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关键词：中国助教；语用失误；跨文化；外语教学；个案剖析
中图分类号：H030 文献标识码：A 文章编号：1672-3104（2013）02?0243?04
一位中国学生以较高的GRE和TOFEL成绩获得美国大学读博士的机会，但一到美国就得作为助教（teaching assistant）给本科生上地质学课。对她来说，授课的内容很简单，但如何用英语给美国学生恰当地表达清楚却是一个挑战。她很幸运地借鉴了前几届“师兄师姐”的教案，每次课前背过要说的话。其中一次，她讲完计划的内容后舒了一口气，但看到学生面有疑惑，她就问有什么问题，学生们纷纷提问，这时她突然发现处于“骑虎难下”“进退两难”的境地—她听不懂学生提出的问题，不得不反复说：“Pardon？”。提问的学生最后只能说：“Never mind！”，然后从此不再发问了。
接受采访时这位中国留学生助教说：
“（我）自己讲（课）还可以，因为是准备过的，但如果是学生问问题，（我）经常听不懂，我就让他们再问一遍。他们已经适应了很多国际TA（助教）上课。如果我还听不懂的话，他们就说‘never mind’，就不（再）问了。这边（美国）的小孩（本科生）都挺好的，（言下之意是不为难教师）。（布置）作业（我）一般就发email，那样他们就不会有（交流不通的）问题。”
一、案例分析
目前对语用失误的大部分研究只从说话者这一角度探索失误产生的原因，而忽视了作为听话者的恰当反映；且只局限于对国内跨文化语用失误的研究，而忽视了在国外的华人，尤其是作为中国外语教学对象中看似较为成功的中国留学生这一特定群体。本文从语用失误的两个方面：语用语言失误和社交语用失误角度剖析该个案。前者是与语言使用本身有关的失误，后者指不能顺应各种交际语境和语言现实引起的失误。
（一）语用语言失误
本文开始的案例首先是语用语言失误。研究一下“never mind”的词义。
（1）（用于道歉的答语）“不重要”“别担心”
例： I’m afraid I’ve broken your mug. 实在抱歉，我把你的杯子打碎了。
Never mind， it was old and I was going to throw it away.没关系，本身就旧了，我正要把它扔掉呢。
（2） “别管”（某人、某事）
例：Never mind about me — you go and I’ll join you later.别管我。你们先走，我随后就来
（3） 用于答语，“不用管了”（往往因为无关紧要，或对方没听清或者不理解时追问后，说话人认为没必要再重复问题），或撤销前面的话
例： What’s the meaning of this？ 这是什么意思？
What？ 你说什么？
Never mind. 没啥/算了。
案例中美国本科生重复几次后，仍然不能让中国助教听懂，这种情况下无奈地说“Never mind”，选择放弃再问，应该是失望和无奈，因此从上面的语义看，应该属于第三种夹杂了第二种意思。正确的理解应该是：“不用了，没关系”或“算了，我不问了”，甚或是“你不用回答了，回答我也听不懂”。而这位助教却按字面意思理解为上面第一种词义“别介意”，并错误地把它等同于汉语中回应道歉的用语。她从中国文化背景角度很自然地以为提问学生因为“打扰了她”，希望她“别介意”。她全然不去关注这一过程中对方的挣扎和自己作为教师本应感受到的尴尬。
这位助教基于自己原有母语的语用习惯来解释对方的话语，就可能对对方的话语做出不准确的推论和反应，从而产生冲突和误解，导致交际失败。而她本人全然不知；相反，在她看来这些本科生很友善，不为难授课老师。类似这样的错位的语用失误致使交际受阻或交际失败的例子在国际助教教学过程中并不在少数。
另外，从日常会话行为（speech act）的角度讲，在课堂上如果一个问题被提出，就应该有回答或反应，应该符合“提问题—答复—感谢”这样一个固定程式，这也符合话语行为的礼貌原则。从上面助教的例子看，她备课时，这一过程是她没办法提前预知和准备的。Krashen[1]和Ochs[2]指出二语学习者在提前有和没有准备及练习的情况下表现出不同的语言能力（competence）。Ochs进一步定义了有准备是指“话语在表达之前已经经过思考和组织”，而未经准备的是“话语缺乏提前思考和组织”。按照Hinds[3]对自然发生话语进行分类，课堂上一对一提问时是“完全自然”的状态下发生的语言，而有准备的演讲恰恰属于这个分类的另一个极端—“缺乏自然性”。该个案的助教在“上课”时“背诵”了自己的授课内容，就正如进行一个“脱稿演讲”，在她个人看来是完成了“任务”，但这一过程不具有真实交际中包含的各个要素和环节。
Lakoff[4]提出了人类交际的两种基本策略：“简明”策略和“和谐”策略。在此基础上他提出了语用能力的两条原则：清楚和礼貌。从这个角度上讲，该助教首先在“上课”环节上没有做到语用的“清楚和合作”。上完课后回答学生提问时又从“缺乏自然交流”状态进入到“完全自然真实的交际”中，这种突然的转变以她个人的语言能力是很难应对的。加之她在国内大学英语学习背景主要是自学，缺乏师生沟通、生生交际的练习实践环境，因此较难进行语言交流，更无法顾及会话的礼貌原则了。在此基础上，Leech[5]认为，在某些情况下，礼貌比合作更为重要，因为坚持礼貌原则可以保持交往平衡或者相互的友好关系，正是这样才能确保交际双方的合作。可以说礼貌准则是语言使用者达到交际目的的一种语用策略。在上面的个案中，美国本科生放弃重复提问，避免尴尬，在一定程度上是出于礼貌；相反，这位助教没有意识到该词当时的语用环境，没有感觉“丢面子”，当然也考虑不到礼貌原则了。
（二）语用文化失误
跨文化交际中双方依据各自的文化心理和交往规约常识来理解和判断，如果在某一语境中的认知不能达成一致或发生碰撞，便会产生语用失误。例如一位中国留学生初到美国，当他对房东老太太称呼“Grandma”时，被对方明确回绝。而房东老太太称呼中国留学生“son”时，中国留学生也感到极不舒 服[6]。此例中，房东老太太不愿领受使她显得年老的中国式尊称。反过来，在讲英语的本族人之间，老者有时会称年轻人为“son”以表示亲切，并没有侮辱的意思，然而在汉语里，称别人为“儿子”是不为大多数人所容忍和接受的。
从本文这位中国助教对“never mind”的反应看出她在教学过程中同时兼有跨文化交际的语用文化失误。她对美国大学的学生抱有跟中国学生同样的期待便是失误之处。从她个人的学习经历可以看出她这种观点的来源。在采访中她说：
“在国内非英语环境下，学英语能学到我们这种程度已经不错了。你再怎么学也不会到来了就能听懂，那是不可能的。在国内的英语教学把基本的语法讲清楚就挺好的（中学的任务），你到这边听说（能力）是另一回事。（在国内）你把语法单词词汇量等基本掌握就行了。其余的等你需要用的时候再学也不迟，比如到这边来再学也行……”
她认为大学英语学习主要是自己的事情，英语学习基本等同于语法词汇，听和说并没有多大必要。她感觉自己的语言学习过程并没有什么欠缺。如果撇开该助教的个人语言能力，造成她产生这一观点的客观原因是她的教育经历和环境。此外，她也并不看重课堂上的交流，或课堂交流失败她并不介意。她说：
“你只要把你要表达的意思表达出来就行了，也不用整的很花哨（这里指有较多课堂活动的设计和活跃的气氛），也不用很流利。他（们）只要能听明白就行，你讲的差不多就行。即使有语法错误，美国学生对国际学生的要求也不高，他只要能听懂，语法错误也没有关系。”
她认为课堂教学需要关注的是内容，语言表达形式和学生是否参与并不重要。这恰恰是很多关注国际助教的人士担心之处。在他们看来，有些国际助教不光是语言问题，更多的是课堂观念的问题。Watts & Lynch[7]就发现“国际助教在课堂上有较多问题，除了语言技能差外，很多国际助教所来自的母语文化认为师生交流不重要，或不鼓励师生交流”。的确，不同文化对相同角色的定位也不同，在交流中，人们总喜欢基于自己的原有母语认识来理解相应的角色。该助教脱离了中国教育与语言交际环境后，仍误把原有的课堂习惯用到新的课堂文化中，自然做出不准确的推论和反应。
单从课堂文化角度说，中国的教育模式强调以教师为中心的教学结构和师生等级的和谐。在这种结构下，教师是主动的施教者，甚至是教学过程的权威；作为学习主体的学生处于被动接受状态。这种教育有利于教师主导作用的发挥，不足之处是忽视学生在知识构建过程中的创造性和积极作用。他们的观点被忽略，声音被抑制，逐渐养成了习惯性的“沉默无声”。这也造成中国学生“缺乏学习动力”或者“缺乏思考能力”的国际形象[8]。相反，在美国课堂上，学生比较积极发表自己的见解或提出质疑。曾有人这样比较中美两国的课堂：美国的课堂像市场，中国的课堂像军营；美国的课堂是牧羊式，中国的课堂是填鸭式；美国课堂看上去很“乱”；中国课堂给人感觉很 “静”[9]。从两种迥异的课堂文化看出教师和学生的定位大相径庭。
上面个案的中国助教认为自己是“教授知识”的教师。她说：“我只是教给他们我知道的，而他们不知道的”。她跟学生的关系“跟国内差不多，（他们）比较尊重（我）。” 这显示出她沿袭了中国的传统，认为教师应该是权威，享有课堂的主宰地位。而美国学生在课堂上频繁发问或质疑，这种即时互动恰恰触到了这位助教的软肋，没有文化心理的准备，她自然难以做出恰当的理解和合适的反应。
二、跨文化教学的“本土化”
现有外语教学文献中“本土化”是指根据我国语言政策的需要，借鉴当今世界外语教育思潮和方法，通过优选、优化、调整、适应、顺应、异化和同化等本土化研究过程，转化或优化成符合并适应我国国情、教情、学情的外语教学规律和方法[10]。恰恰相反，本文的“本土化”指为了适应国外受众和目标文化的本土化，是在课堂教学和师生交流方面的适应性调整和顺应。如果把自己母语文化中的做法生搬硬套地移植到目标文化，失误就必然产生。美国学生在文化背景、价值观念、思维方式、生活方式、成长环境和心理状态等诸多方面有差异，教授他们不光需要语言方面的调整而和准备，更应该有角色的调整和策略的改变，缺失了“本土化”意识就会适得其反。例如有位在美国高中教汉语的中国志愿者这样描述自己的教学：
“我到美国学校后延续国内的工作作风：认真备课、教案详尽、内容充实、板书工整。然而却发现这并不能使我成为一个受美国学生喜爱的老师。上课开始前10分钟还好，再往后学生的反应就不积极了：有趴桌子上睡觉的，有看小说的，有吃东西的，有女生在描眉画眼，有玩手机游戏的，有做其他学科作业的，男女朋友有谈情说爱的……。总之，给我的感觉就是我一个人站在教室前面自言自语……。”
显然他只注重授课内容，却无法调动习惯于课堂互动的美国学生的兴趣和积极参与。这同样是因为教育背景和文化使然。美国教师的大部分备课时间是用来准备“how to teach”，国内教师则更注重“what to teach”。美国老师的课堂讲究设计，学生活动多，小组讨论、动手操作的机会也多，课堂气氛活跃，但美中不足的是教学效率低[9]。这里且不评论中外教育的功过，再返回来看上面案例中的中国助教，如果她能提早了解一下美国的课堂文化，提前做一些准备，类似“never mind”的语用语言失误也许能避免，个人作为教师的文化角色也不会错位。
三、案例对教学的启示
首先谈谈对国内外语教学的启示。很多在美国的中国留学生难以应对美国高校学术专业的语言要求以及和导师的社会交往，他们表示在国内的语言运用演练是缺乏的，要站在讲台上给英语为母语的学生授课的难度和挑战就更可想而知了。在国内，对学生英语语用能力的测试和分析也证明语用能力明显滞后于语言能力，这是因为长期以来英语教学的观念是只注重有形语言知识的输入，如语法，词汇等，忽视恰当语境下语用能力的培养；过分强调语言形式的正确性，忽视语言运用的得体性。对中国学生来说，语法是强项。但是，在实际语言应用中不少学生都表现出了不懂如何得体地使用语法。实际上，当代语言学认为语法的概念不断外延，已经把语境作为语法的内容，即情景化的语法。语法不仅涉及时态的对错，也涉及是否能够准确地表达出适合语境的言外之意。它已经跳出传统语法，进入到语用层面。同样，语用语法[9]的概念正是出于这个角度考虑，是指从语用的角度看语法，或从语法的角度看语用。因为语法规则是人们在不断使用语言的过程中形成的，因此要注意不同语境中如何选择准确得体的语言结构。
由此看出语境在语用学对意义的研究中有着极为重要的作用。B. Malinowski[11]认为话语和环境互相紧密地结合在一起。如果没有语境，词就没有意义，什么也不能代表。他指出，一种语言基本上植根于说该语言的民族的文化、社会生活和习俗之中。不参照这些广泛的语境和文化便难以正确理解语言。上面该个案的助教脱离语境单纯理解“never mind”的字面意思，造成失误也在情理之中。相信比“never mind”更严重的语用失误肯定不在少数。鉴于此，我国当前的英语教学应该语言语用并重，摒弃狭隘的语法观，加强情景化的语法概念。在实际教学活动中加大具体语境中的语言运用，及早向实用性教育转变。
其次，再谈谈对海外从事跨文化教学群体的启示。该个案中的助教没有意识到自己已经脱离了母语文化，没有了解和适应美国大学的学术文化，直接将她心目中中国教师形象生搬硬套地移植到美国课堂上，这种把本国的文化意识通过语言理解和运用强加给对方也是课堂交际失败的原因。随着我国经济实力的逐渐增强，我们与其他国家的教育、政治、经济、文化往来也日益密切，不光是越来越多的中国留学生和学者在国外做助教或教授的可能性越来越大，以传播中国文化和汉语教学为目的的孔子学院也在全世界蓬勃发展，会有更多的中国人进入到教授外国人的队伍。在不同的文化语境中如何让我们的教学方法和交际方式本土化，顺应需要，能为当地受众乐于接受，已经成为当前一个迫在眉睫的研究课题。
参考文献：
[1] Krashen S D. Lecture notes. TESOL Summer Institute [M]. University of New Mexico， 1980.
[2] Ochs E. Planned and unplanned discourse [M]. T. Givon （Ed.）. Syntax and semantics 12： Discourse and syntax. New York： Academic Press， 1979： 51?80.
[3] Hinds J. Aspects of Japanese Discourse Structure [M]. Tokyo： Kaitakusha， 1979： 55.
[4] Lakoff G. Hedges： A study in meaning criteria and the logic of fuzzy concepts [J]. Journal of Philosophical Logic， 1973： 458?508.
[5] Leech G N. Principles of Pragmatics [M]. London： Longman， 1983： 85.
[6] 余玉萍. 从顺应论的角度看称呼语的语用失误[J]. 湖南科技学院学报， 2007（1）： 126.
[7] Watts M， Lynch G J. The principles courses revisited [J]. American Economic Review. Papers and Proceedings， 1989， 79（2）： 236?241.
[8] 阎琨， David C Berliner. 中国留学生在美国的师生互动压力：以美国某大学为例[J]. 复旦教育论坛， 2011， 9（1）： 77?82.
[9] 邵仲庆. 对外汉语教学中课堂冲突的文化归因研究—以美国俄克拉荷马州M高中汉语课堂为个案[D]. 西南大学， 2010： 14.
为切实规范办学行为，完善评价奖励制度，充分发挥评价、奖励的诊断、导向、激励功能，进一步促进学生的全面发展，努力提升我市教育发展水平，特制订本方案。
一、指导思想
以《国家中长期教育改革和发展规划纲要》为指导，以全面提升教学质量为核心，以优化教学流程管理为手段，以提升教学研究实效为基石，进一步深化教学改革，加强教学研究，不断推动我市教育事业优质、均衡、高位发展。
二、奖励的项目、依据和标准
（一）质量奖
1.高考质量奖
以学校前一届上线情况、本届毕业生生源基础和一、二本实际上线人数（以招生办认定的数据为准）为依据对学校进行奖励。①一批本科每上线1人，奖励200元、二批本科每上线1人，奖励100元；②以我局划定的优质生源情况为基数，一、二批本科上线人数每超过1人，奖励1000元；③清华、北大每录取一名，高中学校奖励5万元，选送的初中、小学各奖励1万元；④参加学科奥赛，获省级一等奖，每1人次奖励学校5000元，获国家级二等奖及以上，每1人次奖励1万元。
2.高中学业水平考试质量奖
高中学业水平考试质量奖按正考合格率对学校进行奖励，进入全省同类学校前10%的学校奖励10000元；进入湘潭市同类学校前两位的，奖励5000元（不重复奖励）。
3.初中毕业学业考试质量奖
初中毕业学业考试质量奖以普通初中毕业学业考试质量综合评价方案、理化生实验操作考查、体育测试和优质生源贡献量为依据对学校进行奖励。
①综合评价质量奖。普通初中毕业学业考试质量综合评价分乡镇办中心学校、民办市直初中、学校学生人数在210人以上的农村初中学校、学校学生人数在210人以下的农村初中学校4个类别分别确定一定比例进行奖励。一等奖奖10000元，二等奖奖5000元。
②综合评价提高奖。在普通初中毕业学业考试质量综合评价中，中心学校提高5个名次，初中学校提高30个名次，奖励5000元。
③优质生源奖。初中毕业学业考试乡镇办前500名、市直民办前500名，且在湘乡就读高中，按每生500元标准对生源学校进行奖励。
4.小学质量检测奖
在全市义务教育阶段期末质量检测中，按各学校检测学科生均分、合格率、优秀率进行综合评价，分市直城区和农村乡镇两个系列对学校进行奖励，乡镇前三名的中心学校奖励5000元，第四至第六名的中心学校奖励3000元。市直城区第一名奖励5000元，第二名奖励3000元。
（二）教学教研成果奖
以教育行政部门组织的统一评价结果和教育教学质量为依据进行评价和奖励。
1.基础教育奖励基金奖。分小学、初中、高中三个类别，每年奖励12名，奖励标准每人5000元。其产生办法是：小学以我局及湘潭市组织的质量检测和学校常规管理为依据，由中心学校（市直以学校为单位）推荐，我局考核认定；初中以同一科连续三年在初中毕业学业考试中获全市一等奖的对象（当年连续三年获奖人数不足的情况下，考虑同一科连续三届获一等奖教师）中产生，并有论文（评奖年限内）或成果在湘乡市级以上获奖，由中心学校（或学校）推荐，我局考核认定；高中根据学考、高考和学校常规管理情况，学校推荐，我局考核认定。
2.基础教育改革课题成果奖。本项奖励每三年一届，由我局统一组织，逐级评审，奖励标准：一等奖奖励1200元；二等奖奖励1000元；三等奖奖励800元。
3.艺体成果奖。在湘潭市中小学“艺术百佳”评选中，荣获“艺术百佳”称号的学生，按每生200元标准对学校进行奖励。在湘潭市中小学生田径运动会上，荣获团体前六名的学校分别给予奖励，团体第一名奖1000元，第二至三名奖800元，第四至六名奖500元。由我局委派代表湘乡参加湖南省和湘潭市教育主管部门举办的大型文艺竞赛活动，获一等奖的奖3000元，获二等奖的奖2000元，获三等奖的奖1000元。
（三）教育教学管理奖
1.教育教学管理工作先进单位。在各中小学中每年评选教育教学管理工作先进单位15个，每个单位奖500元。
2.义务教育阶段控流保学工作先进单位。根据各乡镇办的义务教育阶段辍学率，每年评选控流保学工作先进单位8个，每个单位奖500元。
3.教学指导工作先进单位。奖励在每年高考、学考、中考指导工作中成绩突出的单位，每个单位奖3000元。
三、奖励的控制条件
1.凡出现乱收费、节假日成建制补课、违法生育、超计划大班额、安全责任事故等问题的，取消相应单位教育教学管理奖参评资格。
2.在我局组织的学生考试和质量检测中，因组织管理不到位出现大面积舞弊（集体舞弊）、弄虚作假、试卷泄密等问题，经查属实的，除取消其综合评奖资格外，还取消对应内容的参评资格。
关键词：国际经济法；双语教学；案例教学
2001年教育部颁发的《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》，第八条规定“为适应经济全球化和科技革命的挑战，本科教育要创造条件使用英语等外语进行公共课和专业课教学。对高新技术领域的生物技术、信息技术等专业，以及为适应我国加人WT0后需要的金融、法律等专业，更要先行一步，力争三年内，外语教学课程达到所开课程的5％－lO％”。然而，并非所有的法学专业课程都天然地适应双语教学。在教育部规定的十四门法学专业核心课程中，大多具有较强的地域特性，属于国内法的内容。如民法，刑法等部门法本身的逻辑体系，法律渊源都与英美法大相径庭，双语教学必然会使学生混淆概念，得不偿失。相比之下，国际经济法更适合开展双语教学。
一、国际经济法学科开展双语教学的必要性与可行性
国际经济法的教学目标不仅要求学生能够掌握相关法律专业知识，而且还应具备外语表达国际经济贸易法律方面的专业问题，用外语提供国际经贸法律服务的技能。在国际经济法课程中开展双语教学不仅可以使学生掌握相关的法律规则，而且可以使其熟悉国际经济法专业术语和专业知识的英文表达，提高以英语提供法律服务的能力，为学生以后能顺利地从事经济贸易和国际法律交流工作提供了必要的准备，增强了日后就业的竞争力。此外，国际经济法双语教学还能为将来有志于从事国际经济法研究的的学生打下良好的基础，锻炼其掌握和分析第一手英文资料的能力，为将来中国积极参与国际经济规则的制定培养人才。正如有学者指出的：WTO规则的背景是西方法律制度的国际化，要使我国的法律制度与WTO接轨，在一定程度上也是与西方法律制度接轨，这就要求我国法律学人要站在能与西方法律学人平等对话和交流的水准上，否则就不能够参与公平竞争。
国际经济法自身的学科特点也决定了进行双语教学的必要性。国际经济法的渊源较为复杂。其中国际条约、惯例以及外国的正式文本通常都是英文版。汉语与英语分属两种不同的语系，两者在语法结构、语言及表达方式存在较大差异，再加上汉语思维者和英语思维者思维方式的不同，难免导致相互翻译时将信息遗漏或言不达意，甚至错误理解。基于中译本进行的教学，可能造成理解上的歧义。有些术语和规则，只有还原到其原来的语言文本中，才具有真实的含义。我国某些国际经济法教科书中对一些条约、惯例以及有关外国法的翻译并非完全精准，可能会造成对相关法律的误读。例如在英国法中，提单的性质属于DocumentofTitle，即权利凭证。
而在我国的一些国际经济法教材中，这一术语却被解释为物权凭证，抹煞了提单亦具有债权凭证的作用。其实英国法中没有债权和物权的区分，也不像大陆法系那样有系统的物权体系。尽管国际经济法某些内容属于中国国内法的范畴，但其毕竟调整的是涉外经济关系，例如中国的对外贸易法律法规，三资企业法等。使用英文传授该部分内容可以令学生在探索正确英文译文的表达方式的同时更进一步加深对我国相关法律的理解。
在国际经济法开展双语课程也就有较高的可行性。《普通高等学校本科教学工作水平评估方案(试行)》将“双语教学”课程定义为：指除外语课程外，采用了外文教材，并用外语授课的课时占该课程课时的50％以上(含50％)的课程。其中教材可作广义理解，不应局限于教科书本身。大量的英文条约、惯例和案例为国际经济法提供了充分的教学材料和资源。直接采用英文版的法律文件省去了翻译和出版的环节，更能跟上法律发展和变化的步伐，将国际经济法最前沿的知识引入课堂。其次，国际经济法的授课对象通常都是大学三、四年级的学生，英语水平较之低年级相对有所提高，更容易适应双语教学。从学科内容来看，国际经济法与其他法学学科存在一定程度的重合，这令双语教学的开展更具可行性。
二、案例教学在国际经济法双语教学中的重要意义
案例教学较之传统的讲授方式更具有启发性，能够令学生更加积极主动地融入教学过程，积极思考并与教师形成良性互动，尤其适合国际经济法的双语教学。由于受听说能力相对较弱的限制，一部分学生对双语教学存在本能的距离感。如果教师仅仅使用传统纯讲授的方式，是用理论讲理论，就更增加了学习的难度，久而久之可能导致某些学生因为无法跟上教学进度进而产生抵触情绪。引人形象具体的案例能够创设相关情境，在一定程度上激发学生的学习兴趣。提高其学习的积极性。案例教学法不仅提供了令学生发挥其主观能动性的平台，有助于锻炼其分析问题和解决问题的能力，更能改变在传统教学模式下学生一味接受教师传授的信息的状况，培养学生的批判思维精神。案例教学过程中的师生间的沟通和互动，亦为学生提供了更多使用英文表达法律问题的机会。
在国际经济法双语教学中，英文资料的精准翻译十分重要。但毕竟该课程的教学重点并非法律英语的学习，而是要以精准的翻译为基础，强调对相关英文资料的深层次法律内涵的理解。国际经济法本身就是一门实践性很强的学科，通过对案例的深人分析才能够把握其精髓。案例教学对于实现这一目的大有裨益。引入案例教学，可以让学生在双语学习的过程不再仅满足于了解甚至识记英文法律规则的中文意思，而是要通过对案例的分析去探究所涉及的法律问题，并将相关的法律规则应用于案件事实。通过直观具体的案例，学生能够更好的理解抽象的法律规则，更加牢固地掌握有关知识点。
三、结合案例的国际经济法双语教学方法探讨
(一)讲授教学与案例教学之间的关系
美国哈佛大学法学院前院长兰德尔于1870年创立了案例教学法。学生要在课前阅读教师指定的相关案例。教师则采用苏格拉底式方法通过问题引导学生思考分析进而寻找出案件背后的法律规则。案例教学能让学生学会像律师那样思索，像法官那样办案，培养其法律技能及思辨能力和解决问题的能力，令法学教育变得生动活泼。
但纯粹的案例教学并不适合国际经济法。法学教学方法的选择应坚持多元化的原则，根据学科领域的不同选择不同的教学方法。就国际经济法而言，以条约和惯例体现的成文法决定了不能完全摒弃大陆法系传统讲授式的教学法。该教学法在知识的系统性、抽象性和理论性方面亦具有案例教学法无法比拟的优势。因此在国际经济法双语教学中应结合传统的讲授教学法和案例教学法，扬长避短，令学生通过讲授教学获得系统性掌握该学科知识的基础上再进一步通过案例教学提升其分析问题解决问题的能力。尽管在传统的讲授式教学中，教师也会谈及一些案例，但这只是举例而并非真正意义上的案例教学。举例的目的是为了解释法律概念，而不是培养学生独立地分析和解决问题的能力。学生也不必提前预习并在课堂上进行讨论，而是被动地在课堂上接受教师传授的知识。举例所用的例子往往是为了服务于某一个特定知识点的细枝末节。结合案例教学法要求采用案例讨论课的形式，真正实现学生的积极参与，而教师则应该作为引导者启发学生独立地分析案例，解决相关的法律问题。事实上，结合讲授式与案例式的教学方法已得到广泛应用。
即便是在英国，澳大利亚，香港这些普通法国家和地区，并没有完全采用美国法学院的案例教学法，而是结合讲授(1ecture)加辅导讨论(tutoria1)，同时使用教科书和案例的方式以兼顾法学知识的系统性。另一方面，案例教学也在大陆法系国家得到一定程度的使用。在德国大学的法学教育中，除了使用传统讲授方式的大课堂，也有案例课、实例练习和讨论课。日本各大学的法科大学院也一改过去日本法学部以系统讲授专业知识为主的教育模式，强调理论与实践相结合的教学形式。
应先通过教师讲授的方式使学生对基础知识有了一定了解后，再进行案例讨论课。要适当分配讲授教学与案例教学在总学时中所占的比例。可以针对不同的教学内容灵活安排这两种教学方式所占的比重。对于理论性较强的内容，例如对国际经济法导论部分，应主要以讲授方式为主；而对于国际货物买卖法等实践性较强的内容则应适当加大案例讨论课的比例。
(二)英文案例资料的准备
法学案例教学以法律案例为课堂教学的起点，选择恰当的典型的案例是成功实施案例教学的先决条件。在国际经济法双语教学中，教师应从该学科的重要知识点出发，根据其特点决定案例教学在该部份内容中所占的比重。其中对于那些文本本身涵义较为模糊条约或惯例重要条款以及某些源于英美法的重要原则，应主要通过案例讨论课进行学习，以确保学生能够深刻了解其法律内涵，熟悉其在司法实践中的具体应用。要选取具有典型性和启发性的真实案例作为案例讨论课的资料。只有真实的案例才能提供第一手的判决书供学生研习，使其通过阅读原文理解其含义，并得以接触到原汁原味的英文表达。除了确立某些原则的经典案例外，还应该选择体现对该原则的突破和发展最新案例，从而使学生直观地了解相关法律的演进，接触到最前沿的法律知识和法学理论。对于理论和实践中上存在争议的问题，亦应选择体现不同立场的案例。通过对这些案例的分析，可以锻炼学生的批判思维能力，纠正其在传统教育模式下一味地接受权威观点的学习误区。
英文判例的篇幅较长，结构亦较为复杂，学生又缺乏普通法教育背景，直接将整篇英文判例交给他们阅读研习难度过大。某些案例往往会涉及不同的法律问题，并非全都与国际经济法这门课要求的知识相关，没有必要要求学生通读整篇案例。教师应从中摘出与所要讲授的知识点有关的事实以及法律问题，并着重保留法官的判决及推理交给学生阅读。这样即减轻了学生阅读长篇英文判例的负担，又能突出重点，提高学生对重要法律规则内涵的理解和应用。随着学生对英文案例熟悉程度的加深，可以逐渐增加案例的数量和难度。
(三)双语案例讨论课的开展
1．理解课文内容，学习雷锋热心助人的精神。
2．读懂每句话，理解词语意思。
3．学会6个生字，认识3个偏旁，理解由生字组成的词语。
4．正确、流利地朗读课文。
教学重点、难点
1．理解课文内容。读懂课文第2自然段，理解词句。
2．识字、写字。
教具准备图片，小黑板，田字格黑板，生字卡。
教学时间二课时
教学设计
第一课时
，全国公务员共同天地
一、教学目标
（一）理解课文内容，学习雷锋热心帮助小同学的好品质。
（二）读懂句子，理解词语意思。
（三）朗读课文。
二、教学重点、难点
读懂第2自然段，理解词语意思。
三、教学过程
（一）简介雷锋生平，讲雷锋助人为乐的故事。
（二）读题，解题，请一位同学读题。
板书：14过桥
1．谁能说说“过桥”是什么意思？（从桥的这边走到那边）
2．这篇课文课题是“过桥”，我们看看课文围绕“过桥”这一词语讲了一件什么事。
（三）初读课文，了解课文大意，读准字音，读成句。（学生练习2～3遍）
1．这篇课文由几个自然段组成？
2．讲的是谁的什么事？（讲的是雷锋背小同学过桥的事）
3．拿生字卡片，让学生认读生字。
要又放起边过
（四）细读课文第1自然段，理解课文内容，理解词句。
1．读第1自然段。（自读，指名读）
（1）第1自然段有几句话？
（2）这句话讲的是谁？（雷锋）
（3）讲的是他什么时候的事？（小时候）
（4）他小时候怎么样？（雷锋小时候上学必须要走过一座小桥）板书：小桥
（5）看图，读课文，说说这是一座什么样的小桥。（用木头架的很窄的小桥，没有桥栏）
（五）读第2自然段课文，理解思考题。教师出示小黑板：
1．读题，指名读题。
2．理解题意：①题目问在什么天气？（下雨天）②问雷锋做什么？（问雷锋是怎样帮助小同学过桥的）③我们读课文重点要思考什么？（雷锋怎样做的）
学生带着问题读2遍课文。
（六）认真读课文，理解课文意思，懂得词句意思。
1．这段课文一共有几句话？（5句）
2．读第1句话。（指名读）
（1）这一天天气情况怎样？（下大雨）大雨是什么样的雨？（让学生结合生活实际说一说）板书：下大雨
（2）这句话里讲的都有谁？（雷锋和小同学）小同学是一人，还是两人？（没有明确表明，但人数较多）
（3）雷锋和小同学做什么？（一起上学去）“一起”在句子中是什么意思？（他们在一块儿走向学校）
3．这句话告诉我们在什么天气，谁和谁一起干什么。谁能读一读？（请2～3名同学读）
4．读第2句话，想想这句话告诉我们什么事？（他们走到桥边，看见河水漫过了小桥）他们指的是谁？（雷锋和小同学）
（1）他们为什么要“走”到桥边？课文在什么地方告诉了我们这个原因？（因为他们上学要过小桥）
（2）他们来到桥边看见了什么？（看见了河水漫过了小桥）板书：水漫过桥面
（3）河水为什么会漫过小桥？（因为下大雨）“漫过”是什么意思？（指河水没过桥面，也就是说小桥的桥面在河水下面）
（4）小同学要走过小桥有什么困难？（小桥很窄，又没有扶栏，河水还在流过桥面，小同学要走过小桥既不好走，又有危险）
（5）雷锋要走过小桥有困难吗？（雷锋要在水流中踩稳桥面，很费力气地走）
师述：让我们看看在这种情况下，雷锋是怎样做的？
5．读第3句话，自读2遍，想想雷锋是怎样说的？
（1）他们走到桥边，看见河水漫过了小桥，雷锋是怎样说的？（来，我背你们过桥）
（2）“来”在这里表示什么？（招呼小同学过来）教师范读这句话，让学生体会雷锋的态度。（“来”不仅是招呼小同学过来，还表明了雷锋的态度是很坚决的）
（3）“你们”指谁说的？（几个和雷锋一起上学的小同学）板书：来背
（4）雷锋为什么在自己走过小桥也很吃力的情况下要背小同学过去呢？（因为他看到河水漫过桥面，小同学过桥不仅困难，也容易发生危险，所以要背小同学过桥）
6．读第4句话，想想雷锋是怎样做的。
（1）读第5句话，回答雷锋是怎样做的？（雷锋把小同学一个一个地背过去）
（2）“一个一个”和“一个”意思有什么不同？（“一个”只是一个，“一个一个”数量较多，几个的意思）板书：一个一个
（3）“一个一个地背过去”和“背过去”有什么不同？（“一个一个地背过去”是背过去一个，又背第二个，第……的意思；“背过去”没说几个，只是讲背过桥去）
（4）在河水漫过桥面的情况下，雷锋自己过桥也很不容易，他背上又背着小同学，更增加了困难，想象一下可能遇到什么困难？
（5）谁能把雷锋背小同学过桥时困难情景这句话读出来。（雷锋把小同学一个一个地／背过去了）
7．读最后一句话，想想这句话告诉我们什么？（自读，指名读）
（1）这句话写的是什么时间？（放学的时候）什么事情？（雷锋又把小同学一个一个地背过来）
（2）上学的时候雷锋和小同学怎么会一起上学去呢？（在路上碰到一起的）放学的时候呢？（雷锋把小同学找到一起的）
（3）认真读一读第4句话和第5句话中有哪几个词语不同？
板书：（一个一个）背过去
又背过来
（4）①“又”字在这里是什么意思？（再，还的意思，这里指放学的时候，雷锋再一次背小同学过桥）
②“背过去”和“背过来”有什么不同？（“背过去”是从家住的这边背到学校的那边；“背过来”，是从学校那边背到家住的这边）
8．读读第4～6句话，说说雷锋是怎样说的，又是怎样做的？
（1）从雷锋克服困难背小同学过桥这件事，你能看出雷锋是什么样的人？（雷锋是热心帮助别人的人）
（2）你要怎样向雷锋学习？
【板书设计】
第二课时
一、教学目标
（一）有感情地朗读课文，体会雷锋助人为乐的好品质。
（二）学会6个生字：过要起边放又
（三）认识3个新偏旁：“”，西字头；“走”，走字旁；“攵”，反文旁。
（四）正确书写6个生字。
二、教学重点、难点
识字、写字。
三、教学过程
（一）复习检查。
1．出示生字卡片，检查读音是否正确。
2．朗读课文。
（二）学会6个生字。
1．过，gu^，拼读音节，读词语：过来。
（1）识记字形。自学后讨论发言。
提示：想想“过”字是什么结构的字，先写什么部件，后写什么部件。（用偏旁加笔画的方法记字形。半包围结构，走之旁。先写里边：一笔横“一”，二笔竖钩“”，三笔点“寸”，再写走之旁“过”，一共6笔。过去的过）
走之旁几笔，怎么写？（3笔，一笔点“丶”，二笔横折折撇“”，三笔捺“辶”）
（2）口头组词语。
过来来过过去过往走过
（3）指导书写。
①找准位置：里边的“寸”一笔横，过竖中线，在横中线上面。二笔竖钩，占右半格离竖中线三分之一的地方。三笔点，点在中心点上。外边的走之旁和“送”占同样的位置，写法相同。
②指导书写，重点是走之旁，同学仿写字头。
2．要，y4o，拼读音节。
（1）认识新偏旁“”，西字头。
板书：—西，让学生区分“西”字作偏旁时笔画有什么变化？（“西”作偏旁，第4笔撇，“”第5笔竖弯“”，都改成竖“丨”）
（2）识记字形，自学后讨论发言。（要，y4o，上下结构，西字头，用部件组合法记字形，上面西字头，下面“女”字，一共9笔）
（3）指导书写。
①找准位置，整件位置：上窄下宽。部件位置：西字在上半格正中间，第一笔离边线三分之一。第6笔横，斜压横中线。下面“女”字，占下半格三分之二，第二笔撇点（），从中心点起笔，点到右中格中心点的斜右下方。第三笔斜撇在竖中线与第二笔交叉。，全国公务员共同天地
②指导书写，重点是下面的“女”，学生仿写字头。
3．起，q!，拼读音节，读词语：一起。
（1）认识新偏旁“走”，走字旁。看看“起”字，“走”字作偏旁笔画有什么变化？（把最后一笔捺写长。
（2）识记字形，自学，讨论。（走，z%u，半包围结构，走字旁，用部件组合法记字形，自己的“己”字加个走字旁，组合成起。一共10笔。一起的“起”）
（3）口头组词语。
一起起来起床起始起立
（4）指导书写。
①看准位置，“己”占右半格中间，第二笔横，压横中线。“走”占左半格三分之二，三个横都到竖中线收笔。“捺”过竖中线在右下格下面三分之一处。
②指导书写，重点指导“走”的占位。学生仿写字头。
4．边，bi1n，拼读音节，读词语：桥边。
（1）识记字形，自学，自说，互说互检。
（2）口头组词语：
桥边一边旁边两边
（3）指导书写。自学，看田字格字帖自己写字头，教师检查指导。
5．放，f4ng，拼读音节，读词语：放学。
（二）认识新偏旁“攵”，反文旁，笔顺是：攵，一共4笔。
（2）识记字形，自学，讨论发言。
（3）口头组词语。
放学开放放手解放发放
（4）指导书写。
①找准位置：左右相等。右边“方”字，占左半格右半边，第一笔点，点在上半格中间，不靠竖中线上。第二笔横，压横中线起笔，写斜横到竖中线收笔。第四笔横折钩，写斜横折斜钩，折在中心点。右边反文旁，第一笔稍高于点起笔，在中心点收笔；第二笔横，在横中线上面一点儿；第三笔撇，从横的中间起笔，过竖中线与“方”的钩对齐收笔。第四笔捺，从中心点起笔，过右下格中心点收笔。
②教师范写，学生仿写字头。
6．又，y^u，拼读音节。
（1）识记字形，自学，同桌互记互检。
（2）指导书写。
①找准位置，第一笔横撇“”与二笔捺在中心点交叉，下面两笔对称。
②自己看田字格字帖书写。教师巡视指导。
（三）出示小黑板练习书后第二题：
（1）下雨天，河水漫（过）小桥。
（2）（上）（学）的时候，雷锋把（小）（同）（学）背（过）（去）。
（3）（放）（学）的时候，雷锋又把（小）（同）（学）背（过）（来）。
1．读题，根据课文内容填空。
2．读一读填好的句子，体会填上的词语的意思。
（1）河水漫过小桥的“过”字和背过来的“过”字意思有什么不同？（漫过的“过”是超过的意思，背过来的“过”是通过的意思）
（2）找出两个表示时间的词语。（“上学”“放学”）这表示两个什么时间？（早上，下午）
（3）找出表示相同动作不同方向的词。（过来、过去）
（四）巩固练习。
1．读一读，比一比。
（1）从字形上比一比。放（方—）要（西—）起（己—）（2）从字义上比一比，组词语。
2．有感情地朗读课文。
3．读词语。
一、前言。4月15日是全民国家安全教育日。为了全面普及学生的国家安全意识、风险意识、反间谍意识、保密意识和政治警觉，营造良好的自觉履行维护国家安全责任义务和教育的氛围，四五年级于X年4月11日班会课开展以“天下兴亡，人人有责”为主题的国家安全教育主题班会活动。
二、活动目的
1、向学生介绍“什么是国家安全”；
2、向学生介绍为什么要设立国家安全日；
3、向学生介绍怎样维护国家安全。
三、主题班会内容
1、什么是国家安全
目的：充分调动了大家的积极性；
2、“你问我答”
目的：互动方式让大家慢慢融入法律的世界。紧接着，就国家安全日主题，教师相继为同学介绍与其相关的几个方面并进行了详细地阐述，
3、《国家安全法》规定的七项义务：
第一、是教育防范义务，就是教育、动员、组织群众防范、制止危害国家安全的行为。
第二、是提供便利条件的义务。
第三、是提供情况、证据的义务。
第四、是发现、报告的义务。
第五、是保守秘密的义务。
第六、是不得非法持密的义务。
第七、是不得非法持有专用间谍器材的义务。
关键词：安全教育；物理教学；实践活动
中图分类号：G633.7 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）42-0079-02
一、以教学内容为切入点，适时进行安全教育
课程标准下的新物理教材，更生活化、人性化，在注重传授知识和培养能力的同时，加强了物理知识与社会、生活的联系，更关爱学生的健康成长。我们教师在教学过程中，要挖掘教材中与安全教育有关的教学内容，理解其内涵，找准安全教育的切入点，结合学生和教学实际情况，将安全教育寓于教育教学、实践活动之中，帮助学生形成安全生活的能力，预防不安全事故的发生，让学生学会自救、自护方法，下面是本人在教学中的几个实例。如在讲《光的折射》时，结合光的折射规律和光路图，向学生讲明清澈的水底要比你看到的水底深得多，对自己感觉不太深的水，如果不会游泳千万不可冒然下水，以防眼睛受骗，发生溺水事故，结合此例让学生回家用水桶装满水进行实验和感觉；在进行《声音的产生及传播》教学时，结合汶川大地震，告诉学生当人们被深埋在塌方下面时，要不间断地敲击身边能发出声音的物品，如金属管道等向外发出求救信号，和用喊声相比：一是能保存体力，二是固体传声快且损失小；在讲浮力产生的原因时，若下表面与容器底密合且上下均匀，则物体不受浮力，让学生用所学知识讨论为什么严禁学生到沟河里去游泳？如果冒然跳下去，很可能陷入泥里，难以浮起；在讲《热传递方式》时，告诉学生在火灾逃生时，要用水浇身，匍匐前进。因为烟气比空气密度小，因对流而浮于上部，贴近地面逃离可以避免吸入烟气而中毒窒息；再如讲《动能和重力势能的相互转化》时，告诉学生即使自己认为质量较小的物体也不能从高楼上下抛，以免砸伤他人等。初中物理教材中还有不少教学内容可以融入安全教育，使学生在掌握物理知识的同时，培养学生初步的安全防护能力，形成珍爱生命的生活态度。在教学中通过对有关安全常识教育和深入探讨，更能激发学生学习物理的兴趣。
二、把安全教育融入习题之中，充分发挥习题的教育功能
在物理教学过程中，纯物理知识的习题训练，往往使一部分学生感到枯燥无味，习题做得越多学生感到学物理越无兴趣。如果我们教师在选、编物理习题时，能及时结合教材内容，适时地把安全教育融入其中，使习题具有灵性，既能达到发挥习题的教育功能，又能更好地保持和激发学生的学习兴趣。下面略举自己在教学过程中的几例加以探讨。
习题1：某地正在大力整治交通问题，很多学校都请交警同志到学校对学生进行交通安全教育，李华同学在学习中整理了如下几条：①小型客车的驾驶员和前排乘客必须使用安全带。②公路上行驶的汽车，必须和前面车辆保持一定的距离。③公共汽车没停稳时，不能下车。④以较快速度行驶的自行车，突然用力捏前刹，很容易摔倒，所以骑车速度不要太快。现请你运用所学物理知识解决下列问题：①李华整理的几条中涉及的一个共同的物理知识是什么？②请选择其中的一条，并分析制定这条规则的理由。
点评：本题通过情景描述，在让学生利用惯性知识解决实际问题的同时，进行交通安全常识教育。处理方法：为了达到安全教育的最佳效果，让学生展开讨论，发表各自的见解，并说出各自的理由。
习题2：一般人一只鞋与地面的接触面积约为0.016m2，趴在地上时身体与地面的接触面积约为0.5m2。在北方的冬天，一个质量为50Kg的人正在冰面行走，突然脚下冰面出现一条裂纹，通过计算说明：他是立即跑开还是趴在冰面上匍匐离开哪个更安全？
点评：本题是训练学生对压强公式的理解和应用，如果是单纯地计算不融入具体的情景，学生会感到枯燥无味，通过具体情景描述，既达到了强化知识、培养学生分析能力的目的，又对学生进行了安全逃生方法的训练。
习题3：电是人们的好帮手，但触电事故时有发生，因此，安全用电越来越被人们所重视。通常所说的触电是指一定强度的电流流过人体所引起的伤害事故。触电伤害除与电流大小有关外，还与触电的部位、电流经过的时间有关。实验表明，当1mA左右的电流通过人体时，会使人产生麻的感觉，电流超过100mA时就有生命危害。请回答下列问题：①根据欧姆定律可知：对于同一个人，电压越 ，电流就越 ，电流经过人体造成的伤害就越大。通过阅读，在防止人身触电方面你还学到了什么？②人体是导体，皮肤干燥的人两手间的电阻约为1х105Ω，当皮肤潮湿时，电阻可能降到1.5х103Ω，则皮肤潮湿时，只要在两手间加 V的电压就可能会使人有触电感觉，并解释为什么不能用湿手去触摸开关等用电部分？③用今天你学到的知识解释一下：为什么我们认为只有不高于36V的电压才是安全的？点评：本题意在训练学生对欧姆定律的理解和应用，但通过与实际联系，使数字计算具有一定的生机，既渗透了安全用电常识教育，又理解了安全用电原则的含义，不但使学生知道要这样做，而且还要知道为什么要这样做。
一、态度要严肃认真。作为一个宣传民警，首先要有对交通安全认真负责的态度。讲交通安全课前，要充分做好准备工作，写好讲稿或提纲。登台讲课时，警容要严整、精神要饱满、声音要洪亮，才能一下子吸引和抓住听众。在讲课会场最好悬挂横幅、张贴标语，以营造气氛。
二、结合大量实事。事实胜于雄辩。在讲解交通法律法规时，要引用大量事实说明。既要有全国的事实材料，也要有辖区事实材料，既有过去的事实材料，又有现在的事实材料。摆事实要紧密结合法律条文，对事实要有分析，引出教训。在讲事故案例时，要对事故发生过程进行形象化描述，这样既能提起听众的兴趣，又能加深对交通法律法规条文的理解。
三、用数字说明问题。在讲课时，引用全国、全省以及辖区交通事故统计资料，容易引起听众对交通安全的注 意。如在某学校讲交通安全课时，当宣教民警讲到全国一年因交通事故死亡9万多人时，台下一片惊叹声。
四、引用新近发生的身边交通事故案例。一般情况下，人们对时空上越接近的事实越感兴趣，也越相信。新近发生的事实新鲜，更能吸引人，教育人。
五、根据不同对象采取不同教育方式。小学生逻辑思维能力差，应当多采用形象方法进行安全教育，在讲解交通安全知识时，结合画好的交通标志、标线图案，辅以手势，用恰当的语气，不失时机提问。有电器化教学的学校，制作专门的交通安全法规图解卡通片，效果更佳。
六、在进行交通安全教育时，以正面教育为主。不要过分渲染交通事故的残忍、恐怖，令人毛骨悚然，特别在春运安全管理期间，人们都希望吉祥平安，不愿意听到不吉祥的话，过分宣传血淋淋的事故会引起逆反心理。
关键词：小学教育；安全问题；教学策略
随着时代的进步和社会的发展，小学生在成长和学习过程中，面临的问题越来越多，对学生进行必要的安全教育，成为学界和教育者所共同关心和关注的重要课题。开展小学《生活生态安全》教学，一方面可以培养和提升学生的安全意识和自我保护能力，同时还可以扩充学生的实用性知识储备，开阔学生的学习视野，在提升学生的学科能力的同时，提升学生的综合素质。
小学生是国家和民族的希望，同时也是一个家庭的幸福寄托，他们是否能够健康快乐的成长，是全社会共同关心的重要问题。在当今社会，越来越多学生的安全得不到保障，其中的主要原因是学生的安全意识和自我保护意识较为薄弱，家庭、学校以及社会对学生安全教育方面的缺失。针对这种社会现实问题，学校在对学生进行教育时，除了关心学生的知识性学习，同时也应该注重对于学生安全意识和自我保护能力的培养和提升。小学《生活生态安全》教学对于学生而言有着十分重要的价值和意义，在小学教育阶段对学生进行安全教育，可以有效提升学生的安全意识，提升学生的自我保护技能和自我保护能力，从而使学生能够更加健康的成长和学习。
在小学阶段，由于心智发育还不健全，学生的认知能力和判断能力，仍然处在一个十分低下的水平，这就使得他们在面对各种各样的生活安全问题时，无法做出正确的认知和判断，在面对各种危机时往往会手忙脚乱，缺少自我保护意识和能力。同时，当下各种社会问题此起彼伏，校园之外的各种不稳定因素以及校园之中的各种问题，使得学生处于各种危险的包围中，对学生进行安全教育，可以使学生更加清晰的认识和判断自己所处的环境，从而提升学生的自我保护意识。
除了上述所提到的社会问题，学生在日常生活中也常常容易出现盲目误判的现象，在用水、用电方等面，存在着一定的安全隐患，极易发生各种意外和危险。因此小学教育阶段的教育者，应该从学生所处的年g、阶段、社会环境和校园环境等多方面进行审视和思考，加强对学生的安全教育意识，改进安全教育手段和策略，增强学生的自我保护能力以及问题判断能力，引导学生在小学阶段形成正确的安全思想意识，为学生今后的学习和发展，提供必要的前提条件，打下坚实的基础。那么应该如何根据小学阶段安全教育现状，改进安全教育的理念和教育方法，改进安全教育质量，提升学生的安全意识和自我保护能力呢？下面我将结合《生活生态安全》教学经验，谈谈我对这个问题的几点看法。
首先，教师在对学生进行《生活生态安全》教学时，应该使学生充分的认识到，进行安全教育的必要性和重要性，改变学生对于安全教育的认知和理解，使学生深刻的理解进行安全学习的重要价值和意义。从而提升学生的安全教育学习积极性和主动性，使学生能够更加有效的融入教师所设置的安全教育情境和氛围之中，改进小学安全教育的教学质量。小学阶段的学生好奇心较重，教师在安全教育过程中可以充分利用学生的好奇心调动学生的学习积极性和主动性。
对于安全教育而言，它的很多教育内容和学生所处的日常生活联系较为紧密，对于学生而言不具有学科教学的神秘性和理论性，因此学生在进行安全教育方面的学习时，容易对学习内容形成错误的认识和理解，使学生认为安全教育只是一种游戏式的教学，从而使学生在学习过程中，难以集中学习精力，跟随教师的讲解和分析进行有效的学习。同时安全教育过程中，教师的教学语言较为平实生动，和其他学科教师的教学语言大相径庭，学生也会因此而减少自身对于安全教育的重视程度，将安全教育看作是一种消遣性、娱乐性的学习，学生在进行安全教育的学习时，会因为这种错误的学科认知而产生松懈的、游戏化的学习心理，影响安全教育教学质量的提升以及学生安全意识的培养。因此教师在对学生进行安全教育时，应该转变学生的学习思想，使学生能够充分认识到进行安全学习的原因和目的，以及其所具有的重要教学意义，从而使学生能够真正的集中精力，端正学习态度，融入教师的安全教育教学过程之中，认真的进行安全教育知识的学习和理解。
其次，教师在进行《生活生态安全》教学的过程中，应该运用实例对学生进行教学，以实例来激发学生的学习兴趣，避免照抄照搬教材上的教学语言，对学生进行枯燥的说教型教学，而是应该从学生的学习心理和学习需求出发，采取实例和实际演练的形式，对学生进行安全教育，提升安全教育课程的教学质量。在现阶段的小学安全教育教学中，教师习惯性的采取陈旧简单的教学方法对学生进行教学，在教学策略方面往往是通过说教式的教学，运用班级黑板报和宣传栏等，向学生进行安全教育相关知识的讲解和灌输，这种教学方式不仅不能有效的激发学生的安全教育学习兴趣，同时还使得安全教育停留在一个十分浅显的层次上，无法使学生真正的理解和掌握安全教育的实质和目的。
针对这种教学问题，教师应该在安全教育教学过程中，根据学生的学习能力和心理接受水平，在教学中穿插相关的实例，通过对这些实例进行透彻的解析，使学生能够掌握相关的安全知识和自我保护的方法，从而提升小学安全教育的教学质量。值得注意的是教师在进行安全教育实例选择时，应该考虑到学生的年龄和心理等因素，选择适合学生观看的，学生能够接受和理解的实例进行分析和讲解，避免选择那些过于血腥的实例，给学生的心理造成不必要的伤害和影响。
关键词 俄勒冈大学 教师教育 课程设置
中图分类号：G40-03
文献标识码：A
文章编号：1002-7661（2013）04-0072-03
俄勒冈大学（University of Oregon）成立于1876年，是一所综合性公立大学，下设7个学院，其中教育学院主要承担小学教师的培养，以及相关教师资格认证和证书授权等工作。笔者将从俄勒冈大学教育学院小学教师的培养模式入手，探究从本科至研究生两个层面的培养方式，最后总结其培养特点，以期为我国小学教师的培养提供借鉴。
一、俄勒冈大学小学教师的培养模式
俄勒冈大学小学教师的培养模式是“4+1”模式，培养K-8阶段的小学教师。在俄勒冈大学，小学教师的培养是一个连贯的过程，即必须完成本科阶段和研究生阶段的课程后才能进入小学成为教师。因此“4+1”中的“4”代表本科生阶段的培养，而在本科生阶段又分成两个阶段，即大一和大二为第一个阶段，大三和大四为第二个阶段。在本科生的第一个阶段主要完成教育通识课程，主要给新生介绍教育的入门理论，旨在激发学生对教育的兴趣，为之后进行更深层次的学习打下基础。在本科生的第二个阶段主要完成教育核心课程，在第一阶段的教育入门的培训后，继续深入到教育的核心即教学的相关知识的学习。这个阶段能完成有关教育专业理论的学习，得到较为完善的教育科学知识。完成本科阶段的学习可以获得学士学位，但是不授予教师资格证书。而“4+1”中的“1”代表研究生阶段的培养，主要完成针对小学教师开设的具体的教育分科课程，针对小学所学的具体科目进行相关的理论学习。完成研究生阶段的学习可以获得硕士学位，同时授予教师资格证书，并获得其他培训项目的准入资格。
二、俄勒冈大学小学教师的教育理论学习
在俄勒冈大学，主要进行教师教育培训的的院系是教育学院。下设四个系，分别是心理咨询和人类服务系，教育领导、政策及技术系，特殊教育系，教育系。而在教育学院，小学教师教育的培养主要是由教育系开设的学习项目进行，通过一个个的项目层层培养。从横向上看，一个项目和一个项目之间可以互为基础和前提；从纵向上看，一个项目内部主要分为选择该学习项目的条件、该学习项目的课程和时间安排和该学习项目修完后能获得的学历或者资格证书。
（一）本科层面
教育学院进行本科层次培养的专业主要有两个，一个是教育基础专业，一个是音乐教育专业，小学教师方向的培养主要集中在教育基础专业。参加教育基础专业的学习，主要是让新生认识什么是教育，理解社会和文化怎样影响教育，并在此基础上知道怎样做一名合格的教师。
1.第一个阶段（包括大一和大二）——教育入门专业（Pre-Education Major）
（1）专业概况：这个阶段的学习主要开设的是教育的通识课程，向学生介绍教育哲学、教育问题和教育实践方面的内容，加强学生对教育的兴趣。完成这个阶段的学习可以提供教育基础专业即下一阶段学习的准入许可。
（2）课程设置：大一必修三类课程：教育问题、生存中的教育、K-12的教学研讨会和教学实践（同时修习），共45个学分；大二必修四类课程：教育技术的应用、教师教学、语言艺术、社会科学，共45个学分。每一类课程下都有小的子课程，只要修满这一类课程所要求的学分即可，对于子课程的选择没有硬性要求，可以自由选择。
2.第二个阶段（包括大三和大四）——教育基础专业（Educational Foundations Major）
（1）专业概况：这个阶段开设的主要是教育的核心课程，这个阶段的学习加深了教育的专业理论知识的介绍，旨在培养具备专业教育科学知识的教师。完成这个阶段的学习可以获得学士学位，还不能授予教师资格证书，但是为接下来研究生学习的申请提供准入资格。
（2）课程设置：由四个主要的教育核心专业课程构成，分别是教、学及其评价，课程理论，教育技术，公平和机会四类课程构成。在大三学年需要修满31个学分，在春季完成课程；在大四学年需要修满33个学分，在下一个春季完成课程。
（二）研究生层面
俄勒冈小学教师培养的研究生层面主要是K-12教师教育专业承担，分为K-8阶段的学前、小学教师的培养和K-12初中、高中教师的培养。
（1）课程设置
教育学院开设的课程主要包括三个方面，一个方面是通识教育课程，为教育科学理论的学习提供丰富的文化背景，是对下一步学习的奠基；另一个方面是教育科学理论的课程，主要开设教育理论的基础课程；最后一个方面是教育实践课程，在前两种课程学习的基础上进行教育实践，走进小学课堂观摩，并进行相当长一段时间的课堂授课，将教育理论较好的应用到教育实践中。
在课程设置中不，通识教育的课程共有20个学分，占整个课程安排的26%；教育科学理论的课程共有27个学分，占36%；教育实践课程共29个学分，占38%。由以上数据不难发现，通识教育的课程虽然分布较之后两种课程学分少，但是其分量依然不容忽视，基本的文化背景是学习教育基本理论的必备条件。教育理论课程的比例和教育实践的比例不相上下，在时间的分配上也是一样的，由此可见在小学教师的培养中理论学习和实践培训占有同等重要的地位。教育实践课程中常有的教育见习和教育实践在时间上分配了整整一个季度的时间来完成，其学分数也是所有课程中较高的一项，足以见教育学院对教育实践的重视和实施力度。而在教育实践中，教学技巧性的课程开设是其中的一个亮点，虽然都是理论课程的学习，但是在课程性质上将其划分成为教育实践，在学分上比其他的理论课程的学分都要高，可以体现这类课程的重要性。这类课程的开设，实际上为纯理论的教育课程和实践性的课堂教学架起了一座桥梁，达到了相互沟通的目的，也为学生提供了如何将教育理论应用于课堂教学的参考和榜样，缓解了学生长期处于理论脱离实际的困境。其课程设置如图所示：
（2）准入资格
1.在具体学科学习领域至少修满16个学分（除了基础数学），或者有同等的学习经历
2.通过该学科学习的考试
3.通过ORELA跨学科测试
4.学习过青少年心理学的课程（具有本科生或者硕士生水平的）
5.学习过教育文化背景的课程（于夏季或者春季开课）
6.学习过相关学科的教学方法的课程（只限于秋季或者冬季开的课程）
7.在实验学校完成3个学分的教育实习
（3）学历及其证书
完成这个专业的学习可以获得课程与教学的硕士学位，以及幼儿/小学教师或者初中/高中教师的资格证书，并获得ESOL专业学习的申请资格。
三、俄勒冈大学小学教师的教育实习
在教育学院，教育实习是一个专门的项目进行。申请这个项目的学习，必须在完成本科层面的教育理论的学习，达到要求的学分数量后才能申请，该学习项目要求学生到合作学校或者机构里，达到80～100个小时实习时间长度后，才能进行研究生层面的学习。并在研究生学习中，该项目作为配置课程，一直伴随研究生的学习完成。在研究生阶段，教育实习每个星期不少于20个小时。
四、俄勒冈大学小学教师的培养的特点分析
（一）注重教育实践训练
根据前述，教育通识课程、教育科学理论课程与教育实践课程三部分的学分占方案要求的最低总学分比例分别是：26%、36%、38%，不难看出教育专业训练在整个方案中所占的学分比最高，亦可见该方案对教育实践训练非常重视。从时间安排来看，仅仅研究生中教学实习的时长就有一个学期，占整个培养方案时间的40%，密切联系理论与实践，有利于加深未来教师对教学和学生多样性的理解，促进他们的专业成长。
（二）注重教育通识课程的开设
在大一和大二开设的通识教育课程对未来的小学教师而言是非常重要的，在多学科领域中让他们选择一定的通识课程，既考虑到了学科的广泛性，同时考虑到了学生学习时间的有限性和学习兴趣的差异性。在大学各个学院选修课程也有助于拓展学生的知识与学术视野。我国小学教育专业课程的设置与变革离不开对一所大学课程的整体思考。
（三）注重教育学院和周边学校的合作
美国各个教育学院越来越重视与周边学校建立长期稳定的合作伙伴关系。俄勒冈大学教育学院还与从城市到农村的许多中小学建立了合作伙伴关系，以支持未来教师每个学期到这些学校见习，积累实质性的课堂现场经验。使学院有稳定持久的实习地点以保证实习质量和生源；让大学教师可以和小学教师进行更多更有意义的合作研究，也方便在职小学教师有更多的机会到教育学院更新知识和深造。
参考文献：
[1] UO Teach K 12 Teacher Licensure & Master's Degree in Curriculum & Teaching （C&T） . http：//education.uoregon.edu ， 2012-10-14
[2] Added Subject Endorsements & Authorizations.
