活动中的做法。总结经验，确定适应素质教育发展要求的新举措、新思想、新方法，放弃制约教育教学的不利因素，同时要用辩证的观点、发展的观点看问题。要善于运用否定发展的变化规律解决问题，要敢于创新，敢于在失败中求成功。在创新中不能放弃以往教育教学中的精华，不能割裂基础教育，失去基础。如果丢掉传统的精华去追求新发展，新要求，那么素质教育不但不会加强促进教育的发展，反而会走向畸形发展的道路。因此要求教育者应该认真学习，敢于探索，在基础教学中求发展、求创新。素质教育明确倡导开发人力资源，倡导创造意识，倡导发展个性。因而在实施素质教育教学中要以传统的精华为基础，以人的智能发展为要求，以个性创造能力的发展培养为研究、探索、创新的指针。以全体学生为对象，实施全方位多维化的教育，促进个体能力的最佳、最大限度地发展，使少年儿童的思想品德、科学文化和身体心理及劳动技能素质得到充分培养和发展，使每个人的个性能力得到正常的发挥与发展。只有这样才能形成多样化的人才成长。多样化人才是构成社会群体健康发展的基本条件，某一方面的薄弱或偏激必将导致其它一方面或几方面的不良发展。这就要求教师在学生身上寻找教育教学成功的因素，使每个学生身上那些无意识的东西成为自觉意识到的东西，使学生能主动积极地去学习，使其能够从本能中吸取能量，从而使个体潜力得到挖掘，而向全体、面向每个人，使人人都受到全面的多层次培养和发展。
在实施素质教学时，不能把一切工作或任务都推到学校或教师身上，它应该是全社会的共同使命。从教育的组成形式来看，有家庭教育、学校教育和社会教育三个部分。这三个部分的构成是一个比较完整的教育体系，这个教育体系相互依存，相互发展，相互影响，只有相互协调的发展才会使教育走向成功。由于三个部分在不同的条件、环境和阶段所肩负的教育责任或任务有所不同，因面就存在分工不同、形式不同、教育内容不同。首先说家庭教育。家庭教育是一个特殊的教育环境，家长是孩子的第一任老师，除了优生还要优育。因此要注意从小就为孩子创造一定的教育的环境和条件，使小孩子养成良好的生活习惯和学习兴趣，并且注意智能的培养要符合孩子心理发展的需要。如，孩子今天想画画，明天想写字，后天想学琴等等。作为家长都应积极主动地去支持去培养，以使少儿各方面的思维都得到发展，而不应将成人的理想强加在孩子身上。当然也不能放任自流，应有规律、有目标地进行家庭熏陶和教养。其次是学校教育。学校是少年儿童接受教育的主要环境(场所)，学校教育使少年儿童全面、系统、有组织、有计划、有规律地接受多方面教青，是培养人才的重要基地。再次，是社会教育。它是少年儿童成长发展的外部环境，这个外部环境的好坏将对他们的成长起着非常重要的作用。社会环境的健康发展是全体公民的责任，因此，少年儿童的健康成长是全社会的共同责任，大家都要关注教育，同心同德，培养好祖国的下一代。要想让其成功地走向社会，就要求在教育培养中加强受教育的强度和力度，使学生具有较高的道德修养、思想修养、文化修养和高尚的人格修养。为此就要求教育者的教育思想、手段更好的适应社会经济发展变化的新要求上。教育手段、方法的正确与否将对受教育者的成功与否产生直接的影响和作用。从教育的要求来看， 是以育人为根本，提高人的个性能力为目标；从人才成长的过程来看，一个人的知识技能可以速成，但良好行为规范的养成，人生经验的积累，科学人生观、世界观、正确价值观的确立是难于速成的。所以在进行教育时，应注重德育，人文素养的教育。使少年儿童从小形成良好的道德品质和人格。因而要尊重孩子的个性和天真烂漫的心理特征，应精心呵护孩子的童趣、童真、童心不受践踏，不受破坏，因为这是形成健全人格的最为重要的基础。我在美术教学中对各年级的小学生进行多次教学实践观察，教学观察中把幼儿、学前班、一年级分成一组，二三年级、四五六年级分成三组进行美术兴趣培养。通过这一教学模式的观察、分析和总结，发现他们之间有很大的差异。低年级学生的个性创造能力表现很突出，但其它两组尤其是最后一组，其创造能力视乎被客观的造型因素或意识领域所局限或被客观的因素所规范。其个性创造能力的表现很迟钝、或概念化、或自行消失。不同低年级学生把事物表现得天真烂漫、富有生机，其创造的表现充满着新、奇、鲜、绝的艺术形象特征。同时，又对第一组的儿童做了大量的家庭调查，反映幼儿最爱乱写、乱画、乱剪，有的还说他的孩子竟然自己发明、创造字，有时候简直是乱唱、乱叫、乱跳等等。所有这些现象使我更进一步确认，这正是人的个性潜能初期的突出表现，是个性创造能力的胚胎，是天赋的呈现。如果不正确地去认识，居然用“乱”或“胡整”这样的词语来表达或初级的认识来对待问题，那将是对孩子天性的抹杀。如果在对孩子的这些表现加以干涉或校正，或以成人的行为规范去要求、去替代，这就等于剥夺了孩子的创造天性，使其本能的成长发展受到制约，使其在心理素质的形成上受到严重影响。由此要求教育者要认真细致地分析、对待不同时期、不同环境、不同条件下孩子的行为、心理、生理等因素，以及针对不同年龄、性别、性格等所施行的教育方法、手段是否与之相适应。因面也要求教育者要用发展变化的思想方法要求自己，要抛弃老办法、老一套及与素质教育相矛盾的种种因素。
小学阶段主要是育人和进行创造素质的启蒙教育时期。在这个阶段一定要重视养成教育、思想品德教育、人文素养和创造能力的教育。在教学中一定要重视幼儿、学前儿童及低年级学生的教育方法和观点，决不能因为是幼儿和低年级学生就随随便便去授课。幼儿和低年级学生想象能力丰富，对事物充满着幻想，同时又能大胆地去创造性地表现事物，其创造性的表现语言或特殊的表现符号或涂鸦等行为，都是其本能地认识、观察事物的结果。这种结果充满着学生自己的观点和表现语言，是非常可贵的，是没有受过任何规则、戒律左右的，纯属于一种新奇的感觉和个性创造能力的外在表现，它是创造的胚胎，是人的创造性能力发展的内在因素，是个性创造能力的早期表现。这种能力在学生成长发展过程中是非常重要的因素，对它的培养与发展可以推动和决定一个人能力的发展。因而教育者就应特别注重如何更进一步地去启发培养，使这种潜能发挥出它应有的能量和作用。当然有这种能力的学生不是一部分，而是大部分，其中也具有一定差异，这种差异性是普遍存在的。文哲同志说：“承认素质教育的全员性，同时也要承认素质教育的差异性。人与人的差异，不仅仅表现在学生先天的遗传因素有区别，而且表现在其身心的成长、智能发展的后天条件有区别，因而其逐渐形成的自我意识水平与兴趣爱好、个性特长也有区别。每个人的发展方向、发展速度乃至最终达到的发展水平都会是不同的，作为教育者应该尊重这种差别，针对这种差别开展工作。尊重，包括承认个人的选择权利，承认个体有脱出常规确定个人发展方向与发展方式的权利，乃至承认个体有落后的权利。针对差别开展工作，就是说，差异既是教育的出发点，又是教育的最终结果，不应该也不能够用同一模式要求所有的受教育者。”因此,教师在教育教学中应一分为二地对待问题，对不同的学生应做出相应的变化，不应以一种或有限的几种教法施教，更不能以教师的观点、方法取代之，而应找出相通的教法施教于学生。反之就意味着将学生的个性创造能力抹杀在萌芽或成长过程中。作为素质教育应为学生准备好可供选择的发展条件与发展机会，而不能是一种强迫。成功的教育是为受教育者提供发展机会，提供可选择的学习框架，而不能强迫其“达标”,更不能以“达标”来分优劣。任何一种划一的强制性目标要求，都会成为一部分学生过重的负担。承认人的差异性，不轻易地以简单划一的标准分优劣，鼓励人才的多层次与多规格，正是素质教育区别于“精英教育”、“应试教育”的最大特点,使人的各种类型的潜力得以挖掘是现在教育即是素质教育的显著特征。在《江西教育科研》1995年第3期娄赫民同志的《素质教育是教育改革的必然趋势》一文中有这样一段论述：“新世纪的激烈竞争前景赋予当前学校教育改革的中心议题是让学生生动活泼、主动地发展，忽视了这一点，个性的发展就会受到严重的限制，很可能会把极有天赋和才能的人扼杀在苗圃里。所以基础教育中的素质教育是着眼于学生潜能的开发，依据社会发展的要求，为完善和提高全体国民基本素质奠定良好的基础,要知道，人无全才，扬长避短，可能成长。只要学校坚持因材施教，将为各类不同层次的人才苗子打下坚实的良好素质基础……”在实施素质教育中，教育者和受教育者是核心，两者的协调发展是相辅相成的，单独的只强调一方是不见成效的发展。因而要按教育规律的要求来进行教育活动，要继承传统精华，摒弃那种违背素质教育要求的想法和做法。由于时代的变化，社会经济发展对教育提出了新的要求，因此教育者自身也必须随之变化。但并不意味着否定“过去”的?D切，更不意味着否定一些事物在“过去”的合理性。在转变人才培养摸式的要求下，教育者更应明确素质教育的根本要义，促进每个受教育者的能力得到全面自主的发展，促进受教育者个性与人格的养成，因而是一种真正面向全体少年儿童的教育，是国民教育，其使命是使每个人(无例外地)发展自己的才能或创造性潜力。在教学中要更进一步地应用科学的方法、理论加强教学,把少年儿童培养成有道德、有理想、有高尚人格的人,同时以智能培养为基础,不断深化教学方案,研究、探索、创新教育方法,使教育教学向适应性发展。在创新时要精通所教学科的专业知识，便其形成自己工作需要的知识结构，会综合运用知识，解决教育教学工作中存在的实际问题。要不断地反复学习，继续强化教学手段，增强普及意识，重视面向全体学生，因材施教，全面提高教育质量，提高全体国民的素质。
理念是人们对事物本质规律认识的高度概括。素质教育理念是人们对教育本质规律的科学总结。是我国基础教育升华的基础，通过素质教育的实施进一步推进我国基础教育教学向更加合理化、适应性的价值目标的发展方向迈进。这是基础教育改革发展的里程碑。但是，时至今日，很多的学校在实际的教学过程之中，很大一部分教育者，仍然是更为激烈的进行着老一套的教育方法，把基础教育更进一步推向极端化，变本加厉，挖空间心思搞成绩，以分数，求质量，使学生在极端高压的情况下进行应试学习。因此，使大部分学生的智力因素过早透支，由于过分加重学生学习负担，促使学生厌倦学习，把主动的学习兴趣和应有的学习的积极性过早消耗或被摧残，使大部分学生在教育者的强迫之下，把自主、自由、主动的学习变成被动的，在更多、更繁、更重的学习任务之下，剥夺了学生全面发展的好时期，假日，学生仍然是在家长设计的学习框架中去活动，活动的合理性，更让人吃惊可怕。这样，学生只能沿着教师与家长们设计的方向及要求，以求分值考大学为共同的目标，使绝大部分学生在不切合自身实际情况的发展要求上，作盲目性的努力，以实现远大的抱负去应试考大学来满足教育者及家长的需求而忽视了学生的真实自我，真实未来。为此，使大部分学生失去了个性化发展。把学生内在的本质潜能放弃未能正常启发培养，使学生丧失了适合个人发展的关键时期与机会，当考不上大学的未来，造成过多学生穷途无路，使学生无法面对社会上的各种需求，最终还要重心回归到社会现实需要的目标中去，从头再学，再下苦功夫，造成如此后果，己是现实中存在的事实，而不是虚构的说教，问题就是人们的理念滞后不能与时俱进，不能与人的发展需要社会的发展需要国际发展的需要同步。管理者教育者不能以素质教育的科学理念和以学生的真实自我而去作为，而是从一种低层次，程式化的模式限制了学生的合理性发展。而不是实事求是的，有利于学生发展的理念，的确是切入不了学生本体的发展需要。是虚假理念、浅层理念,甚为严重者，是名副其实的唯心主义观念，即就是在某些方面做出与学生发展一致的作为，但究其实质，实际上是给老一套，套上了新标志，从现象上很难看出问题。也因此，在这种教育理念的促使下，也造就了一批赝品品牌学校与领导和教育者，使素质教育蒙上了不白之冤，是是非非，一时也难以评判过失，把实质就非常适合人的本质发展规律的素质教育，搞得一塌糊涂，人为造成素质教育的目标混乱，使其在实施的过程中变的曲折。在?D定的时期内很难达到人的全面发展需要的教育。尽管国家在实施素质教育这一目标理念上采取了多项的政策措施，以多种渠道、多种方式，方法去完善基础教育改革发展的要求，以推进素质教育向纵深发展。可是，以事实与现状，效果不是令人满意的，这种不良的事实根源，还是人的理念问题。在现实教育教学之中，地域性领导发号施令，各种红头文件、政策、措施、媒体炒作、标语，横幅等等外在宣传，在现象上完全与国家教育发展要求相差无几，教育行业的工作者，也为此付出了心血，从资料等形式上制作了大量虚假的素质教育的事实。如书面依据、档案、记录、媒体资源场景等等，从外部现象看，令人感奋，成绩令人满意，针对教育改革的举措力度表面上没有毛病可找，但实质这些都是纸上谈兵，玩的是文字游戏罢了，以有政策，也有对策，事实是走走过场，摆摆架势，模拟演示等等使基础教育改革大打折扣，教育教学行为方式的本质脱离教育实际而是造成教育教学与科学理念背道而驰，弄虚作假，滋生教育腐败事实，把素质教育基本理念严重歪曲，不但没有深化素质教育反而极大的阻碍了素质教育的实施。也同时培养了一批玩弄虚假制造赝品的后继人，加剧了地域基础教育事业的恶性循环，十年、二十年之后地域教育差距拉大，弄虚作假的恶果大于成果，给地域人文、文化、经济等诸多方面造成多方面的滞后，人为造成其它诸方面的困难与发展障碍，同时也使国民的素质提高大打折扣，为民族的伟大复兴无有功勋可言。
关键词：基础教育基本任务；基础教育评价分类；基础教育评价改革；
近年来，我国为了更好地推进素质教育，在全国范围内实施了新一轮的课程改革。这一轮课程改革，对教师的教育观念、教师的教学方式、学生的学习方式，产生了深刻的影响，有效地推进了素质教育的全面实施。然而，在新课改实施过程中，教育理论工作者和一线教育实践工作者也遇到理论和实践上难以解决的一些问题。这些问题也制约着新课程改革和素质教育的进一步深入开展。目前，教育理论界和实践界已形成了一种共识：课程评价已经成为基础教育课程改革的瓶颈。实际上，课程评价遭遇到了一个两难困境：理论的课程与实践的评价矛盾冲突，造成课程评价与以选拔为宗旨的考试对立，致使它不能左右逢源，找不到既与理论的课程一致又适合于评价实践的出路。［1］从理论上讲，我们当前实际上遇到的是“复杂的人与薄弱的教育评价理论之间的矛盾”。［2］
以上矛盾和冲突，从某种意义上来讲，实质上是没有把检查性教育评价与选拔性教育评价这两种性质不同、功能不同的教育评价作区别研究和运用。如果忽视两类教育评价作为单纯评价手段的中性工具性，在不考虑评价目的任务的前提下，谈论哪一种更科学是不合适的。如果脱离实际试图在现实中国社会发展阶段，以检查性教育评价取代选拔性教育评价，也是不符合务实精神的。我们认为，走出困境应该实事求是，一切从实际出发，承认课程评价与以选拔为宗旨的考试评价应有的内在的一致性，以建立起务实的改革保障机制，进行观念改造，以找到理论与现实的结合点，进行方法改造，以寻求可行性的有效的策略。
一、基础教育的基本任务
在不同的教育阶段，教育的目的和任务是有所区别的。作为基础教育，它有自己特定的任务，而作为基础教育中的评价，可以按照其任务的不同来评价各项任务的达成度，以更好地实现基础教育的目标（见图1）。同时从基础教育的两个基本任务出发，我们也找到了有利于认识和解决当前教育评价问题的评价分类路径。
图1 基础教育两个基本任务的相互关系与难点问题
从图1我们可以看到，基础教育实际上有两个最基本的任务：一是素质教育，即从人出生开始逐年逐级提升发展人的素质，促进人全面发展，也就是说要实施素质教育。二是教育升学，即在基础教育过程中我们要保障青少年在完成一个学段学习以后，能够升入下一学段的学习，逐步提高其素质，向社会需要的人才方向发展。也就是说，在基础教育阶段我们还有一个任务，那就是要使每一个孩子能够升学，继续接受教育或者说叫教育升学，直到其有能力升入高等院校或者进入社会工作（见图2）。
图2 基础教育人成长过程中基础素质的拓展与
高等教育中专业分化分流成才发展示意图
二、基础教育教学评价的分类
从逻辑学的角度来讲，对任何事物的分类都必须先确定分类的标准，而且不能同一个分类同时采用多个分类标准。在同一个标准下进行的分类才是严密的，不会造成分类重叠和混乱。基础教育阶段的评价目前有多种分类标准和分类方法，不同的分类方法可以为解决不同的理论和实践问题服务。当前我国在实施新课程改革过程中，大家在讨论与新课程改革相匹配的教育评价改革时，经常会出现多种标准下的评价分类混乱问题，导致评价改革研究的重叠不清。为了更好地解决选拔性考试的改革问题，我们以基础教育的两个基本任务作为分类标准，以此为路径，将各自对应的评价进行分类，即：一是为了促进学生素质全面发展，保证教育教学质量提高而开展的诊断性、监测性、反馈性、检查性教育教学评价；二是为了保证学生顺利升学和选择工作而开展的公平、公开、公正、可操作的选拔性考试评价。在确定这一评价分类标准以后，我们就确立了当前教育评价改革研究的两个出发点，即：以促进学生素质发展，对教育过程进行质量管理的检查性教育评价改革；以鉴别学生特长和水平为升学和就业服务的选拔性考试改革。区分这两类评价性质和功能的不同，为我们下边的研究奠定了基础。
在这里，后一种评价注重的是公正性、公开性、公平性、可行性和结果性，它注重的是学生已经获得的素质在升学和就业上的展示，为社会升学和就业管理服务。而前一种评价注重的是学生素质的发展性、检查性、诊断性和过程性，它注重的是寻找教育教学过程中的问题，为科学高效地开展教育教学工作服务。教学检查的根本目的是为了摸清教学的实际情况，以便改进教学，提高教学质量。通过教学检查，可以具体了解当前的教学实际，及时发现教学中存在的问题，以便及时采取必要的措施与补救方法，确保教学目的与教学目标的实现，同时也有利于激发广大教师努力按照一定的教学规范要求去认真改进教学的积极性，扎扎实实地开展教学工作。这在一定程度上也促进了教学工作的积极改进与教学质量的实际提高。
（一）以学生素质全面发展、加强教育教学过程质量管理的教学评价
作为教育教学过程质量管理的教学评价，它是教学质量管理过程中的要素和不可缺少的环节（见图3）。［3］这类教育评价除了终结性特点外，更注重的是人才培养的过程性评价特点。
图3 课堂教学的基本过程与评价
（备课少、效率高、负担轻的教学）
作为质量管理的教学评价，它的实施者是学校管理者和任课教师，它的主要目的是提高教育教学的效率和效益，提高教学的质量。这种评价是有自己的规律的。美国著名管理专家戴明（W.E.Deming）研究了质量管理的普遍规律，提出管理由计划、执行、检查、修正等四个环节组成，因此教学管理中，教学检查是必不可少的环节。［4］教学检查是指依据一定的教学管理目标与教学规范要求，对具体的教学情况和教学效果进行相应的考察，鉴定和评价其教学目标的实现情况，以便采取相应的措施更好地改进教学的管理活动。其内容是多种多样的，它包括与教学活动有关的各个方面，既包括对教学过程中教师的教学态度、教学方法、教学技能等情况的检查，还包括教学计划、教学进度和教学效果的检查，也包括对教与学双方情况的综合考查，以及对与教学有关的教学设备、教学设施等情况的检查。其形式是不拘一格的，既可以是笔试、口试、实验操作等形式，也可以是座谈、汇报、实地观察等形式，还可以是查询资料记录、综合评论等形式。这一类评价形式多样，约束条件少，在一线教学工作中使用灵活，开展广泛（见图4）。
图4 课程实施效果评价的主要种类与选用①
教学检查作为学校管理的一个重要手段与方法，具有十分重要的意义。一是有利于教育方针与教育目标的贯彻执行。教学工作必须要认真贯彻执行党的教育方针和培养目标，为社会、为整个民族的科学文化素质的提高而努力。经常适时地开展相应的教学检查，可以及时发现教学工作中可能出现的某些问题，对偏离或不符合党的教育方针与教育目标的现象予以及时纠正与调整，以保证教育方针与教育目标的贯彻落实与认真执行。二是有利于教学工作的改进与教学质量的提高。三是有利于作出相应的关于教学发展的决策。根据信息论的观点，教师与学生之间形成的教育教学活动，可以看作是一种信息的发送、传输与接收的过程。教学检查的目的，是为一定的教学发展决策提供必要的信息与依据。通过教学检查，可收集影响教学质量的六个基本要素等多方面的反馈信息（见图5），不但可以发现教学活动中值得推广的某些成熟的经验，也可以通过对检查情况的分析研究，找到当前教学中存在着的需要解决的问题及症结，以便对症下药，作出相应的有关改进和发展教学的决策。
图5 影响教学质量的基本要素
教学检查在教学管理中具有不可缺少的作用。教学检查的目的是要提高教学质量，它是构成教学管理的重要环节，也是教学过程的基本要素。它的作用主要是：搜集反馈教学工作信息，分析查找教学过程中存在的问题，减少教育教学工作中的失误，提高教育教学效率和效能。也就是说，在教育教学工作中为“正确地做事，做正确的事”打下基础。
（二）以为高一级学校寻找合适人才、分流输送学生为目的的选拔性考试评价
这种评价实际上是为高一级学校服务的一种评价，它有两个基本的目的和要求：第一，高一级学校能够挑选到满足其教学目的任务需要的学生，这也是教育内在人才培养规律的需要；第二，这种评价的过程必须满足于现实社会的要求，即公正、公开、公平、可行，这也是现实社会外在对教育制约规律的需要（见图6）。
图6 社会政治经济对升学考试改革的制约作用
从图6我们可以看到，升学选拔性考试具有两个特点：（1）结果性评价特点；（2）与学生前途挂钩的功利性特点。因此，这类教育评价必须满足两个基本要求：（1）能够为高一级学校选拔到适宜的人才；（2）选拔过程和方式必须被社会广泛认可，即公正、公开、公平、可行。这就需要我们对两类不同性质的教育评价改革进行区别对待，走出由于两者的混淆和重叠，给教育评价改革带来的两难困境。
总之，新课程改革的根本目的是为了更好地实施素质教育，为社会发展培养更多更优秀的建设人才，为社会服务满足人民群众对优质教育的需要，而服务于广大青少年成长升学和社会就业的选拔性教育评价，最终要被服务对象接受，为社会大众广泛认可，才有现实社会意义，才具有生命力。因此，我们在考虑当前选拔性教育评价改革的时候，务实的做法是在评价理论、理想与现实社会的认可和可操作性之间找到结合点。
①本图依据广东省教育教学研究室吴惟粤2005年4月在“广东省高中新课程改革现场会”所作报告材料。
参考文献：
［1］杨启亮.走出课程评价改革的两难困境［J］.教育研究，2005，（9）：31—35.
［2］邬向明.课程改革：问题与对策［J］.课程·教材·教法，2005，25（2）：4—7.
（1）、转变教育功能，将素质教育的理念落实到课程标准之中。
新的课程标准力图在课程目标内容标准和实施建议等方面全面体现"知识与技能、过程与方法以及情感态度价值观"三位的课程功能，从而促进学校教育重心的转移。
（2）、突破学科中心，加强学科整合并设置综合课程。精选终身学习必备的基础知识和技能，改变课程内容繁、难、偏、旧的现状，密切教科书的自主权。新课程标准重视对不同阶段目标的刻划，以及对实施过程的建议，对达到目标的内容与方法，特别是知识的前后顺序，不做硬性规定。这是《标准》和《大纲》的一个重要区别，教材的多样性为教师教学的创造性提供了较大的发挥空间。
（3）、强调学习方式的改善。各学科课程标准通过加强过程性、体验性目标，以及对教材、教学、评价等方面的指导，引导学生主动参与、亲身实践、独立思考、合作探究，发展学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力。
（4）、评价建议具有更强的指导性和操作性。标准力图提出有效的策略和具体的评价手段，使评价的重心更多地指向学生的学习过程，从而促使学生和谐发展。
国家基础教育课程改革能否成功，改革目标能否实现关键在教师。就教师而言，要适应新课程教学，就必须通过继续教育对新课程充分理解，诚心接受，热情投入，有效实施，并根据新的要求，不断提高自身综合素质。在新课程实施中实现自身发展，教师的发展又将构成新课程实施的条件。
首先，必须认真学习现代教育理论，特别是素质教育、创新教育和基础教育改革等方面的讨论，转变传统的教育思想和观念。如我们经常讲教育，教师天天搞教育，但到底什么是教育？我们究竟根据什么将"教育"与摧残、奴役、愚弄、欺骗、蒙蔽、操纵、控制、禁锢、贬抑、束缚、、教唆、误导等等区别开来？显然，这个问题不搞清楚，就很容易导致教育的异化。以我们熟悉的考试升学率为例，它本来反映的是一个国家或地区在一定时期的社会经济发展水平，但在现实中，人们常常对其本质意义严重忽略，而经常将其作为衡量教育质量和办学效力的一项重要指标（有的甚至作为唯一标准）很不恰当地夸大和强化了。我们经常听到老师在课堂上这样给学生讲："这是重点，考试经常考到…"这样教师为考试而教，学生为考试而学，成为会"考试"的高才生。老师和学生都成了考试的"奴隶"，从何来谈"创新"呢？、这种观念和认识上的误区，必然使评价导向发生偏差。这也是实际工作中素质教育很落后，"应试教育"愈演愈烈的一个重要原因。由此看来，我们在教育观、教学观、课程观、知识观、学生观、人才观、质量观、考试观等教育思想方面恐怕都有重新认识和认真反思的必要。
【关键词】
高校招生；存在问题；分类考试；素质教育
我国高校招生制度自建立以来，为国家合理、有效地选拔人才，为学生提供相对公平、公正的竞争环境发挥了积极的作用。但是，随着高等教育大众化的不断推进，在高校分类办学和学生个性化发展的内在要求下，长期以来在人才选拔中曾经发挥过积极作用的统考统招制度已明显不能适应社会进步与经济快速发展的步伐，也不利于现代社会人的素质全面发展的需要。为此，改革现有高校招生考试制度，探索和建立起一套能够全面考核学生综合素质与能力、创新精神与实践能力的新的高考内容和评价体系，是高校迫切需要思考的焦点问题。
一、普通高校招生分类考试目的与意义
我们知道，高校招生考试制度是连接高等教育与基础教育的枢纽，也是高校与社会联系的桥梁。高校招生考试不仅关系到人才培养，而且对我国的基础教育具有重要的导向功能，它承载着素质教育导向、教育资源配置、社会公平维护等诸多重任，是教育乃至整个社会关注的焦点问题[1]。
1、分类考试的内涵与目的
《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（以下简称《纲要》）中明确提出要创新办学体制与教育管理体制，改革质量评价制度和考试招生制度，确立分类考试、综合评价、多元录取的高校招生制度改革目标。所谓分类考试是一个以 “高校多样化与考生能力多元化”为导向的分类评价，具有“多层性”的属性[2]，它蕴含着教育价值和理念的话语转换，是对精英教育时代以考试为手段、以片面追求升学率为唯一目的的应试教育的否定，是对实施分类选拔、构建多元的人才综合评价的招生录取机制的创新性探索。分类考试的目的就是要扭转目前多元评价主体缺失和评价机制单一的现状，根据不同类别、不同层次高校的实际情况，确定迥异的培养目标。如在招生标准、考试程序、考修科目、测试方式、分数要求及难度水平等方面有所区别，将知识与技能、过程与方法、态度与情感和价值观的协调作为人才培养的基本任务[3]。具体就高校而言，有不同行业背景、不同类别与不同层次的差别，它们在考试评价方面必然体现出层次性和差异性；就学生来说，承认和尊重多元化智能类型的学生与同一智能类型的学生在发展潜能的侧重点上具有差异性，在能力表现上具有层次性，从而构建起因校制宜的多元化选拔机制和评价体系，对推进素质教育和提高高等教育的人才培养质量起到重要的推动作用。
2、分类考试的现实意义
《纲要》提出了需要探索的多种考试招生的选才办法，尤其是分类考试的提出，充分体现了考试与教育需求相统一的思想，有利于扩大高校的自和考生的选择权，这对推进素质教育，适应个性化人才的培养、促进学生健康发展、维护教育公平等都具有非常重要的指导意义。因为学生的个性千差万别，其兴趣特长也多种多样，分类考试可使学生在中学阶段依据自身不同的兴趣爱好进行学习，促进普通高中学生全面而有个性的发展，从一定程度上打破了长期以来“一把尺子量到底”的局面，有利于建立充分反映学生的知识水平、综合素质即特长潜能的人才培养和评价体系，从而达到引领素质教育的深入发展[4]。这既有利于个性不一的学生能“各得其所”，又有利于高校选拔到真正适合自身层次和特色的新生，进而改变“唯分数录取”的单一评价方式，符合时代和社会的需求，解决大学招生与中学教育教学、高校人才选拔共性与个性及素质教育与应试教育等诸多矛盾，从真正意义上实现促进学生全面而有个性的发展，具有一定的科学性。
二、现行招生考试制度存在的主要问题
尽管我国现行的高考招生制度与考试评价体系不断进行改革，但在理论和实践上还存在许多问题，既不能体现不同高校的特色，也不利于学生的兴趣培养和个性发展，在一定程度上严重阻碍了素质教育的贯彻落实。主要表现在：
1、应试教育的“导向性”
在我国，“应试教育”仍是基础教育的主流，高考这一指挥棒仍在发挥着强大的导向作用，以选拔或淘汰式为主的招生考试机制引领着教育目的和引导着教育过程，一切教育教学活动皆以高考为中心，高考对考试内容和形式的确定、考试难度的确定以及考查范围的确定起着核心作用，因此高考科目设置就直接影响到从小学到高中的如何教和教什么的问题。由于高考成绩作为高校录取考生的唯一标准，其权威性不断地强化，导致基础教育以考试代替评价，高考渐渐成为评价教育结果的唯一尺度，高考录取率即升学率成了衡量评价学校好与差的唯一标准。造成在高考的激烈竞争中，各中学为追求升学率不重视素质教育而只抓应试教育，为提高考生的分数一味地搞题海战术，使学生把学习目的变成“为考试而学习”，失去了把学习知识变成培养能力以及全面提高素质的本源。
关键词：素质教育；基础教育；课程
实施素质教育是我国教育走向现代化、迎接新世纪挑战的必然选择，它将极大地提高国民素质、增强综合国力。课程是学校教育的“心脏”，改变应试教育模式下的学科本位课程体系，建构与时代精神相适应的、旨在培养和提高人的素质的课程体系，是实施素质教育的首要环节。
一、素质教育及其特点
正确阐释素质是科学地理解素质教育的关键。
何为素质？对其众说纷纭，不一而论。我们认为，教育学意义的素质是指个体在生存和发展中所必须具备的各种身心潜力之总和。根据马克思关于人的本质的学说，人的潜力可以从两方面进行理解：1．它是指与生物学方面相关的人的潜力，在这一点上，素质既是人得以发展的基础和前提条件，也是教育活动对象化的物质基础。若进一步分析，它具有两层含义：（1）它是人之所以为人的生物学基础，是与生俱来的解剖生理特点，也是人生存和发展的物质结构；（2）这个结构及其机能不是一成不变的，随着主、客观各方面条件的改变，其也将发生适应性变化。2．它是指以第一个方面为物质前提而形成的社会属性方面的潜力，即人在社会生活中所应当具有的基本品质，是人获得各种社会特征、展现其主体性品格和个性的基石。它也具有两层含义：（1）它是人之所以为人的社会学原因，是人的社会性特征得以形成和发展的可能性方面；（2）它是在前者的基础上，经过转化，在不同的社会情景中，主体所可能展现出来的思想意识及行为方式，表现为主体在社会生活中的渗透性和超越性。素质的上述两方面含义是统一的：没有身心结构作为先决条件，人就缺乏发展的可能性；而如果没有后者，就谈不上可能性向现实性的转化。
由于人的素质的培养和发展与教育密不可分，因此，重新阐释教育对于深刻地把握素质教育的内涵是不可或缺的。在与素质相应的意义上看，教育不能再被泛泛地理解为有目的地影响人身心发展的活动，它应被看作以相信人的潜能的无限可能性为出发点，以发展性为主要特征，致力于发掘和培养学生的各种身心潜力的活动。它立足于学生的内在品质，特别是主体性的培养，期望教育的力量能够被迅捷地内化为学生个人的精神力量，而不是单纯的训练、定型或熟练化。它的内容由整体的，且对学生生活有实际意义的知识构成，给学生呈现的世界图景与其个性的丰富多彩性相一致，以区别于应试教育中只强调唯理性知识的弊端。据此，素质教育意义上的教育与传统的训练式的教育是有原则区别的，它所关心的是发展而不仅是定型，是超越而不仅仅是适应。
综上所述，素质教育则强调促进学生身心潜力的开发，提高学生在未来社会生活中的适应和发展能力，充分展现其主体性；它的基本信念是：无论是量上，还是质上，人的身心潜力都是无限的。通过适当的教育活动，能够使其获得与一定的社会历史条件相适应的、最大程度地挖掘和培养。具有以下特点：
基础性。无论未来的生活和工作状况如何，学生在身体素质、道德素质、智能素质、审美素质、劳动素质、心理素质等方面的发展，都应达到与一定社会历史时代相适应的“阈值”。由于个体差异及每个个体所接受的教育的不同，这个阈值因人而异，不存在绝对的划一性。以往，应试教育将这一阈值绝对化，使个性差异完全被漠视。而素质教育则充分顾及到了个性差异，主张使学生获得无论从事何种社会活动都必需的、具有鲜明主体特征的发展，使每个学生的身心潜力达到它可能达到的阈值水平，并以此作为学生走向社会、走向生活的起跑线。
全面性。素质教育着眼于学生全面潜力的挖掘和培养，主张予学生以全面完整的教育，反对割裂知识的完整统一性，期望学生获得和谐的发展。从素质教育的立场出发，那种在全面发展教育的组成部分间只选择其中一部分而漠视另外部分的做法是偏颇的。人的各种素质的培养和发展不能“单兵独进”，而应是相辅相成、和谐发展。
主体性。素质教育之所以能获得社会的广泛认同，在于它顺时应世地把弘扬学生的主体性摆在显著位置。与应试教育不同，素质教育不主张学生被动、消极地接受教育，而是致力于塑造其超越意识和批判精神，重视培养其能动性、自主性、创造性和独特性。
发展性。素质教育不是简单的模式化训练，更不是“定型”教育。它着眼于学生全面身心潜力的挖掘与培养，将学生的眼前需要与长远发展、将现实性与可能性相结合。它确信通过教育能够使学生的各种具有向好的方面转化的可能性因素被培养和发展起来，能够达到其应当达到的发展水平。
二、当前基础教育课程中存在的主要问题
课程，是学校教育的核心，是学生发展的“发动机”。大力推进素质教育，并把素质教育的理念落于实处，改革现有的课程体系和结构是当务之急。纵观国际教育改革，莫不都以课程改革为突破口。显然，只有课程体系和结构发生了变化，才能为学生的学习方式的转化和教师教学行为的转变创造条件，才有可能重建学校文化。
许多时间以来，在推进素质教育中，我们曾经做了许多尝试，做了许多努力，但总感到不尽如人意，症结何在？关键便是课程。如果现有的课程体系与结构不变，评价方式不变，素质教育的推进是很困难的。然而，由于受制于诸多因素，基础教育课程仍存有以下与素质教育相悖的问题。
课程目标左右于升学和考试。关于课程目标，曾有过不少争论。代表性的有儿童中心论、学科中心论、社会中心论等。经过长期讨论，人们开始认识到，“这三种‘理论’不管哪一种都不能单独成为完全正确的课程理论。”它们的各执一端性使之在理论和实践上均产生了这样或那样的问题。抛弃偏狭性而寻求整体性是现代课程目标的价值取向。教育目标分类理论表明，课程目标应兼顾认知领域、情感领域、技能领域，三者是相互协调、彼此制约的。然而，长期以来，我国基础教育课程设计偏重于学科体系和理性知识的构建，把目光主要聚集在认知领域，以保证学科知识的完整无误性及应付考试成功为课程的主要目标。这不仅弱化了课程的整体功能，隔绝了课程与社会生活的联系，也使课程设计本身背离了学生的认知规律和特点，难以在基础教育课程的“基础性”与素质教育所关注的“潜力”开发之间建立起适宜的连接点。
课程结构不合理。现代课程论认为，各种类型课程的长处和优势是相对的，纯粹采用任何一种都是不完善的，优化的课程结构应是各种类型课程的有机结合，唯此，它们才能相互渗透，取长补短。然而，应试教育模式下的基础教育课程结构不尽合理：一是偏重于以学科课程为主，致使其它类型的课程，如活动课程、综合课程等被削弱，甚至在课程体系中毫无地位；二是形式化倾向浓重的“板块结构”。这种结构多指学科课程与活动课程的组合，有时也指除以上两者之外，更多类型课程的组合。无论哪种组合，都试图弥补学科课程的不足，但在各方面条件不具备的情形下，要做到这一点是困难的。（1）由于活动课程体系尚未建立，板块组合的结果必然仍以学科课程为主，其它类型课程则以“补充”的形式存在，其在课程体系中的地位具有人为性。（2）板块组合有机械相加之感，不能充分展现课程间的内在联系，课程的整体功能发挥不出来。
课程内容脱离实际。基础教育课程内容应当兼顾社会需要与个人需要，坚持工具性与价值性相统一。然而，应试教育模式下的课程内容不仅与学生的实际需要相去甚远，而且往往落后于社会发展，与时代之间存在着一定的距离，各种新信息、新知识难以及时迅捷地融汇到现有课程中，课程内容几乎都是“完成时态”的知识。即便某些新兴学科知识或信息能够进入到课程内容之中，但在原有课程体制下，它们只能作为课外活动的内容或选修课的内容存在，与原有课程内容之间难以建立起有机的联系，因而得不到应有的重视。
课程间的内在联系薄弱。从本质上看，人类知识源于统一的客观世界，知识间必然存在普遍联系。然而，应试教育课程过于强调其自身学科体系的完整性，破坏了知识的统一性，使原本具有丰富意义的知识成为只有在原有逻辑体系中方有意义、离开其便失去了生长基础的僵化之物，不仅使知识间产生了等级性，也使各种知识间难以相互融通，迁移学习无法实现。
对隐形课程的影响估计不足。隐形课程的存在是普遍事实，特别是在各种传媒不可尽数的今天，各种各样的观点、思潮无一例外地会对学校教育产生影响，学生无时不处于多元价值判断的情景中，成长环境不再是理想化了的，在这种情形下，隐形课程是不能被轻视的。然而，长期以来，由于学科课程独尊和对学生成长环境的简单化理解，隐形课程的地位与作用一度被忽视，人们既未能看到各种影响学生发展的非正式因素所产生的弥散性作用，也未能对其所表现出的社会价值参考系、哲学背景、意识形态倾向等进行细致准确的分析评估，使隐形课程独到的教育价值无以展现，功能得不到充分发挥。
活动课程与学科课程的关系不明确。有些人认为，活动课程就是诸如音、体、美等课程，基础教育课程改革就是要强化这部分课程。显然，课程改革只是在数量上增减是不科学的，科学的方法应是对活动课程体系做出整体性的构建，处理好它与学科课程的关系。而这也正是基础教育课程改革的重点和难点。
课程是“法定文化”，是学校教育中最重要的领域。我国现有课程中存有的这些问题，其产生的原因是多方面的，它们的存在必然成为制约我国基础教育发展的难点。我国基础教育要能够迎接新世纪的挑战，推行与素质教育理念相映衬的课程，就应当从深层次改革课程的体系、结构、内容，使之更贴近学生身心潜力的挖掘和培养。
三、积极推进素质教育，构建与之相适应的课程体系
积极进行基础教育课程体系、结构、内容的改革，是近年来世界各国加强基础教育，提高基础教育质量的共同之处。各国在基础教育课程改革中，紧跟科技发展步伐，注重完人培养的认识和做法是值得我们借鉴的。在我国大力推行素质教育的过程中，构建如何与素质教育相适应的课程体系是极为重要的一环。为此，应处理好以下问题：
1．基础教育课程的价值应是在现有社会条件下，使人获得最大可能的发展。人的发展总要受制于一定的社会历史条件，人也只有在其中才能实现发展。实施素质教育不能背离这一点。直面新世纪，要使学生获得时代所允许的最大限度的发展，就应摒弃应试教育课程的狭窄性和功利性，着眼于每一个学生的未来，重视塑造每一个学生的文化底蕴和人文精神，努力为他们呈现一个完整统一的世界图景，使基础教育课程在学生的理性精神世界和非理性精神世界的和谐发展中起到基础性的支持作用。
人文精神是文化的精髓，它是在一定的历史条件下，通过主体的文化实践及其创造活动，逐渐沉淀、升华而形成的反映主体的文化价值体系及其主体性的社会意识，表征着主体身心特征的发展水平与所处时代的关系。它能够使主体超越现实自我，追求更高的人生境界。为此，素质教育课程设计在价值取向上应指向人文精神。（1）在素质教育课程设计中，要以人类已有的宽厚文化遗产为基础，体现出对现时代社会形势和历史命运的最大关注，充分展现人文精神的批判本性；（2）被编纂到课程中的知识应合理有序，能够包含丰富的文化要义和人类在创造知识及文化过程中所注入的思想情感和价值追求；（3）基础教育课程设计要立足现实、指向未来，有助于人的本质力量的展现和人的全面发展。
2．基础教育课程的结构应是完整统一的。哲学、科学和艺术是人类从不同的层次和角度出发，运用各自独特的手段和阐释方式，对世界的总体把握。对它们的学习，不仅有助于学生把握世界的完整统一性，也有助于他们的和谐发展。据此，素质教育课程应包括四个内容：（1）普通知识，它是课程结构的基础部分；（2）科学知识，立意点是培养学生的科学精神、科学态度和科学方法，使其得以理智地认识世界，参与社会生活；（3）专业知识，这类知识可以帮助学生更全面地了解工作、生活和学习的意义与价值，进而科学地选择他们人生的发展方向；（4）人文知识，旨在培养学生完整和谐的精神世界和超越意识，使其人格健康发展。上述四个方面的内容是相互影响和制约的，它们的有机结合能够最大程度地体现基础教育课程的价值，为学生的进一步发展奠定坚实基础。为此，应围绕课程标准，形成丰富多彩的课程体系。
关键词：素质教育；新课程评价；传统评价；改革目的
教学评价是课堂教育教学中的一个重要环节，笔者根据实际教学经验，通过对新课程评价与传统评价的区别进行比较，从而进一步了解新课程改革理念，更好地服务于教学。
一、传统课程评价存在的问题
（一）评价主体单一，被评价者被排斥在评价活动之外，只能被动接受评价结果
（二）对学生发展的内涵认识片面
（三）对评价功能的认识产生错位
（四）对定量评价方法的局限性认识不足
二、新课程评价与传统评价的区别
课堂教学评价不仅能够促进学生的发展，也能够促进教师的专业成长，起到双重进步的作用。从关注教师的“教”到关注学生“学”，这种视角的改变给现行教育教学带来了新的冲击与活力。新课程评价与传统评价区别具体表现为：
（一）评价主体
新课程评价主要体现在评价主体的积极参与性，传统评价过于单一，评价主体是教师自始至终掌握着主动权。
（二）评价内容
新课程评价是建立在平等的、民主的、互动式教学的基础上，对学生的情感、态度、价值观等方面的评价更加重视，不再是传统的学业化评价方式。
（三）评价标准
新课程评价是以能力水平为中心的发展性、激励性、开放式、多样化、过程性的评价，与其相比，传统评价只追求学生考试的高分，不利于学生综合素质的全面提升，呈现出高分低能的现象。
（四）评价方式
新课程评价是各种评价方法的结合体，采用了三维教学评价方式――以教学为原点，从原点分别射出相互垂直的三条射线：教师、学生、评价者。
（五）评价过程
新课程评价更加多元化，彻底改变了原有的单一化，更加体现出民主化与个性化的特点。
（六）评价目的
新课程评价是通过教学事实的描述，进行全方位的教学价值判断，判断出每节课的知识价值、智力价值和教育价值。传统教学评价缺乏评价意识、评价理论和科学的评价方法，最主要的是缺乏教学评价的本质属性，即对教学活动的价值性判断。
（七）评价者和评价对象之间的关系
新课程评价是综合性的评价。而传统的评价对象重点是教师，其次是学生和教学过程。
三、新课程评价改革的方向与目标
（一）新课程评价改革的方向
《基础教育课程改革纲要（试行）》提出要建立促进学生发展的评价体系，所以新课程评价改革的方向为：
1.新课程评价要充分注重被评价者的主体性，尽最大可能地提高被评价者的积极参与性。
2.新课程评价应该本着对被评价者理解的原则，而不是对被评价者进行一味的控制，评价需要充满人文关怀。
3.新课程评价强调将日常课程评价与选拔性的考试评价区分开，要充分发挥评价的本体。
4.促进学生身心健康成长是新课程评价的最终目的，教师在平时教学中要用欣赏的眼光看待每一个学生，要多给学生鼓励性评价，树立学生的自信心。
5.新课程评价要注重学生的全面发展，注重学生整体素质的提升，评价内容需要多元化。
6.新课程评价倡导评价主体的多元化和评价标准的差异性。
（二）新课程评价改革的目标
在新课改背景下，应试教育开始转变为素质教育。基础教育课程改革的具体目标是：
1.课程改革注重知识传授的倾向，更加强调学生主动学习的态度，让学生积极主动获取知识与技能，完成新课程教育教学目标。
2.改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，要加强扩大学生的视野，使课程教学内容与实际生活相联系，进一步激发学生的学习兴趣，从而让学生从被动学习变为主动学习。
3.改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背的现象，倡导学生“自主、合作、探究”的学习方式，为教育教学注入新的活力，促进教育教学水平的提高。
（三）关于新课程中课堂纪律的思考
新课程倡导学生“自主、合作、探究”的学习方式，倡导课堂教学过程是师生互动交流的学习过程。教师既需要营造轻松的课堂氛围，不能对学生过于束缚，又不能为了活跃课堂气氛，而忽视课堂纪律。那么，教师在课堂教学中该如何把握新课程的课堂教学纪律呢？
新课程专家认为，有什么样的教育理念就有什么样的课堂纪律，课堂确实需要纪律，但课堂气氛更加重要。学生在轻松愉悦的课堂氛围中学习，能够提高学习效率。相反，教师管教严格，课堂气氛沉闷。所以课堂纪律应是教师与学生共同创造的宽松和谐的教学氛围。
综上所述，新一轮课程的评价改革在诸多方面发生了变化，最突出的是体现了以人为本人为关怀，强调评价全面性，促进素质教育的全面提升，同时课程改革呈现出个性化与多元化的发展，与以往课程改革相比有了大的变化。
在评价改革的指挥棒下，教师与学生共同努力，将新课改的教学理念落到实处，从而发挥课改优势，推动素质教育的全面发展。
参考文献：
在阅读教师人文读本的过程中，可以从中充分的学习到中华人文精神的形成、发展，传统人文精神发展和中华人文精神的新因素等很多重要论述。同时，从各方面的角度表述了人文素养的重要性和在各个领域里所起到的作用。如，中华传统人文的基本特征和西方人文的基本特征间的区别与共同点。
从我国学校的课程安排来看，基础教育存在着明显的重理轻文的倾向，诸如历史、地理之类的人文课程，与国外相比，不仅教学课时少，而且教学要求低。发达国家的基础教育不仅重视课外阅读，而且对研究能力和写作能力有较高要求，国外很多国家的学校教育从小学低年级就开始训练学生收集、查找、分析信息，并结合社会生活科学研究的程序写论文，对比鲜明的。
教师要始终把“一切为了学生”作为标准，要把自己想象成学生，才能明白学生到底喜欢听哪一类型的课程。因此，作为教师要不断的创新教学方式、方法，在不断的创新中，最大程度地开发学生的学习兴趣，不断提高教学水平。不依靠大量的作业和考试增加学生负担，给予学生一定的自由空间来发挥学生的创造力、想象力和开发其求知的欲望，从而使其在创造、开发、想象的过程中更好地使其知难而进，而最终达到学生的求知欲，使教学以全新的面貌运用到学生的身上，得到最有效的教学效果，这就是教师人文素养心得体会范文。
中华民族有着独具特色的人文思想，诸如儒家的仁爱、节俭、谦让，墨家的重实践、任人唯贤等，得以绵延至今。我们如今所说的人文素养，即是正确处理好人与人、人与社会、人与自然的关系，它是悠久历史的深厚积淀的结果。现如今所提倡的素质教育与人文素养的提高是有共性的，素质教育是以促进学生身心发展为目的，以提高思想道德、科学文化、劳动技动、心理素质为宗旨的基础教育。它主张因材施教，发挥学生在学习过程中的积极性、主动性，使学生生动活泼，注意培养学生的学习能力和创造能力。所以在教育教学中，充分发挥人的求知欲、兴趣等各个方面的优势，来填补教学过程中缺乏的教育方式，那就是以人为本。
教育的精神力量最终体现在人文素养的底蕴中，人文素养的培养更基础，因为人文素养是多方面能力的总体支撑，这种支撑作用具体表现为理性的思维、宽容的心胸、健康的心态、良好的自我管理能力以及足够的合作意识等等。人文素养的缺乏直接影响了学生的思维深度与广度，以及对问题的洞察力和对事物发展的前瞻能力，而这些能力都是创造能力的重要内涵。
