时间：2023-08-23 16:35:15
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【关键词】中小学；体育教师；培训
现今在大力提倡“健康第一”的教育指导思想下，《体育与健康》课程彻底改变了以往以体育技术知识传授为核心的模式。体育锻炼作为中小学课程中不可或缺的一部分，对于体育教师而言，接受继续教育是提高教师素质的最佳途径。70年代以来我国的教师继续教育取得一定的成果，但是存在“培训需求上缺乏针对性，培训观念上存在滞后性，培训组织上凸现强制性，培训效果不佳”的问题。
一、研究对象与方法
（1）研究对象。以河北省部分地区接受过和正在接受培训的近700名中小学体育教师为研究对象。其中中学体育教师362名，小学体育教师331名。来自市区44.8%、县镇48.7%、农村6.5%。（2）研究方法。第一，文献资料法。根据本课题的研究目的和内容，查阅了大量国内外与中小学体育教师继续教育培训相关的文献资料。第二，专家访谈法。通过与河北省开设继续教育培训的相关学校领导和教育局负责人进行交谈，了解了目前河北省对中小学体育教师进行培训的内容、形式、方法等相关的要求和规定。并与教师进行了针对性的交谈，了解他们对培训的看法及影响因素等，听取他们对继续教育培训的意见和建议。第三，问卷调查法。对参加河北省“国培计划”培训的教师和各市教师进修学院的近700名中小学体育教师进行问卷调查，共发放问卷693份，回收问卷677份，回收率为98%；其中有效问卷为668份，有效率为96%。第四，数理统计法。对调查问卷进行数据统计。第五，逻辑分析法。对所得的各种研究资料进行科学的分析与总结。
二、结果与分析
1.河北省中小学体育教师继续教育培训的现状。（1）年
龄、性别结构。在调查的668位中小学体育教师中，男教师442人，女教师226人。调查数据显示，我省中小学体育教师的年龄结构存在一个显著的特点：40岁以下的体育教师超过70%，中青年教师是目前中小学教师的骨干，教师队伍趋于年轻化。（2）学历结构。调查显示，具有本科学历的人占84%，具有专科学历的人占14%，具有硕士学历的人占2%。这表明各学校已经认识到教师学历达标的重要性。今后河北省“中小学体育教师继续教育的重点由提高学历层次为本位向转变教育观念、提高师德修养、掌握现代教育技术、拓展和更新知识、全面提升质量方向发展”。（3）职称结构。从调查的职称结构来看，具有高级职称的人数占6%，具有一级职称的人数占30%，具有二级职称的人数占62%，未定级的人数占2%，没有评上特级职称的人。（4）参加培训的效果。从调查结果中可以看出，有25%的体育教师认为参加培训的效果很好；有11%的教师认为参加培训的效果较好；有31%的体育教师认为参加培训的效果一般；有33%的教师认为参加培训的效果较差。由于体育教师年龄层次、能力结构不同，对培训内容的需求也不同，但培训课程设置相同，这样就挫伤了一部分教师的积极性，影响了培训效果。（5）参加培训的动机。我省体育教师参加培训的动机主要是为了提高业务水平、评职称、拓宽知识面以及提高教学能力。这说明体育教师在实现自我价值的过程中有着不同的需要，参加培训的动机呈现多元化趋势，存在一定的差异。（6）培训的主要内容。目前中小学体育教师培训主要以运动知识和技能、体育教学能力、科研理论与方法为主要内容。体育课有着它的特殊性，这就增加了在培训过程中，课程设置的难度。“课程设置必须使受训教师形成现代化的教育教学理念，形成以学生为主体，以学生主动参与和研究型学习为基本学习方式的新型教学系”。因此传授新的教育理念、教育方式以及能解决中小学体育教学中遇到实际问题的能力应是培训的重点。（7）培训经费来源。调查得知，河北省中小学体育教师继续教育培训经费大部分都是由教师自己承担的，学校承担的较少，教育主管部门承担的更少，也有相当比例的费用由个人和学校共同承担。而培训的费用是笔不小的开支，很多贫困地区的体育教师承担不起这笔费用，严重制约了学校和教师参加培训的积极性，影响了继续教育的发展。所以政府应保证对培训的投入，调动学校和教师的积极性，为继续教育的可持续发展提供保障。
2.影响体育教师参加培训的因素。统计结果显示，影响中小学体育教师参加培训的因素是多种多样的，大多数的教师认为培训经费、教学时间的冲突、培训的内容和模式缺乏针对性、实效性为最大困难；还有一部分教师选择了教师水平的问题制约着培训水平的提高和学校领导和家庭不支持这两个因素。（1）体育教师对培训的认知不足。通过进一步与教师的访谈发现，此现象形成的原因主要有以下几点：一是对继续教育培训的理解较片面；二是认为培训的针对性和实用性不强；三是培训效果不高；还有一部分教师参加培训的功利性严重，为了评职称和达到学校所要求的学历。因此即便是参加了培训，其效果也是可想而知的。（2）培训经费紧缺。如今中小学教师参加培训的费用主要是个人承担，即便是有的学校和政府承担部分费用，其比例也是很小的，特别是偏远、贫困地区，教师参与培训的费用全部由个人承担，这些费用对农村中小教师来说是笔不小的开支，就大大影响了他们参加培训的积极性。（3）培训效果不显著。通过进一步分析发现，教师对继续教育的认识一定程度上影响着培训效果。培训教师大都是从高校中抽调的体育教师，由于高校体育教师对中小学体育课程改革的现状不熟悉，再加上高校体育老师都忙于自己的教学科研工作，对于培训任务只是应付差事，降低了培训效果。教师继续教育课程设置的针对性、实用性、合理性，培训教师的态度水平及教学方法教师继续教育的考核及评估也影响着教师继续教育的培训效果。（4）教学任务繁重，工作与学习存在矛盾。目前中小学体育教师的工作量一般都很大，很多培训都被安排在教师的工作时间，大多数学校无法安排教师外出参加培训，培训时间的安排欠缺考虑，致使工作和学习之间的矛盾突出，给教师造成极大压力。（5）学校领导和家庭不支持。在访谈中发现，大部分学校领导对体育教师参加培训持肯定态度，但由于培训经费的问题难以解决，导致学校领导对培训工作没有落到实处。教师在培训后资源流失问题，也是各校领导关注的一个重要问题。还有极少数家庭对教师特别是女教师参加培训持反对态度，主要是因为女教师所承担的家务繁重，时间与精力有限。
三、结论与建议
（1）结论。目前，河北省各中小学体育教师对培训有着较强的需求意识，他们认为在职参加继续教育很有必要，大多数教师认为培训对教学工作有帮助，符合体育教育发展的趋势。与此同时也面临着实际且严峻的问题，如： 学校不重视、体育教师对培训的认识不够；培训机构不完善，组织形式欠佳；培训内容模式缺乏实效性和针对性；培训缺乏必要的保障机制；工作量太大、缺少培训时间；远程网络教育平台应用不够等问题。（2）建议。一是转变思想观念，加大体育教师继续教育的投入；二是健全继续教育法规制度，促进体育教师教育发展；三是加强继续教育经费和时间保障，提供基本条件；四是优化教师队伍多元化结构，促进教师队伍专业化发展；五是根据不同层次教师的需求，合理制定培训课程的内容；六是健全保障和激励机制，加强对远程教育平台的应用。
参 考 文 献
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[2]许云月，许红峰，陈霞明等.我国中小学体育教师继续教育的优化与整合[J].成都体育学院学报.2004，30（6）：90～93
关键词： 西部农村； 教师远程培训； 生态学； 可持续发展
中图分类号： G451 文献标识码： A 文章编号： 1009-8631（2011）03-0103-03
“可持续发展”概念最初用于从人类经济社会与自然环境的关系角度阐述人类社会发展的途径和目标，旨在协调自然、社会与人的发展之间的关系。随着人们对这个概念认识的逐渐深入，它已不再局限于自然环境与人类社会生存发展的关系，而是触及到社会和制度结构的所有方面，为所有社会工程和发展目标提供了一个明确的阐述途径［1］。可持续发展既阐释了社会工程的发展途径，也规定了社会工程的发展目标，因此对于社会工程发展具有方法论和价值标准的双重意义。本文正是基于可持续发展的研究范式，从教育生态学角度分析西部农村中小学教师远程培训系统的发展问题。
一、教师远程培训可持续发展的生态学内涵
（一）教师远程培训系统的生态学分析
教师远程培训系统是一种以制度约束为主的可干预、可调控的社会生态系统，其内部的各种组成要素与其生存环境存在着物质循环、能量流动、信息传递等相互作用[2]。与其他社会生态系统一样，教师远程培训系统同样具有由生产、消费、分解所构成的相应的生态网络结构，教师远程培训系统的维系需要外界环境向其输入必要的人员、资金、物力、信息，而系统向外界输出具有较强专业能力的高素质教师。与其他相对孤立的社会生态系统不同，教师远程培训系统与教师个体、学校生态系统甚至教育生态系统有着密切的相互作用关系，因此，对教师远程培训系统的生态学考察需从四个层次进行：
（1）教师个体的专业素质结构，它是教师个体专业发展的内部生态环境。以生态学的观点，教师的专业素质也是一个结构完整、功能齐备的生态系统，它与外部环境不断进行着的物质、能量和信息的交换，是教师专业发展的基础和核心。[3]
（2）远程培训课程所构成的即时环境，包含地点、时间、物理特征、活动、参与者及其角色等要素，是对培训效果影响最直接、最重要的生态系统。[4]
（3）由教师、学生、规章制度、校园文化、学校物质条件等诸多因子构成的学校教育生态环境。它是与教师专业实践和生活最为密切的生态系统，在教师专业发展中有着十分特殊的地位和不可替代的生态价值。[5]
（4）教育生态环境。教育生态环境对应着一系列的生活方式、伦理观念、价值观、制度等亚文化和文化背景和物质、资源等条件，是教师专业发展的大环境，对远程培训系统起着各种显性和隐形的影响作用。
故而，考察教师远程培训系统可持续发展能力应从四种环境及其相互关系的角度出发，关注教师专业的可持续发展。
（二）教师远程培训系统可持续发展的生态学解释
可持续发展观的一个重要特征是体现了生态意识。[6]从生态学的角度看，一个生态系统的健康是该系统可持续发展的必要条件。生态系统健康是生态系统的一种状态，Costanza将生态系统健康的概念归纳为：（1）健康是生态内稳定现象；（2）健康是没有疾病；（3）健康是多样性或复杂性；（4）健康是稳定性或可恢复性；（5）健康是有活力或增长的空间；（6）健康是系统要素的平衡。健康的生态系统应具有系统恢复力、平衡能力、多样性和活力（新陈代谢）。[7]以此来看，教师远程培训系统的健康应具有以下特征：（1）系统具有活力，即教师远程培训系统与外部环境维持着必要的人员、物质、能量、信息的交换；（2）系统具有相当的弹性力，即系统具有抵御压力及从干扰中恢复的能力；（3）系统的构成具有多样性和复杂性；（4）系统发挥出足够的服务功能――促进教师专业发展，进而促进教育的发展；（5）系统支持多种潜在的功能；（6）系统对周围的社会生态系统不具有破坏力。
根据可持续发展的内涵，教师远程培训系统的可持续发展应包含两方面的内容：一是教师远程培训系统与教育系统的协调发展，二是接受培训的教师实现职业的可持续发展。教师远程培训的可持续发展应表现为：培训真正促进教师完善专业素质结构，实现教师职业的可持续发展；教师的专业发展与教育发展的有机结合；教师远程培训系统在整个教师培训系统中始终保持着生机与活力，与教师培训系统整体协调发展；远程培训系统的组织和功能不断完善，培训内容不断丰富，培训质量不断提高；远程培训系统的资源不断丰富，资源承载力不断提高，培训规模（环境容量）不断扩大，满足广大教师日益增长的培训需求，实现教师职业终身教育；城乡不同学校、不同区域的教师享受平等的培训资源，实现公平发展。
二、教师远程培训系统可持续发展能力评价体系框架
对教师远程培训系统可持续发展能力的评价可从制度系统、生存能力、发展能力、支持系统四方面，运用综合、联系、全面的思考方法分析系统中人员、资源、经济、技术等生态因子在由自然环境、社会环境、规范环境构成的复合生态环境下动态联系关系，系统考察系统的资源承载力、生态系统健康状况、资源和环境持续供给能力、系统功能（生产力）。为此，笔者设计了一个教师远程培训系统可持续发展能力评价体系框架。（见表）
三、西部农村中小学教师远程培训系统可持续发展的制约因素分析
西部农村中小学教师远程培训是西部农村教育发展的基础工程，对西部农村教师专业发展具有不可替代的作用。对西部农村中小学教师远程培训系统可持续发展的制约因素的分析是按照教师远程培训系统可持续发展能力评价体系框架，根据生态系统的整体效应原理，对整个系统及其环境中的生态因子进行整体、综合的考察，分析各因子对系统生态健康和持续发展的影响，从而找出其中的限制因素。
（一）制度和管理的缺失导致系统运行不畅
教师远程培训的政策制度有两个纬度，一是组织层次，包括国家、地方政府、远程教育机构和项目学校四个层次，二是远程教育系统内的各要素， 包括远程教育服务提供者、接受者、远程教育资源及远程教育传输服务系统。[8]西部农村中小学教师远程培训制度和管理的缺失主要表现在：（1）远程培训起步晚，地方政府、远程培训机构和项目学校对远程教育系统内的各要素的管理配套制度和政策不完善，有些制度尚处于空缺状态；（2）管理体制和机制不健全，管理机构林立，管理职能交叉，造成管理机构的生态位重叠，因而引发了管理机构之间的生存竞争，导致系统运行过程中管理混乱、信息流动不畅和资源浪费；（3）缺乏教师培训的中长期规划，各项培训之间缺乏相互衔接，没有形成系统性，降低了培训项目的整体效益和长远效益。[9]
建立西部农村中小学教师远程培训制度体系要充分重视建立协商制机制。克雷明（Cremin）指出：在制定公共教育政策的时候，必须全面地考虑教育，必须看到各种教育机构的存在，进行“公开的思考”；公开的思考意味着“对话”，从小团体中的非正式“对话”，到程序化的更正式的“对话”。[10]克雷明所倡导的“对话”正是协商制的体现。农村中小学教师远程培训系统作为一种制度生态系统，制度决定了系统的功能、系统内各种因子的关系以及系统的运行方式和法则，因此，制度的建立必须要充分考虑和关注系统内各类人员的合理诉求，公平地照顾不同生态主体的权益。在平衡的生态系统中，每一个生态主体都是系统的必要组成部分，任何一个生态主体的缺失或减弱，都将有可能导致整个生态系统的变异或系统功能的弱化甚至丧失。
（二）资源短缺影响培训规模和质量
在教育生态系统中，最主要的限制因子是系统中的能量流与信息流，能量流和信息流不足低于基本需求时，会限制教育的规模数量和质量。[11]培训资源是教师远程培训系统中信息流的主要来源，培训资源不足，导致了系统中信息流不足，从而限制了教师远程培训的规模和质量。西部农村中小学教师远程培训资源短缺表现在以下方面：一是人力资源短缺，特别突出的是课程开发人员短缺，学习支持人员素质不高，对网络教育和中小学教育缺乏深入认识。二是课程资源短缺。由于不同区域的教师所面临的教育环境和教育共性问题各有不同，因此不同区域的教师对培训内容的需求各不相同，这就要求教师远程培训要针对不同需求的教师开发出本土培训课程。而西部自主开发的本土培训课程不足，难于满足当地教师的培训需求。三是硬件资源短缺。最主要的是农村中小学的网络覆盖率不高，一些偏远地区的教师难于享受网络课程资源。
从对教师远程培训系统的生态学分析可以看出，教师远程培训系统是教育生态系统中的一个子系统，它与上位系统――教师培训系统以及平行系统――学校教育系统具有非常密切而复杂的关系，在教育生态系统中并不孤立，也不封闭。但由于整个教育生态系统与其他社会生态系统相对孤立，因此，教师远程培训系统相对教育生态系统外的社会系统而言也处于孤立状态，这种孤立从外界社会系统的角度来看就是一种封闭性。系统的封闭性导致外界环境很难向系统内输入物质和能量，降低了系统的资源承载力，因而限制了系统的生存和发展能力。实际上，西部农村中小学教师培训的经费也基本上是依赖于教育行政拨款，人均经费相当低（以云南省某市为例，2010年全市的教师培训人均经费不超过10元）。社会资源引入困难加剧了系统的资源短缺状况。
解决系统资源短缺问题不能仅靠教育行政拨款，要从根本上解决问题，需从两个方面入手：一是在教育生态系统层面，打破教育生态系统与外界社会系统在资金、物质、人员等方面的隔离状态，从大环境上解决资源引入问题；二是在培训系统层面，建立资源引入机制，将社会资金、人力、设备、信息、技术等资源引入教师培训系统，增加系统的资源总量。
（三）职业和生存环境制约教师专业发展的积极性
西部农村中小教师在西部的教育生态系统中处于边缘地位，历来不受重视。这种边缘地位导致农村中小教师的职业环境较为恶劣，职业发展前途暗淡，加之教师流动机制的缺失，致使大多数农村中小学教师可能一辈子都只待在同一个学校，职业环境十分封闭。另外，由于许多农村中小学所处地理位置比较偏僻，交通不便，教师的生活环境也较为封闭。生存和职业环境双重封闭极易导致农村中小学教师专业发展的“花盆效应”，教师专业发展能力下降，教育教学能力停滞不前，专业发展积极性丧失。缺乏积极性使农村中小学教师对教师远程培训采取消极态度甚至逃避，直接影响了远程培训的效果。
（四）教师专业素质结构中的短板导致网络学习适应问题
学习适应问题亦称学习适应不良，是指学生在学习过程中因不能根据学习条件的变化积极主动有效地进行身心调整而导致学习成绩和身心健康达不到应有发展水平的学习干扰现象。[12]远程培训中所使用的网络学习形式对许多农村中小学教师来说是一种全新学习环境和学习方式，要应对这种全新的学习形式、取得良好的学习效果，需要学员具备较为全面的网络学习能力和信息技术能力，而这些能力恰是农村中小学教师专业素质结构中的短板。农村中小学教师的网络学习适应问题主要表现在：（1）缺乏基本的信息技术能力，如缺乏信息检索、加工和处理能力，经常满足于对网络上浩如烟海的信息的浏览而缺乏对信息的有效选择和精加工处理，容易导致信息超载和认知负荷问题；（2）不适应网络学习环境，如缺乏有效的自主学习策略、交流沟通技能和教学参与能力等；（3）学习动机的持续性不强，缺乏维持学习动机的意识和策略，学习的自我效能感低下。
解决农村中小学教师网络学习适应问题不仅仅在于要加强对农村中小学教师的信息技术和计算机应用能力的培训，更重要的是要在培训过程中有意识的贯穿对农村中小学教师的网络学习能力的指导和培养，使农村中小学教师逐渐适应网络学习。同时，在培训项目设计时，要充分考虑农村中小学教师的网络学习能力，对教学平台的功能设计、学习支持人员的功能定位以及培训课程中的教学方法、教学组织形式、学习资源组织方式等方面进行精心设计，以适应农村中小学教师的实际状况。
（五）忽视教学环境建设导致培训教学的生态问题
在远程培训中，课程开发人员、学习支持人员、班级管理人员、技术支持人员、学员及教学环境构成了培训课程的生态系统。这个生态系统是教育者、受教育者与教育教学相关要素组成的一种关系复杂的有机整体，蕴含着教育教学主体、资源、内容、方式等交织并进、协同发展的功能机制。[13]远程培训中的各类人员在教学环境中进行着信息的生产、组织、传播、消费和分解等行为，信息在教学环境中流动、交互，形成各种信息流。[14]信息流的运动是远程培训教学过程中的核心运动，也是影响远程培训学效果的关键环节，当信息流的运动受到阻碍时，培训教学就会表现出效率低下和效果不彰等问题。西部农村教师远程培训中信息流动不畅的主要原因是：（1）信息供给与信息需求不平衡，即信息资源在内容和形式上不能完全满足接受培训的教师的学习需要；（2）信息交互存在障碍，表现为：培训平台的交互功能不足，交互形式单一；各类人员的信息交互不足；网速过慢等等；（3）信息交互能力不足，主要是学员的网络信息沟通交互能力不足。信息流动不畅导致了学员在网络学习中因缺乏必要的信息交流渠道和足够的信息交流而形成相对闭塞的状态，即信息孤独。信息孤独使网络培训课程生态系统的主体之间处于割裂状态，影响了整个课程生态系统的动态联系性，导致系统生态失衡。
教学环境的建设要以学习者为中心，整体考虑网络基础设施建设、培训支持平台开发、教学资源开发与管理、教学活动设计与实施、网络教学管理等各个方面，保障学员在整个生态系统中的中坚种群地位。同时，要注意加强学员间的学习共同体建设，促进中坚种群的共生和增长。
四、结论
西部农村中小学教师远程培训尚处于起步阶段，制度、管理和机制尚不完善，资源和资金缺乏，资源承载力不足，系统内各种生态因子之间的关系尚不协调，生态系统处于失衡状态，制约了系统功能的发挥和系统规模的扩大。要促进系统的可持续发展，重建生态平衡，一方面，需要引进能量和资源，另一方面，需要进行内部的环境改造和组织变革，以此进行自我调节，建立新的平衡。[15]可以相信，在科学理论的指导下，西部农村中小学教师远程培训将克服重重困难，最终实现可持续发展，为西部教育发展做出自己应有的贡献。
参考文献：
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关键词：“微培训”；背景；内涵；意义
中图分类号：G451 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2016）02-0062-03
一、引言
随着我国教育改革和发展实践的不断深入以及教育信息化进程的不断加快，中小学教师和校长培训步伐不断提速，中小学教师和校长对培训模式改革创新的呼声也不断提高。一种新型培训模式――“微培训”，以其鲜明的模式特征和在一定范域应用实践取得的成效，引起了学界的关注。笔者试从“微培训”的缘起背景、基本内涵和实践意义三个方面进行探讨，为促进学界对该模式研究提供一定参考。
二、“微培训”的缘起背景
分析“微培训”产生的背景，首先要对“微格教学”“微型学习”“微型课程”有个基本认识，才能够全面把握“微培训”的历史发展性。
20世纪60年代，美国兴起了教育改革运动。斯坦福大学的德瓦埃特・爱伦（Dwight Allen）等人在对“角色扮演”教学方法研究的基础上，利用摄录像设备录制受训者的教学行为并分析评价，以期让受训者在短期内掌握一定的教学技能，后来逐步完善形成了“微格教学”（Microteaching）（也称“微型教学”），并被推广应用到师资培训和教师的教学实践中去。
“微型学习”（Microlearning）是知识经济社会环境（微型内容、媒介生态微型化交融的环境）下学习媒介生态变化的产物。“微型学习这一概念于2004年提出”[1]，奥地利学习研究专家马丁・林德纳（Martin Lindner）将“微型学习”表述为一种指向存在于新媒介生态系统中，基于微型内容和微型媒介的新型学习。[2]这一提法不仅得到学习者的广泛认可，也在社会相关领域得到了广泛应用。
“微型课程”简称“微课程”，“在国外，早已有了‘微课程’（Microlecture）这个概念，它最早是由美国新墨西哥州圣胡安学院的高级教学设计师、学院在线服务经理戴维・彭罗斯（David Penrose）于2008年秋首创的。”“戴维・彭罗斯把微课程称为‘知识脉冲’（Knowledge Burst）”，“因为这样的微课程让学生有了更大的自和拥有感，微课程的开放性及后续补充与开发的潜力也为教学应用带来了巨大的灵活性。”[3]由于“微课程”具备满足现代社会学习者个性化需求的独特优势，受到广大学习者的认可和好评。
随着信息技术和移动互联网的深入发展，尤其是智能手机时代的APP广泛应用，加之APP+微博+微信等技术手段的深度融合，一种新型自主培训学习模式――“微培训”（Micro training）应运而生。“微培训”在继承了“微格教学”“微型学习”“微型课程”的“微”的实效基础上，充分借助APP、微博、微信、QQ等新型媒介，使自身更具社会化和移动性。“微培训”因其更能适应现代社会学习者的需求而被应用于各类培训中去。
可见，从“微格教学”到“微型学习”，再到“微课程”和“微培训”，“微”字当头，步步发展，既体现了科技水平的不断提高，也体现了人类对知识学习的不懈追求。
三、“微培训”的基本内涵
1.概念
从“微培训”产生的背景来看，“微培训”在我国属于一个新事物，国内关于“微培训”概念研究较少，笔者整理了相关文献资料，其中，汪志广认为：“微培训是指在中小学校长培训中，借助新媒体（E-mail、QQ、飞信、飞鸽、微博、微信等），以学员微讲座、微论坛、现场体验、活动观摩、快乐聊吧等形式，建构学员自主探究、合作学习的新型培训方式；它是微目标、微时间、微活动、微内容、微规模、形式灵活多样的培训，是由培训教师引领并参与活动，由学员自我组织、自我管理、自我培训的一种新型辅培训形式。”[4]严以华认为：“‘微培训’就是用短、平、快的方式开展培训，节省时间，提高实效。”[5]张志兵认为：“对于微培训，现在还没有形成统一的定义，作为一种教学方式可以从以下四个方面对其进行理解：微知识微表达，即对于一些细节性的知识要把握好讲解的时间，简单地一带而过；小故事讲解大道理；重视细节处理，即对学生的一些不良实验习惯或者学习方法耐心地提点，讲清楚道理，然后鼓励他们改正；小语录成规矩，即在学习过程中通过一两句简单明了的话语对如何学习，或者正确的学习方法进行提及，突出语句的短小精悍，并且富有哲理。”[6]牛麟认为：“微培训以学习者为核心，以‘微’为主要表现形式，构建微环境，传播‘微知识’‘微技能’，能利用网络方便地进行交流互动，实现全新的混合式学习模式。”[7]从上述“微培训”概念来看，“微培训”是在网络环境状态下进行的，是一种微型化的培训形式、教学方式、学习模式，在中小学教师和校长培训场域下应用性较强，由此，我们可以简要定义“微培训”：“微培训”是基于网络环境状态下的微型化培训模式。当然，“微培训”具有动态性特质，其概念也会不断变化发展。
2.特征
关于“微培训”的特征，汪志广认为，“培训活动微型化、培训管理自主化、培训效果持久化”。[4]严以华认为，“主题精练，目标明确；时间短，每次培训时间大约为5～10分钟；针对性强，能解决困扰教师们的普遍性问题；内容新，操作性强”。[5]张志兵认为，“小、准、精、常和专”。[6]
结合我们对“微培训”的简要定义，我们可将“微培训”的特征概括如下：
（1）培训环境微型化。“微培训”是在微型网络环境下开展的，这是相对于面授培训而言的，这种微型网络环境具有充分的人性化和自主性，这对学习者自主培训学习的自律性提出了较高要求。
（2）培训形式微型化。“微培训”的形式是微型化的，可以借助QQ、微信、微博等多种现代网络传播媒介进行学习研讨和交流互动，而媒介选择的多样性可以锻炼学习者的发散性思维。
（3）培训内容微型化。“微培训”内容讲求“精简”且“美妙”，来自于教育实践的精华内容，既能激发学习者喜爱学习的热情和动力，学有所动，又可以让学习者体验到培训学习的乐趣，学有所获，达到学乐交融的境界。
（4）培训目标是促进学习者发展。“微培训”的目标十分明确，就是通过满足学习者的培训学习需求和情感需求，来促进学习者发展，培训目标贯穿于“微培训”始终，打破时空局限，具有显著的发展性，这也是“微培训”的一个鲜明特征。同时，“微培训”在培训时间设置上更具有灵活性，学习者可以充分利用碎片化时间来培训学习。
四、开展“微培训”的实践意义
任何一种培训模式都是建立在一定理论基础之上的，并在具体实践过程中得到检验和改变。“微培训”是建立在教育学、心理学、教育技术学等理论基础上的，是教育改革发展实践的产物，是适应和满足现代社会学习者需求的一种新型培训模式，对于推动我国中小学教师和校长培训模式改革创新实践具有重要意义。
1.为转变学习者的培训思维提供了可能
微型化是“微培训”最显著的特征，这有效克服了目前中小学教师和校长培训存在的培训内容繁多、培训时间有限、自主选择性较弱、“被培训”等弊端，真正做到“以学习者为中心”。“微培训”让学习者在遵循“信息输入-信息存储-信息提取-信息加工-信息输出”的信息获取一般过程条件下，对自我进行反思，形成深刻性、独创性和批判性的培训思维品质，这种思维品质在“培训启动-培训实施-培训结束”三个阶段中通过学习者的学习体验和阶段性学习成果得以体现，“灌输式”的培训思维也将逐渐消除，主动学习、有效学习、持续学习的学习理念也会在“微培训”中得到强化和落实。
2.改进完善了原有的培训模式
当前我国实施的“国培计划”“全国中小学教师信息技术应用能力提升工程”“校长国培计划”等国家级培训项目所应用的培训模式，主要有面授培训、网络培训、面授+网络三种，三种培训模式各有利弊。就面授培训而言，尽管面授培训可以实现近距离的直观接触，交流研讨互动性较强，培训者的体验感较好，但是，也存在诸如培训费用高、影响正常教学工作、存在交通安全隐患、实施效果不理想等突出问题。“微培训”不仅克服了面授培训的突出问题，而且创新发展了网络培训的优势，强化发挥其微型化优势，并在中小学教师和校长培训中得到了一定的应用。如江苏省高邮市中小学教师培训、北京市海淀区中小学校长培训、福建省厦门市中小学教师培训等都应用“微培训”，取得了显著的效果，“微培训项目丰富，涉及电脑基础、办公软件使用、课件制作、电子白板交互操作等，使广大教师的信息化能力得到普遍提升，并能熟练使用信息技术，解决教学工作中的实际问题。”[8]“中小学校长在微培训中逐渐养成科研意识和培训习惯，将研究纳入微日常工作的一部分，将培训作为推进工作的重要手段，从而加速实现由‘经验型’校长向‘研究型’、‘专家型’校长的转变。”[4]
“微培训”除了被应用于中小学教师和校长培训以外，还被推广应用于企业培训中。如有人探讨了“微培训”应用于企业培训的问题，“由于‘微培训’时间和方式灵活，内容针对性强，可作为集中式培训的有效补充，对提升企业培训质量必然会发挥重要作用。”[9]“微培训完全顺应了互联网时代的信息传播特点，迎合了员工学习习惯的改变，随着社会化媒体软件功能的不断开发和技术升级，微培训必将拥有巨大的发展潜力和完善空间”。[10]可见，“微培训”在企业培训中也是大有作为的。
五、结束语
深刻认识“微培训”缘起背景、基本内涵与实践意义是进行“微培训”研究的前提。在我国教育改革和发展的新形势下，如何增强中小学教师和校长培训针对性、精选培训内容、创新培训方式、强化培训自主性、营造良好的网络学习环境等问题也是学界需要深入研究的重要课题，将“微培训”这种新型培训模式应用于中小学教师和校长培训过程中，不断改进完善，有助于促进教育培训模式改革，提高培训质量。
参考文献：
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根据青教办字【2018】8号文件精神，为履行好青州市中小学教师培训基地的任务要求，发挥教育教学示范引领作用，特制定2018学年培训方案。具体实施方案如下:
一、学校基本情况
小学语文学科是学校的优势特色学科，多年来，晨诵午写暮读成为语文教学特色，双语演讲课程、“1+N”写字课程被评为潍坊市优秀校本课程，经验被推广；作为语文主题学习实验校，学校多次承担外来省市考察团的观摩活动，曾被评为全国语文主题学习示范校。学校拥有一支师德高尚、业务优秀的语文教师队伍，其中有山东省特级教师3人，潍坊名师1人，青州市名师3人；山东省教学能手1人，潍坊市教学能手8人，有5人执教过省优质课或公开课，13人执教过潍坊市级优质课或公开课。
二、培训内容
根据市教育局指导意见,此次培训内容主要包括学校双语演讲、1+N写字、整本书阅读三个方面。
三、培训形式
为确保培训实效，在规范化培训过程中，注重培训内容的适切性，追求培训成果的实效性。本年度的培训，将采用两次集中培训，对三项课程进行展示。
四、培训任务
1.创设良好的培训条件。进行精细化管理，科学设置活动内容，组建指导教师团队，做好相应过程性材料的归档整理，及时总结反馈培训成果，为教师培训工作政策制定提供参考和建议。
2.承接市教育局安排的培训任务。学校将根据市教育局的统一时间安排，按照本方案制定的培训内容做好过程实施与管理。
五、具体举措
（一）组建培训工作领导小组和导师团队
1．根据培训相关要求，成立由校长担任组长的工作领导小组，全面负责培训任务。培训设工作办公室，办公室设在教务处。
培训工作领导小组
组长：
成员：
2.学校严格遴优秀教师担任培训指导教师。导师全部为为经验丰富的骨干教师。均执教过潍坊市级公开课，有丰富的指导教师的经验。
指导教师团队
组长：
成员：
3.取导师负责制，并充分发挥备课组、教研组团队的集体指导作用。
4.确保培训质量，培训人数原则上每次不超过100人。
（二）强化基地学校的培训实效
1.本年度，学校向市教育局教师工作科提交培训计划、培训考勤、年度培训小结、培训照片等相关文档。由教师工作科按照全市统一安排，向全市教师培训通知，参训教师和培训导师按照有关规定享受继续教育学分。
2.督促培训导师认真履行职责，指导参训教师按时完成各项培训内容，掌握三项内容的基本程序与行为规范。每学年对培训导师的工作情况进行考核；同时接受教育局组织对学校培训工作的指导和考核。
3.建立培训考核评价制度。要求参训教师严格按照规定的时间参加培训，督促参训教师认真完成过程性任务，对每个教师的参训情况进行等级评定。评定结果将作为评价考核的依据之一。
4.开展好培训情况调研。为强化基地学校的培训质量，将对所有参训教师进行调研。调研从培训导师职责落实、培训活动开展情况、存在问题等几方面进行，通过问卷、座谈等方式，对培训情况进行工作评估，及时听取意见，解决存在的困难。同时，学校定期走访参训学校，了解学校对培养方案、培养措施等方面的意见和建议，及时对整体培训方案的设计与实施作相应的调整。
1、2010年2月、8月：完成教师履职晋级培训1863人。
2、2010年3月：完成省级骨干教师20人、学科带头人5人、名校（园）长2人的培训推荐任务。
3、2010年3月：高中教师新课改远程培训94人。
4、2010年3月：普通话培训测试51人。
5、2010年4月：第三期农村中小学校教学骨干培训9人。
6、2010年4月：云南省中小学骨干教师培训（省级）2人。
7、2010年6月：第一期昭通市中小学心理健康教师培训5人。
8、2010年6月：高中新课程高二骨干教师培训3人。
9、2010年6月：初级中学校长培训（三期）20人。
10、2010年7月：中小学英语骨干教师培训8人。
11、2010年7月：现代教育项目学校2010年度暑期培训44人。
12、2010年7月：云南省普通高中新课程改革通识培训101人。
13、2010年7月：组织全县中小学141人参加全国语言文字基本功大赛。
14、2010年7月：普通话水平测试专题研修班5人。
15、2010年8月：县村完小校长培训191人。
16、2010年10月至12月，全面实施“国培计划”，共培训教师264人。
17、2010年6月至12月，完成高完中校长培训、国家级骨干教师培训、香港曾道书院农村校长培训共10人。
教师培训中心在圆满完成2010年工作的基础上，2011年仍需立足实际，以十七届五中全会和全国教育工作会议精神为指引，把工作重心放到基层，把工作重点放在农村教师上，把主要精力投入到提高教师的教育教学技能和业务素质的提高上，继续充分发挥县级教师培训机构指导、服务的职能，积极开拓教师培训的新路子，整合县内外优秀培训资源，实施“请进来、走出去”战略，紧紧围绕教师继续教育工作，在常规教师履职晋级培训工作的基础上，重点做好以下工作：
1、切实做好高中新课改教师培训。
2、进一步加大中小学骨干教师培训力度。
3、强化校长队伍建设，加强中小学校长培训。
4、继续深化校本培训。
新课程改革，给教师带来了严峻的挑战，但同时也为教师提供了开发自身潜力，发挥自己能力的机遇。每一位教师在这场改革中都需要重新认识定位自己的角色，重新改进自己的教学。因此，为了适应课程改革的需要，作为培训者，我愿意去探索、寻求积极有效的教学方法。
目前，大多数中小学教师培训还是停留在传统知识传授式的培训基础之上，存在着培训观念落后并与培训方式相脱节、忽视教师的主体性、重理论轻实践等诸多缺陷。因此，在实践过程中也暴露出一些问题，主要表现在：大规模的教师培训，流于形式主义；面授式的教师培训，培训形式单一；缺乏互动的灌输式教师培训，效果甚微等等。 针对上述中小学教师培训中存在的不足，我一直致力于探索“参与式”中小学教师培训模式，期冀这种培训模式能给一线老师带来更大的益处。
通过报刊杂志和上网查阅相关资料，我发现“参与式”培训方式在国内外均有人研究。而且，在国外，“参与式”培训方式被广泛应用于教师培训中。在国内，国家基础教育新课程改革通识培训也采用了“参与式”培训方式。但从新课程省级培训的情况来看，由于受传统观念的影响以及培训资源的限制，“参与式”培训还没有成为全国普遍采用的教师培训模式。所以，有效的教师培训是应对挑战的重要措施。而且教师的“学习”效果很大程度上取决于培训的方式，“参与式”的、“以学习者为中心” 的培训模式自然是最恰当的选择。经过座谈，我了解到部分教师对新课程的理念讲起来头头是道，可是在具体操作时却感到茫然、不知所措，这种状况与教师培训方式有一定的关系。学员们其实愿意接受继续教育，更希望通过培训能提高自身业务水平，而且也愿意体验“参与式”培训模式。
我认为采用“参与式”培训方式，才能使教师建立起自信，遇到问题“向内找”，依靠自己的力量解决问题，而不是“向外求”，寄希望于“专家”。目前，教育界提倡的“行动研究”、“校本教研活动”等教师培训方式也是参与式培训理念的一种体现。因此，采用参与式培训才能从根本上解决教师培训的问题。为了有效的推行新课程，确保本次课程改革的成功，国家应大力推行参与式教师培训，特别应重视参与式培训资源的开发。作为一名新课程理念的推行者，让我有强烈的责任感，探索出一套更适合我们农村小学教师培训的模式，促进他们综合能力的提升。
我乐于探索“参与式”培训模式，原因主要有以下几点：
（1）成人的学习特点，学习规律需要“参与式”培训模式。成年人的学习倾向于实用，经验是成年人学习的最丰富的资源，成年人有很强的自我导向意识，他们希望在培训中能开拓思维、提高技能。
（2）仅仅依靠传统的教师培训模式不能从根本上解决问题。传统教师培训基本上一种“输血”型的培训，对教师的已有经验、教师的创造性和行动能力关注不够，教师没有真正“卷入”培训活动中，其结果也是y以在教师中形成“造血”机制，很难从根本上解决问题。
（3）“参与式”的培训可以缩短从理念到实践的路程。“参与式”培训主张以行动促进理念转变，强调培训活动以教师为中心，融新课程的理念、知识于参与式活动之中，让教师通过活动自主建构新课程倡导的教育教学理念以及对新课程的理解。
（4）新课程提倡参与式教师培训。“参与式”培训过程，其实就是新课程理念的具体实践，是新课程教学的具体演练。“参与式”培训为教师体验、实践新课程的理念，研讨新课程教学问题，设计教学活动提供了氛围。在“参与式”培训过程中，教师扮演新课程要求的角色，体验新课程倡导的学习方式。
参与式教学法的理论依据主要是弗洛姆的期望理论以及心理学的内在激励与外在激励关系的理论。心理学的观点提到，人的需要可分为内在性需要和外在性需要。内在性需要的满足和激励动力则来自当事者所从事的工作和学习本身。与此相反，外在性需要所瞄准和指向的目标或诱激物是当事者本身无法控制，而被外界环境所支配的。当事者可从工作或学习活动本身，或者从完成任务时所呈现的某些因素而得到满足。
参与式教学法是一种合作式的教学或协作式教学法，这种方法以学习者为中心，充分应用灵活多样、直观形象的教学手段，鼓励学习者积极参与教学过程，成为其中的积极成分，加强教学者与学习者之间以及学习者与学习者之间的信息交流和反馈，使学习者能深刻地领会和掌握所学知识，并能将这种知识运用到实践中去。
我通过查找资料以及自己的实施，总结出参与式教学可借用的方法有以下几种：
1.热身游戏，就是以游戏的形式，使参与者在课前，课中，课后都能以积极的态度去学习知识、掌握技能。
2.角色扮演法，是指运用或设计特定的场景、人物、事件，以现实生活中类似的情景为参照物，让参与者进入相关角色，进行模仿、比较、反复演练，以求升华理论和提高能力。
3.头脑风暴，是使每个人都能提出新观念、创造性解决问题的集体训练法。要求只规定一个主题或要解决的问题，让每个组员都毫无顾忌地发表自己的观点，关键要排除思维障碍，消除心理压力，让参与者轻松自由、各抒己见。
4.小组讨论。参与者可以自由地交换观点和意见，有利于学习者理解知识，运用技能，改变态度，但讨论可能偏离主题，组内可能参与不均衡。适用于参与者熟悉但又带有一些疑难的问题。要求教学时间宽裕，参与者之间比较熟悉，人数以30人以下。另外，案例分析、情景模拟常与小组讨论相结合。
(一)教师专业化是世界教师教育发展的潮流
教师专业化是职业专业化的一种类型，是指教师“个人成为教学专业的成员，并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程”。用通俗的话说就是，教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。教师专业化是一个内涵不断丰富的过程，有人将教师专业化界定为两个方面的内容：一是关注一门职业成为专门职业，并获得应有的专业地位的过程；二是关注教学的品质、职业内部的合作方式，教学人员如何将其知识技能和工作职责结合起来。
专业素质是教师专业化的核心。按照教师专业化要求，教师的专业素质包括专业知识、专业化技能和专业情意三部分。广博厚实的专业知识至少包括三个方面，既：本体性知识、条件性知识和普通文化知识。本体性知识是指教师所具有的特定的学科知识，如语文、数学等学科知识，解决“教什么”的问题。条件性知识主要是指教师必须具备的教育学、心理学方面的知识，解决“怎么教”的问题，因此，有人认为教师专业具有双专业性。普通文化知识是指哲学、社会科学、自然科学等方面的知识。熟练的专业技能主要指以下几种能力：运用现代信息技术的能力、协调人际关系与沟通表达的能力、解决问题与行动研究的能力、创新思维与实践能力、批判反思和自我发展的能力。教师的专业情意包括专业理想、专业情操和专业性向三部分。崇高的专业理想是教师对教育教学专业工作的向往和追求，是推动教师专业发展的巨大动力。高尚的专业情操，教师对教育教学工作带有理智性的价值评价和情感体验，是构成教师价值观的基础，包括理想的情操和道德的情操。教师的专业性向是指教师成功从事教育工作所应具有的人格特征，也就是适合教学工作的个性倾向。提高教师专业化水平，实际上就是要提高教师的专业素质。
(二)高校教师培训是促进教师专业化发展的有效途径
教师专业化发展是一个长期的发展过程，需要经历一系列的发展阶段。1996年在日内瓦召开的国际教育大会第45界会议上通过的《建议》明确指出：“职前培养应该与在职培训密切结合，建立一种视职前学习和在职培训为连续统一的师范教育和培训系统，是世界各地所共同要求的。人们逐渐认识到，教学同其他职业不一样，是一种‘学习’的职业，从业者在职业生涯中自始至终都要有机会定期更新和补充他们的知识、技巧和能力。”当今世界各国政府都十分重视教师的在职培训，教师培训已经显示出经常化、制度化、学习内容系列化、进修高学位化的趋势。英国规定，所有的任职教师都要定期接受培训。日本的培训教师的途径也有很多。发达国家的经验告诉我们，高校教师的培训可以提高教师的专业素质，促进教师专业化的发展。研究教师专业化的内涵，目的是改善高校教师的培训。而高校教师的培训是促进教师专业化发展的有效途径。
二、教师专业化发展对高校教师培训教师工作的挑战
首先，按照教师专业化发展的要求，高校教师不仅需要掌握本体性知识、条件性知识，还要掌握普通文化知识。而当今世界，科学技术的发展速度之快，影响之深，是历史上前所未有的。知识积累和传播速度的明显加快，新学科的不断涌现，使得教师在师范教育期间所学知识远远不能满足日后的教育教学工作。事实上，教师在担任教师职务以前所学的知识仅占一个人一生中所学知识的十分之一左右。而在走上工作岗位以后的终生学习与职业培训，才能不断地更新知识，开拓视野，适应科技和教育的发展。
教师职能与角色、地位的转变要求教师具有创造性思维和品德、广博的知识结构和知识技能、自觉思考和研究的能力，还要有能够启发学生的创新意识和献身学术的兴趣、愿望的艺术。这些对师范教育，特别是职后的教师培训提出了严峻的挑战。
其次，教师的专业化发展对教师的专业技能方面也提出了新的要求。教师的专业化发展要求教师具有教学上的创新能力、将知识服务于社会的能力、适应能力和应用现代教育技术的能力。目前，高校教师的专业技能与这一要求还存在一定的差距。 1996年，华东师范大学教育技术系对上海地区高校基础课的教师了解和应用现代教育技术情况的调查，发现有90％左右的教师对一些较为先进的现代教学媒体一无所知。这是对我们教师培训工作的挑战。特别是各级各类学校在创造性人才培养和科技创新等方面，对教师提出了更高的要求。高等学校是培养高级人才的地方，只有培养出具有创造性思维的教师队伍，才能“产生”出创造性的人才。所有这些都要求我们大力培训教师，激发他们教育科研的主动性、创造性和合作精神，以满足培养未来人才的需要。
最后，教师专业化发展要求进一步加强教师的敬业精神。改革开放虽然使广大的高校教师开阔了视野，增强了竞争意识，强化了效益观念，但有一部分教师在价值观念上发生了变化，职业信念动摇了，师德水准也不高，工作责任感不强，甚至有个别教师违背学术道德。这些都需要我们对高校教师进行培训，以确保高校教育教学和科研工作的健康发展。
近年来，高等教育的快速发展，使高校教师的培训工作面临艰巨任务。随着高等教育规模的持续扩张，高校的负担在加重，包括教师队伍的质量等。教师的教学质量来源于教师素养的形成、发展和提高，而这一切又离不开教师的培训工作。面对新的要求，高校教师只有通过培训，接受再教育、再学习，才能使自己达到一个新的层次，才能更好地履行自己的工作职责。
三、对高校教师培训工作的几点思考
1、高校教师培训的理念。高校教师的培训要始终坚持以人为本的原则。教师培训工作不仅要关注教师的学术进步，更要关注教师的人格进步。培训工作者要城心诚意地、实实在在地做好教师培训的管理与服务。
2、高校教师培训的形式。高校教师培训，应采取定期与不定期、学历与非学历、短期培训与长期进修、校内与校外、国内与国外培养相结合的多种培训形式。加强教师实践能力的培养与综合素质的提高，逐步实现从专业型培训向学术研究型培训的转变。
3、高校教师培训手段的现代化。利用现代远程教育手段对高校教师进行培训能充分改变传统的培训手段，使教师由被动学习转向主动学习，实现学习方式的根本转变。同时，利用远程教育手段对高校教师进行培训，能是更多的教师不受时间、空间、经费等的影响，有更多的接受再教育的机会。
4、高校教师培训的管理。教师培训的组织机构要增强服务意识，提高服务质量，不断加强与进修教师、导师等的联系与沟通，改善办学的环境与办学条件。同时，还要严格考核，确保质量。培训单位要根据教师培训的层次性和广泛性。建立健全考核指标体系，奖优罚劣，努力提高培训的质量。
教师的职后培训与学历教育在办学特点上存在着显著的差异。厘清这些差异，是高师院校开展好中小学教师培训的基础，也是培训工作专业化水平的体现。这些差异主要表现在：
（一）课程与内容
从课程目标的取向来看，高师院校学历培养的课程，是要为学生提供未来教师职业所需的完整的学科体系和知识内容，关注于行为目标取向。而教师职后培训则要为帮助教师消除职业发展障碍、提升教育教学能力提供有效的手段和方法，属于展开性目标取向和表现性目标取向。教师培训课程内容的重点在于教学问题诊断的实践性操作，核心是教师的学科教学知识（PCK）水平，这也是学科教师与学科专家的区别所在。因此，不能用学历教育的课程思想来指导职后培训的课程设计。
（二）师资与管理
以《中小学教师专业标准（试行）》中教师的知识要求来看，它即包含学科知识，也包含教学技能，还蕴涵教育精神和教学经验。因此，帮助教师诊断并消除职业发展的障碍，需要多维度和分层次的介入。既要有学科专家的引领支撑，又要有各级教研员的督促指导，还需要一线教师自身的同伴互助。这使得培训师资队伍的建设与管理，要打破固有的校本位的人事观念而重建。
（三）教学方式与手段
基于学习者在经验、目标与动机上的差异，教师职后培训的教学方式和手段与学历教育相比也会发生相应的改变。基于教学现场、走进真实课堂、通过现场诊断和案例教学解决实际问题的开放式课堂模式；变讲台为交流的平台，跟岗培训和情境体验的互动式教学行为；利用行动研究和反思实践提升教育经验的体验式教学方式；强化师生互动参与，增强培训吸引力、感染力所形成的新型师生关系等基于实践的教学方式的大量应用，使得教师培训的“课堂”“教学”和“师生”等概念与传统认识都将发生很大的改变。
（四）培训组织与管理
基于实践和真实课堂的教师职后培训形式，必然使培训的组织与管理，在培训方案设计、实践性课程的组织以及训后跟踪反馈等各个方面，都需要与中小学校之间保持密切的沟通与协调。只有充分考虑中小学正常的教学次序和教师教学工作的实际，才能使培训工作的开展、实践课堂教学的实施和培训成果的跟进式推广得以顺利实施。因此，组织与管理工作是教师培训工作中非常重要却常常被忽视的一个环节。培训团队既要关注学术性工作，也要关注这些公共关系行为。
（五）评价与监控
作为终身教育一部分的教师职后培训，其特殊的学制很难给出类似学历教育的形成性评价。培训质量（培训者）和学习效果（受训者）都有待于更客观的效标建立和效度分析。目前普遍采用的是学员对培训质量满意度评价，受学习者水平差异的影响颇大，受训学员保持积极的学习态度和永续的实践热情及行动等能力的评价和监控，还有待于不断的探索和实践。
二、做好教师职后培训模式特点的分析
教师职后培训与学历教育在课程目标、教学内容、教学模式和组织管理等方面的差异，形成了教师培训形式的特殊要求。因此，根据教师职后培训的特点，开展培训模式创新，是做好教师培训工作的关键所在。通过五年的教师培训实践与反思，我们认为在教师培训模式改革上需要突出以下特点：
（一）主题化的方案设计
长期以来，教师职后培训始终摆脱不了“来的时候很激动，听的时候很冲动，回到岗位后什么也没法动”的怪圈，究其原因，主要是培训的主题空泛、目标不明，培训教师上位的教学理念如何落实于帮助教师解决具体教学的问题与障碍？这是当前中小学教师培训别突出的问题。因此，我们的实践是，在短学制（5-10天）培训中要力求培训真正收到实效，必须从培训方案的顶层设计抓起，明确培训的主题即培训的核心内容。一定要“小切口，深挖掘”，围绕主题展开深入的研讨并力求达到问题解决，使培训成果能够真正转化为学员返岗后的实践行动。这就要求培训团队找准需求，做好培训需求的调研。培训需求的调研要“多维立体”，既要关注学员的个体需求，也要关注国家需求、地区需求，这样才能真正凝练出引起各方共鸣的研修或培训主题。
（二）问题化的教学设计
在主题化的方案设计下，培训课程必须围绕主题所分化出的不同问题来设置，使每一个课题目标都基于解决主题框架下的实际问题。因此，以案列为载体、以问题为主线、以探究为主导、以问题解决为成效，是开展教师培训课堂教学设计要切实贯彻的目标，也是评价课程设计好坏的重要指标。因此，培训方案设计中大力推广微课程、小讲座、深研讨的课程结构，对有效完成上述目标极为重要。
（三）研讨式的教学模式
研讨式教学模式是在教师的具体指导下，充分发挥学生的主体作用，通过自我学习、自我教育、自我提高来获取知识和强化能力培养与素质提高的一种教学方法。它强调学生的经验和学生的主体地位。这是最适合于教学经验丰富的高中高级教师的培训教学模式。在实践操作上，我们认为教师应把课堂变为论坛，把教学设计变为问题设计，把教学实施变为教学研讨，把教案最终转化为研讨总结，真正实现培训教学形式的转变。
（四）生成性的教学内容
面对教学经验丰富的高中高级教师，开展以问题为主线的研讨式教学，教学设计是不可能对课堂问题做到精确预设的。因此，重视由预设所引发的生成性问题的深入探讨，发展性地丰富和深化课堂教学内容，使预设性问题与生成性问题有机融合，是我们对高中高级教师培训教学内容，在实践层面上的深刻认识和体会。
（五）实践性的教学环节
教师的职后培训更多地体现为职业性的属性而非专业性的属性，因此，它应该强调的是教学实践能力的综合性、实用性。为此，基于实际课堂的教学问题的研讨和解决，最能促进教师教学能力与教育经验的提升。突出实践性是教师职后教育培训在课堂环节的主要特征。
（六）互换化的师生角色
“同伴互助”学习方式是让受训学员成为“教学指导者”的一系列教学活动。这使教师职后培训课堂中的“师—生”角色可能随时发生互换，同时，学员沙龙、一课多研、专业对话等都将使培训的“师—生”形成平等的同伴互助关系。因此，多元的师资队伍和互换的师生角色是教师职后培训中师生关系的重要特征。
（七）过程化的质量评价
教师职后培训很难在短期内给出明确的形成性评价，因此，过程性评价在价值取向上应成为教师培训质量评价的主要评价体系。过程性评价采取目标与过程并重的价值取向，对学习的效果、过程以及与学习密切相关的非智力因素进行全面的评价。但如何理解和掌握评价的方法、建立评价机制和效标，使之真正成为与终身学习相适应的评价机制，我们仍在实践中不断地探索。
三、对高师院校做好中小学教师培训工作的若干建议
高师院校积极参与中小学教师继续教育培训，是件大好事，有利于我国基础教育改革和教师专业发展。但高师院校如何更加有效开展好教师培训工作，还需要认真学习《教育部关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见》，深刻领会文件的八点主要精神。通过培训工作实践，我们认为需要特别重视是以下四个方面：一是落实按需培训。落脚点在于强化培训需求调研，要保证“多维立体”的调研活动的开展，高师院校在当前学科专业大发展的同时，切不可弱化和忽视自身最具优势的师范教育专业的发展，要强化与中小学和教师的联系，真正做到想教师所想、办教师满意的培训。二是强化实践性培训。要深刻领会实践性培训的内涵，认真研究实践性培训的有效模式和方法，避免实践性课程的形式主义倾向，把走进了学校、走进了课堂的课简单当作实践性课程。真正的实践性课程应是切实实现了基于教学问题的实践解决、基于教学实践的能力提升和专业发展。三是激发教师参训动力。要认真研究不同发展阶段教师的不同特点和需求，针对不同对象研制出真正有思想引领、内容恰当的个性化培训方案，使之成为每个参训教师都有收获的培训，真正激发教师参训的动力。四是注重信息技术应用，建设培训公共服务平台，为教师提供多样化服务，该服务是灵活的、开放的、专业的服务，真正将中小学教师培训落实到以人为本的理念之中。
四、结语
论文关键词：终身学习；专业发展；反思型教学；专业素质；专业态度
“十一五”期间，中职学校教师培训工作取得了很大成绩，按照国务院统一部署，参加“国培计划”的教师约3万人，参加“省培计划”的教师约15万人，参加地方培训和校本培训的教师更是不计其数。根据收集的培训反馈意见，参培教师尽管在知识、技能、教学法、职业修养等方面获益匪浅，但以学科专业知识为中心的培训内容、以讲授为主的培训方法和以课堂教学为主的培训形式，距离职教教师教学工作实践需求相去甚远。如何提高培训工作的有效性，恐怕是“十二五”期间中职学校教师培训工作亟待研究、探索和解决的课题。
一、中职教师培训的内涵与目的
根据《中华人民共和国教师法》第十九条“各级人民政府教育行政部门、学校主管部门和学校应当制定教师培训规划，对教师进行多种形式的思想政治、业务培训”的要求，中职学校教师基本上都按照每年参加各种培训不低于40学时左右的要求，积极参加教育部、省级和地市级教育主管部门等组织安排的各种培训活动。
（一）中职教师培训的内涵
“培训”，按照《教育大辞典》的解释，“指在职、在业人员的专门训练或短期再教育”，如工人岗位培训、农业技术培训、师资培训等。“教师培训”过去常常与“教师在职学习或进修”等同，现在经常用“教师专业发展”（professional development of teacher）来指代。专业发展意指教师在知识、技能、教学法、职业态度等方面的提高和发展，要比培训更有积极性和明确目的。广义的教师培训，包括教师个人的正式或非正式的专业成长活动，狭义的教师培训仅指“在培训机构里接受的有目的、有计划、有组织的以促进个人专业成长的学习活动”。本文探讨的中职教师培训是指在培训机构里参加的可以评估其专业成长和工作绩效的狭义培训。
目前，教育部认定的“全国重点建设职业教育师资培训基地”大约有60个左右，包括了高等院校、中职学校、大型企业、专门培训机构等。由于这些基地的性质、任务、单位属性、日常工作内容和工作对象的不同，对中职教师培训的理解有较大出入。全日制重点本科院校往往把中职教师培训理解为该专业的“新知识、新理论、新趋势”等前沿科技信息的介绍、梳理、猎奇；一般本科院校则认为培训就是该专业的教授讲授“系统理论知识”、开设“科学专业课程”、写出“规范学术论文”；中职学校则强调“专业技能操作”实训和“职业（技能）等级证书”考试；大型企业和一些专门培训机构则“百花齐放”，培训要么等同于工人上岗之前的岗前教育、要么是在生产现场或企业车间走马观花地浏览参观，对中职教师参与培训的内涵、意义和目的认识不清。
概括而言，过去几年中职教师培训实践的共同问题，一是内涵认识不明确，将职教师资培训等同于普通中小学教师培训，囿于“培训就是上课”的传统“知识教育”观念，认为“培训”就是讲本专业的“新知识”、本专业的“前沿”理论和所谓发展的“新趋势”，将以教学技能和岗位操作技能提高为主的中职专业骨干教师培训，混同于大学学历提高和研究能力提高为主的“学术”培训。二是职教特色不鲜明，很多培训机构参与中职专业骨干教师培训热情很高，但由于不重视职业教育理论研究、不总结中职教师实践经验，一些培训机构和培训专家对中等职业教育的教学规律和特点、教学原则、教学内容、教学方法和形式等不了解、不研究，一味强调培训的“知识专业性”、“学科前沿性”、“师德普适性”，致使培训过程混同于“专业学科”训练，既没有“师范性”，更没有“职业性”。
（二）中职教师培训的目的
过去五年间，全国中等职业教育（包括普通中等专业学校、职业高中、技工学校和成人中等专业学校）在校生数量有了爆炸性增长，从2005年末的1600.05万人增加到2010年末的2238.50万人，5年增加约638万人；同期，专任教师从71万人左右增加到85万人左右，5年增加约14万人①。大量新人涌入职教师资队伍，一方面带来了年龄结构的年轻化、学历结构的高端化，充实、补充了教师队伍数量的匮乏，改善和提高了职教师资队伍的整体素质，另一方面也暴露出他们从学校到学校，没有行业企业实践经历、不了解职业教育教学特点，对职业教育培养目标认识模糊、偏好学科课程的教学内容、只会从理论到理论的课堂讲授。其实中职学校相当一部分老教师都习惯了普通教育（精英教育）模式，强调知识教学的理论性、系统性、完整性，忽略操作技能训练和动手能力培养，强调教学方法的灌输、接受、死记硬背，忽略讨论、实操、实践，强调教学评估的笔试、背诵、一卷定终身，忽略知识技能之外的综合素质评估。
根据中职教师队伍现状和职业教育教学特点，培训机构要明确培训的主要目的：
1.引导和帮助教师树立正确的职业教育观念。中职学校绝大部分教师从小学到大学都是在精英教育模式下度过的学习生涯，他们的价值观、思考模式、评价标准都根深蒂固、不容易改变。如教学就是上课、上课就是传授知识、考试分数是评价学生优劣的准绳、职校学生是差生，这些观念极大地影响了中职学校日常的管理、教学和德育工作的氛围。
2.促进教师的专业化发展。随着职业教育事业改革的不断深化和规模的日益壮大，中职教师整体素质必须适应形势发展需要，培训中职“双师型”教师的一个重要抓手就是向“专业化”方向发展。纵观当前中职教师培训活动，基本上还是处于沿袭普通教育教师培训模式，在知识、能力、品德、教学法等方面以课堂讲授为主、以证书颁发或书面证明提供为宗旨的培训阶段。这样的实施定位是把教师固化为一个静态的培养目标，以单向度的“传授输出-接受储存”形式来完成的，忽略了教师在培训过程中的主观能动性及其职业专业化的生成过程。
3.改进教师的教学表现。在过去五年的培训中，我们对来自全国22个省份17个班约500多位参培中职教师进行了座谈和个别访谈，目的是了解当前中职学校课堂教学的现状和效果。绝大多数教师认为中职学生难教、课堂教学难搞、专业知识难懂、技能训练敷衍、学业评价糊涂。一句话，教师在工作中常常感到无能为力。原因何在？这是参培教师都想了解、研究、解决的问题，也是培训工作需要重点探讨的内容之一。
4.推进职业教育教学改革。职业教育与普通教育是两类不同性质、不同类型的教育，其培养目标与人才评价标准、教学活动规律与特点、教学过程的基本要求、教学内容和方法、教学形式和环节都与教师们长期耳濡目染、熏陶固化的教育教学完全不同。要改变固有的思维模式、教学路径和操作方法，必须经过个人的理论学习积累、同事的经验交流研讨、同行的思维碰撞启发，最终落实到自己日常的教学教改活动中，这应该是中职专业骨干教师可持续发展能力培训的落脚点。
二、中职教师培训的理论基础
传统中职教师培训比较注重知识本位（knowledge-based）、专业技能本位（skill-based）和单向度输出的教学本位（teaching-based）。一本书可以教十年，一种操作技能可以通吃所有专业，灌输式教学天经地义。很多领导和教师认为，除了学历提高培训和专业（职业）资格证书培训及考证十分必要外，教师的职业教育观念、职业教学规律特点、职校学生心理特征和群体特征、中职学校课堂教学技能技巧、教学氛围营造和掌控等等，都是无所谓的。为了加强中职教师培训的有效性，树立正确的培训指导思想是十分必要的。
（一）终身学习的理念
自从上个世纪60年代“终身教育”（lifelong education）概念得到联合国教科文组织国际成人教育促进委员会讨论、肯定、赞同并广为流传以来，教师继续教育和培训就成为各国教师成长的理论基石之一。中职教师走上工作岗位后，过去的学习经历仅仅是一个起点，一个教育教学理论和专业教学实践结合的开始，随着影响教育教学的各种因素（政治的、经济的、社会学、家庭的、学生个人的、教师的）发展和教育环境变化，教师专业素质和教学观念必须适应这种变化。那种本科或研究生毕业，拿到学士硕士博士学位就可以应付一辈子的教书生涯的观念，完全落伍于教学实践的需求。中职教师（特别是领导）一定要树立不断进修、不断培训、不断更新专业知识实操技能教学方法及职业态度的观念，与学生同成长、与专业同发展、与社会同进步。
（二）专业化发展理论
自国际劳工组织（ILO）和联合国教科文组织（UNESCO）于1966年10月通过《关于教师地位的建议》（Recommendation Concerning the Status of Teachers）以来，教师职业是专业性职业，或者应该看作是一个专业性职业，逐渐成为国际教育界的共识：“教育工作应被视为一种专业。这种专业要求教师经过严格且持续不断地研究，才能获得并维持专业知识和专门技能，从而提供公共服务；教育工作还要求教师对其教导之学生的教育和福祉具有个人的和共同的责任感。”（第三章第六条）教师职业生涯应该从“职业的”（Vocational）向“专业的”（Professional）转化。教师的专业化发展从动态角度说，主要是指教师在严格的专业训练和自身不断主动学习的基础上，逐渐成长为一名专业人员的发展过程；从静态角度讲，是指教师职业真正成为一种专业，教师成为专业人员得到社会承认这一发展结果。教师专业化的标准主要包括两大方面：教师自身素质与客观环境。在教师专业化发展中，其内外两方面标准都必不可少，仅强调教师自身素质的发展或仅创设良好的外界环境都不可能真正实现教师专业化。只有这两方面相互配合、相互补充和相互促进，才能为教师专业化创造良好条件，促进教师的专业成长。
（三）反思型教学实践
反思型教学实践（reflective practice）是1987年由舍恩（Schǒn，D.）所提出，原意是通过个人的不断反思，在专业导师指导下，将个体经验运用于某个艺术或技艺的特定训练的强化过程中，最终能够将知识应用到实践中（Schǒn，1996）。奥斯特曼和克特尔坎普（Osterman & Kotterkamp（1993）将反思型教学界定为实践工作者对于自身工作表现所能够察觉水准高低优劣的直觉能力，其基本假设是：（1）人人都需要专业发展机会；（2）所有的专业都需要改进；（3）所有的专业都能学习；（4）所有专业能够负起专业成长和发展的责任；（5）教师需要并渴望掌握自己表现的资讯；（6）合作能够强化专业发展。反思型教学实践观认为，教育实践和教育情景具有生成性特点，每堂课都没有一个固定的模式和技能技巧可以套用，所以教师必须凭借自己对教育教学（包括课程内容、教授方法、学生特点、组织形式）的理解和领悟，对灵活多变的情景创造性地做出自主判断和选择。因而，在长期的教学实践中积累起来的、在“行动中反思”得来的“默会知识”是教师发展的基础。
（四）成人学习特点
中职教师培训的对象是成年人，其认知特点和动机特征不同于成长发展中的青少年。在认知特点上，成人的个性化直接经验和实践知识丰富、感性认识服从于理性认识，认知结构中既有以科学形态存在的成分，又有以经验形态存在的成分。培训中，他是以承担的社会角色（中职教师）的发展性任务作为学习的目标、以解决教学实践中的问题为学习契机、以即时性的探讨和参与为学习组织。在学习动机上，成人学习者的学习动机大都与自己工作的发展、学习的提高、生活的改善、自身的完善以及服务社会等联系在一起的，学习动机更为实际、明确，具有明显的职业性。因而成人学习表现出很强的实用性，更重视知识的实用性而非学术性，重视应用性而非理论性，重视技能而非信息。一项在美国的调查表明，出于职业进展这一类动机的成人学习者占在职和非在职调查总人数的48.7%，另一项中国在职人员中的调查显示，有80%以上的成人学习者出于职业发展这类动机而参与学习活动。可以说，中职教师参与培训的最大动机是自己的专业化发展，最迫切的目标是解决教育教学中的各种困惑和问题。 转贴于
三、中职教师培训的有效内容
中职教师培训通常都专注于学科专业知识、专业操作技能、中职生心理特点、专业教学教法等，尤其是知识和技能，成为目前中职教师培训的重中之重。根据我国《教师法》第十条第四款规定，“中等专业学校、技工学校、职业高中文化课、专业课教师资格，应当具备高等师范院校本科或者其他大学本科毕业及其以上学历”。概言之，按照中职学校培养目标和学生学习现状，本科毕业的中职教师在知识储备上，应付教学工作绰绰有余，不足之处在于有效教学技能和态度、与学生的有效沟通技巧，以及对职业教育的认识等。根据我们的认识，当前中职教师培训应该抓紧三个方面的内容。
（一）专业素质
教师的专业素质（professional quality of teachers）包括职业教育教学理念、有效教学技能技巧、学生心理特点和中职生群体特点等。
职业教育教学理念。“以服务为宗旨、以就业为导向”是中职学校教育的办学定位和培养目标，与普通高中比较，中职学校的主要职能，不是承担为高一级学校培养合格新生的任务，而是服务地方经济、服务产业企业，主要培养目标是掌握初级技能的操作工、劳动者。因此，中职生的主要任务是掌握技能、学会操作、了解生产流程和认识企业文化。学科知识和专业知识不是他们在学校学习的重点。但是目前中职教师的培训内容基本上与普通中学教师培训一样，以学科的新知识、新理论、新趋势学习为主，以讲授、静听、默记形式为主，教学中仍然要求学生“了解”、“懂得”、“理解”、“明白”、“掌握”等等为课堂教学目标，而“会做”这一基本要求往往被忽视。一句话，职业学校的教学仍然以“传授”知识为主，掌握技能、会“做”什么还是视而不见。
（二）专业态度
教师专业态度重点是指教师的职业伦理道德，国外的教师研究常常用“专业伦理”这个词（professional ethics），如美国“全美教育协会”（National Education Association）早在1929年就制订了“教师专业伦理准则”（The Code of Ethics for the Education Profession），英国“全国教师联合会”（National Union of Teachers）制订了“全英教师联合会会员伦理准则”（The Code of Ethics for NUT members），台湾地区教师协会也制订了“台湾教师自律公约”（2000年）作为教师专业伦理的准则。
专业态度大体上应该包括四个方面的内容：
首先是对职业教育事业的态度。中国的职业教育事业是19世纪下半叶时期引自西方国家，是产生于工业化大机器生产对劳动力培训需求基础上的，相对基础教育、高等教育而言，历史积淀不深、社会地位不高，故职校教师也似乎低人一头。如何正确认识职教事业、认识劳动力培养的价值与作用、认识以实践知识传授和操作技能培训为主的职校地位，是中职教师培训的重要内容。
其次是对学生和家长的态度。职校学生绝大多数是中考失利者，在现行教育评估体系中往往被划入“差生”行列，他们对教师的言行十分敏感，对他人的看法十分在意。中职教师大多是在精英教育体系中成长起来的，对不喜欢数理化、不喜欢语数英的学生十分头疼，他们往往用自己读书期间的经验来教育学生，用空洞的说教和宏大的叙事来“矫正”学生，但事与愿违，学生反感，自己也疲惫，成效寥寥。树立正确的教育价值观和学生观，做一个会夸奖、鼓励、激发学生的人，一个宽容、仁爱、坦诚的人，你的工作会有意思的多。
再次是对同事和他人的态度。卓有成效的教学活动必须是教师团队共同努力完成的，一个学历再高、能力再强、知识再渊博的教师，都是在同事支持、配合下做出成绩的，所以，在教师专业态度培训中，团结友爱、尊重体谅、互帮互让是必不可少的内容。另外，专业骨干教师对专业教学团队的形成、打造至关重要，对年轻教师的指导、对实习指导教师的理解与尊重，是专业带头人培训的重要内容。
最后是对自己的态度。中职教师工作环境、工作内容和教育对象完全不同于普通中学，学科专业变化快、工作量（周学时）超载、评比考核活动多、升职压力（外语和论文要求）大、职业倦怠现象普遍。但是，诚实、自律、涵咏、宽厚，应该是做人的要求。不可否认，在当前社会价值观扭曲、人的心态浮躁、理想憧憬未来幻灭的大环境下，编造学历、注水文凭、抄袭论文、冒名替考等现象并不鲜见。中职教师培训应该在专业态度上加强指导，与师德师风教育结合起来，不能因为老生常谈就不谈、做人常识就不识。
（三）专业知识与技能
在过去的中职教师培训中，注重的是系统的专业学科知识、技能及策略的传授，培训目的是通过专业或行业的标准规范，批量训练具有教学能力的人，培训形式是让教师被动地接受各种与专业有关的现成知识。这样的培训虽然在一定程度上促进了教师学术性知识和技能的增量，却未能将教师通过体验、理解、感悟所形成的个体经验总结、提炼、升华。机械的培训模式和学术性的培训内容难以融合到教师个人的实践经验中去，中职教师培训仿佛又回到了大学课堂上的“讲解记录背诵考试（或论文）”的路径上去了。
中职教师培训应该遵循职业教育教学规律，专业知识和技能应该界定为“实践知识”和“直接经验”，培训应该回归到“以学生为中心”的活动架构上来，重视教师的个人知识，即教师通过亲身体验、感悟、尝试、纠错所形成的“实践性知识”（艾尔贝兹，1983）。实践性知识包括了个体经验，又超越了个人局限而走向对自身实践行为的反思。教师的学科知识同教师具有的其他领域的知识一样，也是实践知识，它是由一定的实践情境塑造的，也为这一实践情境服务。这里的实践性知识更像是波兰尼（Polanyi）讨论过的“显性知识”（explicit knowledge）和“隐形（默会）知识”（tacit knowledge）的关系，前者通常被描述为能够用书面文字、地图、数学公式等来展示的“知识”，后者是未被作为“焦点意识”而感知的、未被精确化的、不能被系统表述的、在行动中起“支援意识”作用的知识。波兰尼认为，后者事实上支配着人的整个认识活动，为人的认识活动提供了最终的解释性框架乃至知识信念，构成了人的认识和行为的必要基础。
