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【关键词】元教育学；分析哲学；分析教育哲学；形式分析
【中图分类号】G64 【文献标识码】A
【文章编号】1007-4309（2012）03-0125-1.5
一、 元教育学的内涵、特征、研究对象及产生原因
（一） 元教育学的内涵
“元教育学”（Meta—Pedagogy）的兴起来自于元理论研究。“元”在英语中表示为“meta-”，意为“在……之后”、“超越”。它是与某学科相连而构成的名词，意味着从事的是比该学科更高级的逻辑形式的研究。具体说来，又可区分为两层含义。一层含义指的是：这种逻辑形式具有超验、思辨的性质。“元”的另一层含义是：这种新的更高一级的逻辑形式，将以一种批判的态度来审视原来学科性的结构以及其他种种表现。
（二）元教育学研究对象
90年代中期，我国教育学者或多或少的涉及到了元教育学的研究对象问题。就目前来看，关于这一问题并未达成一致的认识，近来的一些研究已经显示出了分歧的端倪。但通过国内学者对元教育学研究对象这一问题的研究扫描，我们看出大多数学者达成统一共识：元教育学以教育理论和教育研究为研究对象，它不仅要研究作为知识体系的教育理论，还要研究教育学研究。批判的态度来审视原来学科的性质、结构和其他种种表现。
（三）元教育学的特征及产生原因
20世纪初涌来的元理论研究思潮一脉相承，这些不同的元理论相对构成了一个元理论家族。元教育学的基本特征是它体现了整个教育学学术领域“自我意识”的萌动；它是一种超越元教育学的视界；它也是一种独特的方法，对教育理论的形式化分析的一个重要方面是语言的分析；最后它是一个独立的领域，有可能从教育学中分化出来；它的独特特征是对关注教育学面临的问题。
元教育学的产生有其内在的原因，对于教育学家来说，教育学遇到的问题是：教育学的科学性、可靠性如何?教育学能否成为一门科学?对于教育实践者来说，遇到的问题是：教育对教育实践的意义体现在哪里?教育学能否指导实践?如何指导实践?这两个问题，一直使不少教育学家缺乏信心，没有真正的归宿感。教育学家试图为教育学建立起学科的认识论标准， 回答现实对于教育学的挑战，这正是元教育学得以产生的深层原因。
二、 对元教育学的思考
（一）元教育学与教育学
教育学是对各种教育现象、教育问题的研究，试图面对教育现象、教育问题，并可能对教育实践的发展做出贡献。有学者认为“元教育学” 属于“教育学”。但我倾向于认为“元教育学” 不属于“教育学”。“元教育学” 是对于教育理论的形式化研究，其功能主要表现在它对于教育学的检验、批判和发展建议上。元教育学知识不能直接增加我们关于教育的知识，不能直接指导我们的教育实践。因而元教育学研究绝对取代不了教育学的研究。因此，我认为“元教育学” 不属于“教育学”，而且元教育学的研究范围比教育学的研究范围要小得多。
（二）元教育学与教育哲学的关系
教育哲学作为一门基础理论学科，以教育学中的一般问题或根本理论问题为研究对象，是教育科学中一门具有方法论性质的科学，它最大的特征就是深刻的批判反思能力和大胆的创新。这与元教育学的研究对象和特征很相近，那么他们的联系是什么呢？通过以上对元教育学研究的相关情况分析，我们认为，所谓元教育学研究，就其本质来看，它仍然属于教育哲学研究范畴，即教育哲学应该站在哲学的高度，对教育学的相关理论问题进行更深层次的探索，也就是在方法论的高度反思教育学的发展与建构问题。
（三）元教育学不应作为一个独立学科分化出来
元教育学在中国的沉寂与它在中国发展的局限是分不开的， 它无法真正融入本土文化， 因而也失去了活力。教育学本身就是一门理论，不像数学、物理学等逻辑性命题，可以容易的进行形式分析。因为形式化分析适用于逻辑性命题和数学命题。由于教育学学科性质的局限，其理论陈述无法避开实质内容而专就形式予以分析；元教育学如果以形式化为唯一追求，专注于对教育学理论陈述的逻辑分析，就没有存在的必要了，因为教育学这门理论本身可以对自己进行形式分析。因此，我不赞同将元教育学作为一个独立学科分化出来，我们可以将它作为一个研究工具，或者用分析教育哲学取代它。
最后，尽管元教育学不应独立出来，但作为教育学研究者还必须持有这样一种元教育意识或哲学分析的意识，在这种意识的指导下，教育学研究者可以找到自己合适的研究视域与兴奋点，而且随时从系统与整体的立场来纵观整个教育学研究，并在这个系统中找到自己的研究与理论所处的位置或系统之层次，进而随时做出调整，使自己的研究思路和方向更加合理，而不至于像一团乱麻或一只无头苍蝇，到处乱碰，弄得鼻青脸肿。形成一种元教育学意识，是实现教育学研究主体的自觉性与学科自觉性的最好的途径。只有这两种自觉性都得到充分发挥，才能使教育学研究更充满活力与有序。
【参考文献】
［1］唐莹．元教育学［M］．北京：人民教育出版社，2002．
［2］易凌云．论教育学研究者的学科意识［J］．北京师范大学教育学院学报，2003（3）．
［3］劳凯声．中国教育学研究的问题转向——20世纪80年代以来教育学发展的新生长点［J］．教育研究，2004（4）．
《教师教育课程标准（试行）》是大学教师教育类课程改革的重要依据，课程设计是大学教育教学类课程改革的重要内容。重新认识教育学课程设计的内涵，加强大学教育学课程设计改革，对于促进本科生的学习、提升教师的研究能力和提高教学管理水平都具有十分重要的意义。
关键词：
《教师教育课程标准（试行）》；课程设计；课程编制
2011年10月8日，在《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》（教师［2011］6号）中制定了《教师教育课程标准（试行）》，该新课程标准体现了国家对教师教育机构设置教师教育课程的基本要求，是制定教师教育课程方案、开发教材与课程资源、开展教学与评价，以及认定教师资格的重要依据。2014年8月18日，教育部颁布的《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》（教师［2014］5号）中指出，要打破教育学、心理学、学科教学法“老三门”的课程结构体系，开设模块化、选择性和实践性的教师教育课程。重庆将于2016年上半年被纳入全国中小学教师资格考试改革试点和中小学教师资格定期注册制度改革试点工作省市之一。其中，中小学教师资格定期注册制度的试点省市，将逐步形成和建立教师退出机制，打破教师终身制的管理制度。相关政策举措的颁布实施，一方面反映出现实教育实践中对未来教师的要求在逐渐提高。另一方面也折射出现实的状况与预期目标之间的差距。为此，有必要对新课程标准下的教育学课程设计的内涵、内容和其设计过程中的问题进行探讨。
一、教育学课程设计的内涵剖析
（一）课程设计的概念
季诚均认为大学课程设计包括大学课程设计的含义与过程、理论取向、设计模式、大学教学计划编制、大学教材编写。［1］汪霞认为，课程设计指课程的实质性结构、课程基本要素的性质，以及这些要素的组织形式或安排。当人们的意图是要识别一种存在实体的各种成分时，便是课程设计。课程设计重视微观层次上课程诸因素的安排，如学校各具体专业课程内容与课程体系的确定、各门课程的教学标准与教学要求、教师对所教学科的目标确定、教学内容与活动的选择、课程结构与类型的安排、实验设备与教具的使用等。对于课程设计的认识，可以从两个角度来理解：一是课程设计是在怎样的背景、理念或观念的指导下进行的，即为什么要设计课程？二是课程设计究竟要设计什么？即课程设计的内容是什么？我们可以对“课程设计”做如下定义：课程设计是指在某个时期或阶段，根据国家的教育政策、路线和方针的规定，结合学校的实际，依据教育理论和规律的要求，对课程标准、课程计划、课程目标、课程内容和课程评价进行组织、编制和修订的过程。
（二）教育学课程设计的内涵
关于大学单门课程的设计，从理论角度，我们做了尝试性的思考，而对于高等学校（大学）的课程如何设计呢？不仅仅是因为在“教育”两字的前面加了“高等”二字或者在把“中等教育”的“中等”改成了“高等”而已，因为这样的研究范式仍停留在课程设计的普适性规律认识上。基于上述对课程设计含义和教育学课程的学科性质的探讨，可以进一步推论出教育学课程设计的含义。它是指在教育学课程教学中，对该门课程标准、课程目标、课程计划、课程内容和课程评价所进行的组织、整合、调整与编制的过程。
二、教育学课程设计的主要问题
（一）教育学课程标准的设计问题
课程标准是规定某一学科的课程性质、课程目标、内容目标、实施建议的教学指导性文件。课程标准中应更多地体现教师的规定。如体现教师如何成为课程的使用者与开发者，在促进学生成长的过程中，教师的责任与担当。高等教育的职能之一就是培养人才，课堂教学是人才培养的主要方式。教育学属于公共课程，内容涉及教育、教育学、教育与人的发展、教育与社会发展、教育目的、教育制度、课程、教学、德育、教育管理、教育评价等基本内容，内容没有太多理解性的障碍。对于90后大学生来说，他们在无教师指导的情况下去学习也同样可以收获教育学类知识。那么，教育学课程设计的时候，需要一方面利用好学生已有的学习知识基础和能力，并在此基础上做好课程目标的设计，以期达到“跳起来摘桃子”的期望，促进本科生在最近发展区进行生长。如果这个课程目标没有设置好，教学目标就会失去教学中心和重心，教师在课程把握与教学中容易坠入“照本宣科”的传统性的教学模式之中，学生感受不到教师的课堂教学存在的意义和价值。另一方面，教师需要扮演好“导师”的作用，教师应该充分发挥指导、引导和教导的作用。按照大课程小教学的观点分析，课程设计包含于教学设计。教学成为课程的一个重要环节。虽然教育学课程对于不同本科生而言，其地位和价值不一样，对于师范生而言，它是专业基础课程；对于非师范生而言，它又属于公共课、基础课或通识教育课程。教师在教学中，应讲解知识本身存在的逻辑结构、知识的逻辑关系是如何推导的，知识与现实问题是怎样的关系等等。即使这样，也仍然不能忽视学生对教育学知识的记忆，因为学习还有一个目的就是考试，进行考试的技能训练也是课堂教学的内容。
（二）教育学课程目标的设计问题
课程目标分广义和狭义两种解释，具有整体性、阶段性、持续性、层次性和递进性。广义的课程目标是指教育意图，包含了“教育方针”、“教育目的”、“培养目标”、“课程教学目的”和“教学目标”，而教学目标又包含年级教学目标、单元教学目标和课时教学目标。狭义的课程目标主要指“教育目标”或“教学目标”，在笔者担任教育学课程的任课教师时，我们更多的是把课程目标等同于教学目标，该教学目标不仅仅是某堂课的单一的教学目标，而是对某门课程的若干堂教学目标的集合。以教育学课程为例，学校对课程目标做了如下的规定与文字描述：教育学课程目标：本课程总的教学目的是使师范类专业的学生理解和掌握教育学的基本概念、基本原理、基本理论和基本技能，帮助其形成正确的教育观、教师观、学生观、课程观、教学观、教育评价观和教育改革发展观念，培养学生分析和解决教育问题的兴趣和能力，增强他们热爱教育的事业心和责任感；提高他们加强教师师德和业务修养的自觉性；为学生进一步学习师范类专业课程理论及未来从事教育实践提供理论基础和规范指导。
（三）教育学课程计划的设计问题
课程计划就是某一门课程实际操作的计划安排。如课程内容讲解的进度安排、课时数的分布等等。就笔者任教的教育学课程的学分与学时分配来看，实验实践学时才2分。这样的设计时间过少。对于有志于从事教师职业的大学本科生来说，可以为其增加实践性教学的学时。这里谈及的实践性教学主要是从课程教学和课程设计的角度来分析的，自然就排除学校对本科生专门安排的实习学期。在该门课程设计时，如何兼顾学科专业知识的理论性与实践性知识的比例协调问题，成为在制定人才培养方案、规划、课程计划以及教案等环节中需要不断深思与探索的命题。
（四）教育学课程内容的设计问题
课程内容的设计主要体现在章目节的呈现方式和教材的框架及文字表述等方面。在进行教育学课程内容设计时应避免千树一面的效果。在教育学课程教学中，笔者从2012年春季到2015年春季，讲授过体育专业专科生和生物专业、地理专业、计算机专业及艺术设计专业本科生的课程。在三年的教学实践中，学校使用过两套教材。2012年春季使用的是杨小薇教授主编的《教育学基础教程》，华东师范大学出版社2010年出版。这套教材学理性较强，对于研究生的学习作用更大。从教学的感受和专科生的学习状态分析，该套教材对于体育学专业的专科生来说有些偏难。从2014年春季开始，在对地理专业和艺术设计专业开设教育学课程时，就改用了王彦才主编的《教育学》一书。从教学的角度分析，该门课程的内容设计应凸显基础性和可操作性的内容，而减少对学理性的偏重，在本科生走向未来教师岗位中会有一些实际帮助。实践证明任何教材都具有相对滞后性。第一，从编著教材的想法到编委组的成立，到编写，再到出版发行，这个过程有一个时间周期，这个时间大致有1年左右，这客观上造成教材内容的相对滞后，不过，这样的情况也是难以避免的。第二，真正编写人员的素质和态度决定着教材的质量和水准。教育学课程设计在内容安排上应适度超前，因为高校人才培养的周期较长，只有适度超前才有可能弥补“时间滞后”造成的毕业生知识与技术的老化，才能将所学与实践应用结合起来。［2］
（五）教育学课程评价的设计问题
在高校里，大学教师是课程评价和课程设计的主体，大学教师的课程设计能力影响着课程内容的选择和组织。在高校里，学术领域一般是指学科领域、专业领域和职业领域，它们对高校课程设计具有十分重要的影响。美国学者约翰•斯塔克的研究表明，对大多数大学教师来说，学术训练（即教师所接受的某一学科领域的训练）是对课程编制最具影响力的因素，其次依次是教学经验和教育信念。［3］从实践的角度分析，大学教师的课程设计能力对于促进本科生的学习和教学质量的提高，意义十分重要。如教育学课程的学科属性，它属于怎样性质的一门学科，该学科的特点如何影响着该门课程的内容选择和组织形式、教学方式和课程评价等。教育学学科是一门理论性和实践性相互融合的基础性学科，课程设计的时候既要求理论知识的呈现，也要求实践环节的体现。教师的课程评价既要有对课程本身设计的评价，也要有对其自己设计课程能力的评价。
三、教育学课程设计的主要内容
由于新的教师教育课程标准对教师职业提出了新的要求，因此，公共课教育学课程也应做出相应的调整和适应，这对大学教师也提出了更多的挑战。L．DeeFink在他的《创建深刻的学习经验：一种大学课程设计的整合方法》一书中写道：“只有当我们的大学教师都成为学习经验的设计者，而不是继续做原来意义上的教书先生的时候，我们才能为社会提供更多、更好的高等教育。”［4］
（一）教育学课程标准的设计
课程标准规定了一门课程的基本要求和内容，在课程教学中发挥着统领性的作用。教育学课程标准应结合《教师教育课程标准（试行）》的新理念、新要求和每个学校的教学实际情况进行适时调整。课程标准要符合国家相关教育制度、政策和文件精神的规定，在此前提下，对每一门课程进行具体化的设计。课程标准要符合学生身心发展的规律，要将新的教育教学理念融入课程标准的内容中去，以此把它作为课程建设、课程改革与课程开发的纲领性的文件。
（二）教育学课程目标的设计
课程目标是指在课程的设计和开发过程中，根据既定的教育宗旨和教育目的而赋予课程的具体价值和任务指标。课程目标是对教育宗旨和教育目的的反映，是对课程固有价值的某种程度的体现，是课程任务指标的表述形式，是指导课程设计的准则。从教育活动的规律和教育学学科的发展特点分析，课程目标的设计依据一般源于两个标准：一是关乎于人的标准；二是关乎于国家的标准。由此推之，教育学课程目标的设计自然也应遵循这样具有普适性的标准。除此之外，该门课程目标的设计，还应遵循其他标准。如教育学课程的学科属性要求在课程目标设计时，应考虑课程的实践环节。因为教育学课程的知识本身就包含了十分丰富的理论性知识和实践性知识。
（三）教育学课程计划的设计
在教育学教材内容的设计时，可以安排适度的教育实践活动（教育实习）。如教育学教材中设计了教案的相关理论知识，但是教育学教师可以把写好一份教案作为作业来检测学生是否真正理解和弄懂了教案的写法。写教案是备课的基本环节，是未来教师的基本要求和基本技能。所以课程设计时，需要教师在运用教材的时候对课程内容做适度的调整，这样对于培养教师的教育教学能力有帮助。同理，如学生教学技能培养等部分的教学，也可以安排几节课让本科生来讲课，通过教师评课、学生讲课、学生评课来提高学生的教学能力。这可以在教育学课程内容设计时进行增加。这一环节不仅可以安排在学校安排的实践周或实习学期，平时都可以在日常教学活动中逐渐渗透。
（四）教育学课程内容的设计
课程内容是根据课程目标从人类的经验体系中选择出来，并按照一定的逻辑序列组织编排而成的知识和经验体系。施良方指出，“课程内容的选择问题，是课程设计过程中的一项基本的工作，它涉及课程问题的方方面面，也是许多课程问题的集结点”。教育学课程内容的设计一个重要表现就是教材的编写、使用和修订问题。丁念金指出，各种教科书都应该注意的共同问题主要包括以下几点：第一，作为课程设计的具体化产品，教科书在结构上应该体现课程的各个基本组成部分，即教育目标、学习内容、学习方式和学习评价。第二，教科书的纵向的形式结构采用单元的形式比较理想。第三，教科书除包括主体性的内容外，还应有大量的附带性的内容。第四，教科书一般应该比较厚。［5］
（五）教育学课程评价的设计
课程评价是对课程效果的检验，学校对课程评价的标准更科学才能有效检验课程的实验效果。在课程评价的环节，笔者任职的学校增加课程实习成绩或实践教学的权重，在保持理论教学的相对稳定的条件下，略向本科生实践课或实习课成绩倾斜。笔者从2012年春季到2015年春季，一直上公共课教育学课程。教过体育专业、地理专业、生物专业、计算机专业和艺术专业本科生的课程，学生成绩由平时成绩和期末考试成绩组成。平时成绩占40％，期末成绩占60％。2014年秋季后，学校评定学生成绩的方式改变了：平时成绩和期末成绩均占50％，期末考试卷面成绩没有考到50分以上者，均为不及格。这样的考评方式加重了对学生平时成绩的权重，更合理地考察了学生的综合素质和能力。因为课程评价的最终目的不是为了把学生分为三六九等，而是为了更好地促进教师教与学生学的共同发展。
作者：王琳博 艾小平 单位：贵州工程应用技术学院国际合作交流处 喀什大学教育科学学院
参考文献：
［1］季诚均．大学课程概论［M］．上海：上海教育出版社，2007：25－48．
［2］吴晓义．应用型本科高校课程设计探讨［J］浙江树人大学学报，2008，8（6）：105．
［3］王梅．差异教育的课程设计探究［D］．济南：山东师范大学，2010：11，35．
最早的“循证教育学”概念在1996年被提出，在当时循证教育学的研究重点是：教师基于经验进行教育教学而缺乏必要的教学理论知识，教育研究者则注重对教育知识的研究而缺乏教育实践，循证教育学的研究为教育学的理论与实践结合提供了可能。针对循证教育学的概念有很多不同角度的解释，但学者们都一致认同循证教育学是教育理念与实践之间沟通的基础理论。在笔者看来，尽管论证的角度不同，但无疑循证教育学立足于科学的论证，在教育理论与教育实践之间架起一座沟通的桥梁，能够很好地将教育理论与实践相结合，将教育研究者与教育实践者相结合，将受教育者、教育评价者乃至整个教育研究领域相结合。
（一）循证教育学数据分析构成要素
循证教育学视域下的教育理论和教育实践之间有着较强的相关性，在具体的要素构成上，需要采取定性分析，形成基本的数据模型，并以此为证据开展深入的相关性问题研究。基于循证教育学视域下的教育理论和实践的整体认识，是能够通过定量分析得出的。教育研究是在教育工作中发现教育的规律，通过归纳、总结和提炼得出的系统化教育理论。教育理论是在教育对象的作用下产生的，具有不同阶段、层次的特征，因此教育理论不具有完全意义上的普适性，也为教育理论与教育实践之间可能产生的脱节埋下伏笔。教育实践是在教育活动的内在逻辑基础上产生的，是理论指导下的以人为核心的实践活动。教育实践具有一定的灵活性，是一个系统化的过程。本研究基于循证教育学的理论架构形式，在教育实践和教育理论之间搭建一个可以沟通交流、融合的新平台。
（二）教育理论与实践的相关性阐释
循证教育学视域下教育理论和实践之间存在着规律性的因果关系。如果以循证教育学视角进行分析，则主要研究的内容应包括两个方面，即证据来源和证据分析。教育理论相对于实践存在着一定的滞后性，教育理论反映着教育的规律性，是既定的已经形成的教育体系。教育实践的内容是不断变化发展的，而证据来源变性更大。分析2015年教育理论和教育实践的文献检索数量及应用数量，可以发现教育理论和教育实践之间证据来源的差异性———教育理论关键词检索次数和教育实践的检索次数差距最为明显，可见教育实践的证据来源较为丰富，而相对于研究文献的数量形成来说，教育理论内容的文献具有相对多的数量。以教育理论与教育实践为关键词的文献检索在2015年有136篇，涉及的学科领域有18个，说明文献检索方面的证据来源还是较为丰富的。按照表1推断，教育理论与教育实践在学科内容和研究方向上具备学科交叉性和互惠性。对于循证教育学的研究情况，单从文献的检索状况来看，循证教育学视域下的教育理论和实践研究证据来源是不足的，亟待丰富。从目前教育理论和实践存在的问题来看，从脱离走向融合需要一定的现实依据。研究者应该通过教育经验和价值理念等多方面，提升教育理论和教育实践的相关度。
二、教育理论与实践之间的脱离
教育理论是教育研究者对教育过程研究得出的结论，但这样的研究会因社会经济发展、文化影响而存在局限性，理论的研究可以超前或者滞后于社会实践的发展从而导致理论与实践的脱离。教育理论与教育实践之脱离具体表现在两个方面：一是教育理论的发展不能满足实践的需要，二是教育实践在一定程度上对教育理论存在着排斥的现象。
（一）教育理论与实践脱离的表现
教育理论分为基础教育理论和应用教育理论；实践作为检验真理的唯一标准意味着只有在教育实践检验中才能够确定教育理论对教育活动发展的作用。理论与实践是一对矛盾，两者既相互依存又各有发展轨迹，按照各自的逻辑起点两者之间存在一定的脱离现象，主要表现在以下两个方面。
1．教育理论不能满足发展中的教育实践需要，理论落后于实践。
过程教育哲学反对机械的、僵化的教育观念，认为一切都是发展变化和内在相连的有机整体。教育理论本应从实践中来，到实践中去，指导实践，提升受教育者的生存能力，但在现实的教育活动中，理论知识往往不能完全满足实践的需要。基础教育理论为教育学的发展提供框架，成为教育学发展的基石，而教育应用理论是从教育实践中得来的理论知识，是教育理论与实践相结合的产物，但学术界一般偏重于对基础教育理论的研究而忽视对教育应用理论的研究。同时，在应用理论缺失的情况下还存在着研究者将教育理论神秘化、高深化的现象，使教育理论成为高不可攀的东西，艰涩难懂的理论讲解使教育应用者很难读懂，更难运用这些教育理论来指导教学实践了。教育理论不能满足教育实践还表现在普适性的教育理论不能完全适应现实多彩的实践。随着全球一体化及大数据时代的到来，单单依靠普适的教育理论将很难适应多样化的现代化教育实践活动，因此发展与循证才是教育理论与实践之间达成融合的关键。
2．教育实践或多或少地存在着排斥教育理论的现象。
教育理论与实践之间存在脱离的现象不仅仅由于教育理论不能很好地满足教育实践的迫切需求，还在于教育实践固有的惯性及利益再分配在一定程度上也排斥教育理论。例如：很多老教师在教学中将会依据自己多年的教学经验进行授课，对变化的教育环境视而不见。教育是潜移默化的过程，在教育中经验主义是割裂教育理论与实践的重要因素。在教育行业中存在着研究者与实践者分离成两个阵营的现象，也是教育实践与理论之间相排斥的表现。教育的研究对象是人的教育活动，而人是一种可能的、开放的、成长中的复杂性存在。教育实践者不能很好地发挥自己的主观能动性去探索教育理论，却将理论研究的任务转交给专门的“闭门造车”的研究者，从而导致不能在现实中将理论与实践相结合，这种分离现象在教学中就使得教育实践往往忽视甚至排斥教育理论的应用。但多层次、多序列的教育理论必定具有多样的功能、内容和形式，既可为教育工作者提供观念的指导，又可为他们提供可操作的程序规则。
（二）教育理论与实践脱离的原因
笔者认为，教育理论与实践存在脱离现象的原因可归纳为两点：
1．教育理论研究与教育实践缺少必要的沟通平台。
专业化的教育理论研究使教育理论体系日臻完善，但绝不完美。那些后时代的高深教育理论如果不能及时有效地应用于教育实践中，接受教育实践的检验而束之高阁，其结果只能使教育理论与实践之间渐行渐远。“没有革命的理论就没有革命的实践”，理论的探索和发展推动着经济技术的革新，人们膜拜于理论巨大生命力的同时也固定了以理论指导实践的思维，将理论凌驾于实践之上，盲动抑或盲从于理论的教条应用。教育理论研究的不均衡也是导致教育理论与实践之间缺少相互统一的关键原因所在。教育领域的发展方向和重点随着社会经济变化而相机抉择，因此教育理论的研究应该根据社会的发展变化而有所侧重，在兼顾应用的同时还要考虑教育理论的后续延伸，要系统化、科学化，并实现可持续发展。
2．教育实践者对教育理论的重视不够。
教育活动有其特殊性，是针对人的活动，因此教育实践中的经验总结十分重要，但是经验主义的错误认识也时常在教育实践者身上出现，对经验的过分依赖就会导致一些教育实践者不重视教育理论的学习和研究，单凭教育的经验进行实践，割裂了教育实践与教育理论之间的内在联系。实际上，教育学研究的是人与人之间相互影响的关系，而且研究者本身就是被研究的对象的一部分。另外，由于教育实践者自身素质、能力的不同，导致其不理解教育理论的实际内涵，在教育实践过程中片面地运用教育理论，甚至错误地运用教育理论，导致教育理论达成的效果欠佳。
三、教育理论与实践之间的融合
教育实践是教育理论来源的基础，不论是专门从事教育理论研究的学者还是实践者，他们所有关注、研究和探索的领域都是教育的过程，然而脱离实践过程的教育研究都是“缘木求鱼”、不切合实际的。教育理论的研究必须建立在对教育实践过程的观察、对教育现象的客观把握的基础上，仅仅在图书馆中进行以往学者著作的拜读或者纯文本的探索而罔顾现实，往往会偏离理论研究的方向，导致理论研究与实践之间渐行渐远。而循证教育学就是利用客观证据为教育理论与实践搭建桥梁，倾向于实证分析的循证教育学把理论研究者从书本中拉到教育第一线来，进行教育实践领域的探究。“循证教育”旨在使教育者能够在实践过程当中，谋求专业智慧与实践证据之间的融合，其方法论特征主要体现在其跨学科性、理论与实践之间的双向互动上。
（一）以教育理论为基础提炼出实践应用理论
循征教育学研究是通过研究者的实践活动探索科学的证据，通过证据为理论提供支撑，并以构建的理论来指引实践，真正达到教育理论从实践中来，进而指导实践的效果。基础教育理论和应用教育理论一般被看作是教育理论的两个分支，而通过提炼与总结将基础教育理论作用于教育实践，将教育现象纳入教育研究之中发展出实践应用理论，这就成为循证教育学搭建教育理论与实践之间桥梁的第一步。在循证教育学的视域下教育理论与实践之间的融合需要做到以下两点：一是运用循证教育学方法使研究者深入到教育教学实践中，探索不断发展变化的教育实践，分析教育目标、教育对象和教育任务在不同阶段、不同文化背景下的变化规律，通过对教育实践的认真把握，教育研究者才能真正从实践中提炼出有益于应用的教育理论。二是使教育实践者回归到教育过程的研究中来。教育理论与教育实践之间存在“两层皮”现象的主要原因是教育理论的研究者和教育教学的实践者不完全是同一批人，这就导致了教育理论很难真实把握教育实践的变化，教育理论超前或滞后于教育实践。循证教育学理念就是将教育实践者与教育理论研究者进行融合，教育理论应用者通过现实教育活动提炼适合现代教育的应用理论。循证教育学就是需要在教育实践和教育理论之间实现教育的评价与反馈，这关系到教育实践与教育理论之间融合和促进的程度。因此，按照循证教育学理念，一种教育理论是否适应现代教育的发展完全取决于该理论在教育实践中所达成效果的好坏。
（二）以价值认知整合的教育实践是教育理论的升华
循证教育学主要致力于改变教育理论与实践之间的“两层皮”现象，真正将教育理论与教育实践相结合，促进现代化教育与教学的发展。在真实、可靠的多元证据基础上，依照实际教育情境开展教育实践的循证教育思维，较之以往教育学中的应用理论真正缩短了教育理论与教育实践的距离。基于循证教育学的教育理论和实践的相互统一需要做到以下几个方面：首先，需要研究者实事求是地按照循证教育学的研究程序进行教育理论的证据分析。根据循征教育学的研究方法将教育理论中的证据进行不同的分类，并要求分类中的一线教师与教育研究者进行充分沟通，就教育理论的应用以及教育实践中出现的案例、证据进行合理的判断，达成共识，然后教师再依据证据进行教学调整。在循证教育学中教育的研究对象不再局限于受教育者的日常表现，而是对受教育者所处的政治、经济、文化、宗教等外在环境以及心理、生理变化等进行分析取证，通过全面的证据调研进行总结提炼。其次，要有全局观。循证教育学的研究需要整个教育系统内部的配合，不仅包括教务部门，学校学术发展的科研部门，甚至学校的财务部门、后勤部门等都需要参与到教育理论与教育实践的循证当中。最后，在循证教育学的应用中更要平衡好研究者、受教育者、管理者及实践者之间的关系。通过循证教育学的研究为教育理论研究者提供大量的案例和实证分析，让受教育者更加主动地参与到教育教学的实践活动中，发挥受教育者的主观能动性，主动探索教育实践与教育理论的融合点；同时也为教育管理者提供协调方法，达成一体化共同发展的态势，为教育教学的理论研究指引方向，为教学实践提供更好的支持，引导教育理论关注教育实践。实践者作为教育理论的直接应用者，只有主动发挥自己的主观能动性，开发自己的职业潜能，才能更好地依据证据来改良并发展出更加适合教育教学实践的新的教育理论。
四、结论
教育学是一门以培养未来教师为主的师范类学科，因此，在教育学的教学过程中，必须使学生明确教育的根本不仅仅在于对学生基础知识的传授，还在于对学生进行民族文化的传承。所以，在教育学的教学中应该突出教育的文化性。本文以教育学教学应突出文化性为课题展开了研究与讨论。
关键词：
教育学；文化性；师范类
教育学是师范类专业学生必修的一门基础课程，也是与学生未来就业紧密相连的一门课程。在传统的教育学教学研究过程中，主要以科学化研究为主体，以传授学生教育基础知识为主。然而，教育学的相关知识并不是静态的，而是根据时代的变化，国家对教育体制的相关要求而不断发生变化的，因此，传统的教育学教学方法已经无法满足现代教学的基本要求，课堂教学内容乏味，学生学习兴致不高的情况时有发生，理论与实际严重脱节。因此，我国的教育学教学体制必须进行一次彻底的改革，突出教育学教学中的文化性。
一、教育学的教学中突出文化性的作用
1.使学生树立起正确的教育理想。从教育学的教学目的来看，教育学主要是为了培养师范类的岗位人才。由于岗位特性的原因，在实际的教学中，单纯的采用传统的教学方法对学生进行教育基础知识的培训已经无法施行新时代教育领域的发展，因此，在教育学教学中突出其文化性的作用，并以此为根基，推进教育学教学的发展。从教育事业的发展来看，从事教育事业研究的工作者，对于教育事业具有一种执着性的热爱，这种热爱也是其开展教育工作的动力及源泉，是教育事业精神及价值的集中更体现，为我国教育学教育工作的理想化提供了巨大的贡献。
2.有助于学生形成健康的教育个性。由于教师工作的特殊性，使得教师的言谈举止都具有很强的示范性，学生会习惯性的模仿教师的习惯行为。因此，教师必须要树立优秀的主体人格，为学生的日常行为做出榜样。所谓的教育个性，从知识结构上来看，就是哲学、心理学、历史学等各类知识的相互融合，知识结构的多样性与知识面的广度是一个优秀教育工作者所必备的条件之一，因此，在教育学的实际教学当中，可以采取一定的手段与方法，引导学生们自主阅读相关的书籍、杂质，使学生达到未来教师应具备的知识结构水平。
二、从课程的优化入手，突出教育学教学中的文化性
1.课程内容的优化。在传统教育学的课程安排中，课程内容过于单调，主要以课本涉及的相关知识为主，富有文化性的课程教学内容较少，因此，为了突出教育学教学中的文化性，可以从课程的优化改革入手，增加选修课与活动课的课时，课程内容包括：中外名篇赏析、国学经典朗诵、中外传记朗诵等课程，使学生在学习的过程中，内在品质与文化气息得到升华，使学生通过教育学的学习，改变传统的思维方式与思维理念，学会正确的处理人与人、自然、社会之间的关系。
2.张扬人文精神。在教育学的教学中，教师应该鼓励学生张扬人文精神，引导学生更好、更早的接触社会，使他们可以亲身感受社会、自然带给他们的感受，增长学生们的见闻，陶冶学生们的情操。然而，这些感受都是传统的校园式教学所无法给予的。在这样的教学环境下，可以培养学生们的独立思考能力，使学生在实际的学习过程中养成独立思考的好习惯，培养学生自主学习的能力，使学生在学习的过程中逐渐形成努力求解的优秀个人素质以及敢于探索的人格魅力。
三、加强课程资源之间的整合
1.加强课程资源整合。从教育学的角度上来看，课程资源始终是以多元化的形式出现的，作为将要从事教师工作的教育工作者来说，正确认识课程资源中的作用及价值，对今后教育工作的开展大有裨益。因此，若要在教育学教学中突出其文化性，可以从提升师范类学生的人文素养入手，将教学中设计的科学、艺术与人文等方面的课程资源进行系统化的整合，促进个课程之间的融合，从而弥补现行教育制度中，分科教学所存在的缺陷，将教育学的课堂教学变为学生获取灵感的源泉，使教育学的课程拥有人文与个性的色彩。
2.改变传统的教学方式。人文精神的培养重在理解与领悟，而并非知识的传授。因此，在培养学生人文精神的同时，要准确的抓住课堂教学中的每一个环节，在教学的过程中将人文精神逐渐的渗入其中，使其逐渐的渗透到学生的思想理念之中。传统的教学理念中，知识来源于书籍，教学来源于课本。然而，课本中涉及的内容必然是有限的，作为师范类专业的学生，未来要承担教书育人的工作，仅依靠书本上的知识是远远不够的。因此，在教育学的教学过程中，要不断涉猎各类相关的知识内容，丰富学生自身的知识水平，使教学内容更加富有延展性。
3.建立学科内部知识体系。由于分科教学体制的限制，导致许多学生在学习的过程中往往只注重科目内容的学习，却忽略了各科之间内容方面的联系。从整体上来看，所有知识内容之间都具有相关性，而教学的目的不仅是要将这些知识内容传授给学生，还要在传授知识的过程中，突出各个学科之间的相关性，使课堂教学的内容更加系统化。在实际的教学过程中，教师可以从课本入手，将课堂教学视为教学的重心，在传授知识内容的同时，大力发展德育，使学生在学习文化知识和专业技能的基础上，人文素质也得到有效的提高，从而使学生自觉地提高自身的人文素养，凸显教育学教学中的文化性。
四、结语
综上所述，教育学教学作为培养优秀教师的摇篮，要充分的展示处民族文化教育的优势，在传授学生相关知识内容的同时，也要体现出民族教育中的优秀成果，引导学生更好的理解民族教育的历史与特色，突出教育学教学中的文化性，以便在未来的教学当中更好的对其加以应用。
作者：孙锋 单位：菏泽学院
参考文献：
[1]赵红卫.内部控制应以文化为“本”、大学为“源”——基于教育学的视角[J].济源职业技术学院学报,2016,15(01):62-67.
一、教育理论与实践相关性数据分析
最早的“循证教育学”概念在1996年被提出，在当时循证教育学的研究重点是：教师基于经验进行教育教学而缺乏必要的教学理论知识，教育研究者则注重对教育知识的研究而缺乏教育实践，循证教育学的研究为教育学的理论与实践结合提供了可能。针对循证教育学的概念有很多不同角度的解释，但学者们都一致认同循证教育学是教育理念与实践之间沟通的基础理论。在笔者看来，尽管论证的角度不同，但无疑循证教育学立足于科学的论证，在教育理论与教育实践之间架起一座沟通的桥梁，能够很好地将教育理论与实践相结合，将教育研究者与教育实践者相结合，将受教育者、教育评价者乃至整个教育研究领域相结合。
（一）循证教育学数据分析构成要素
循证教育学视域下的教育理论和教育实践之间有着较强的相关性，在具体的要素构成上，需要采取定性分析，形成基本的数据模型，并以此为证据开展深入的相关性问题研究。基于循证教育学视域下的教育理论和实践的整体认识，是能够通过定量分析得出的。教育研究是在教育工作中发现教育的规律，通过归纳、总结和提炼得出的系统化教育理论。教育理论是在教育对象的作用下产生的，具有不同阶段、层次的特征，因此教育理论不具有完全意义上的普适性，也为教育理论与教育实践之间可能产生的脱节埋下伏笔。教育实践是在教育活动的内在逻辑基础上产生的，是理论指导下的以人为核心的实践活动。教育实践具有一定的灵活性，是一个系统化的过程。本研究基于循证教育学的理论架构形式，在教育实践和教育理论之间搭建一个可以沟通交流、融合的新平台。
（二）教育理论与实践的相关性阐释
循证教育学视域下教育理论和实践之间存在着规律性的因果关系。如果以循证教育学视角进行分析，则主要研究的内容应包括两个方面，即证据来源和证据分析。教育理论相对于实践存在着一定的滞后性，教育理论反映着教育的规律性，是既定的已经形成的教育体系。教育实践的内容是不断变化发展的，而证据来源变性更大。我们不妨以文献检索的教育理论和教育实践等数量情况来探究教育理论与实践的线性数据表象，统计情况见表1。分析2015年教育理论和教育实践的文献检索数量及应用数量，可以发现教育理论和教育实践之间证据来源的差异性———教育理论关键词检索次数和教育实践的检索次数差距最为明显，可见教育实践的证据来源较为丰富，而相对于研究文献的数量形成来说，教育理论内容的文献具有相对多的数量。以教育理论与教育实践为关键词的文献检索在2015年有136篇，涉及的学科领域有18个，说明文献检索方面的证据来源还是较为丰富的。按照表1推断，教育理论与教育实践在学科内容和研究方向上具备学科交叉性和互惠性。对于循证教育学的研究情况，我们按照文献检索及关键词检索统计了2002年至今近13年的论文篇数，并绘制了图1。由图1可知，2002—2015年，循证教育学相关的文献检索数量共有45篇，而2010—2015年以其为关键词的文献检索数量仅有7篇，可以看到循证教育学研究成果还是比较少的。单从文献的检索状况来看，循证教育学视域下的教育理论和实践研究证据来源是不足的，亟待丰富。从目前教育理论和实践存在的问题来看，从脱离走向融合需要一定的现实依据。研究者应该通过教育经验和价值理念等多方面，提升教育理论和教育实践的相关度。
二、教育理论与实践之间的脱离
教育理论是教育研究者对教育过程研究得出的结论，但这样的研究会因社会经济发展、文化影响而存在局限性，理论的研究可以超前或者滞后于社会实践的发展从而导致理论与实践的脱离。教育理论与教育实践之脱离具体表现在两个方面：一是教育理论的发展不能满足实践的需要，二是教育实践在一定程度上对教育理论存在着排斥的现象。
（一）教育理论与实践脱离的表现
教育理论分为基础教育理论和应用教育理论；实践作为检验真理的唯一标准意味着只有在教育实践检验中才能够确定教育理论对教育活动发展的作用。理论与实践是一对矛盾，两者既相互依存又各有发展轨迹，按照各自的逻辑起点两者之间存在一定的脱离现象，主要表现在以下两个方面。1．教育理论不能满足发展中的教育实践需要，理论落后于实践。过程教育哲学反对机械的、僵化的教育观念，认为一切都是发展变化和内在相连的有机整体［1］。教育理论本应从实践中来，到实践中去，指导实践，提升受教育者的生存能力，但在现实的教育活动中，理论知识往往不能完全满足实践的需要。基础教育理论为教育学的发展提供框架，成为教育学发展的基石，而教育应用理论是从教育实践中得来的理论知识，是教育理论与实践相结合的产物，但学术界一般偏重于对基础教育理论的研究而忽视对教育应用理论的研究。同时，在应用理论缺失的情况下还存在着研究者将教育理论神秘化、高深化的现象，使教育理论成为高不可攀的东西，艰涩难懂的理论讲解使教育应用者很难读懂，更难运用这些教育理论来指导教学实践了［2］。教育理论不能满足教育实践还表现在普适性的教育理论不能完全适应现实多彩的实践。随着全球一体化及大数据时代的到来，单单依靠普适的教育理论将很难适应多样化的现代化教育实践活动，因此发展与循证才是教育理论与实践之间达成融合的关键。2．教育实践或多或少地存在着排斥教育理论的现象。教育理论与实践之间存在脱离的现象不仅仅由于教育理论不能很好地满足教育实践的迫切需求，还在于教育实践固有的惯性及利益再分配在一定程度上也排斥教育理论。例如：很多老教师在教学中将会依据自己多年的教学经验进行授课，对变化的教育环境视而不见。教育是潜移默化的过程，在教育中经验主义是割裂教育理论与实践的重要因素。在教育行业中存在着研究者与实践者分离成两个阵营的现象，也是教育实践与理论之间相排斥的表现。教育的研究对象是人的教育活动，而人是一种可能的、开放的、成长中的复杂性存在［3］。教育实践者不能很好地发挥自己的主观能动性去探索教育理论，却将理论研究的任务转交给专门的“闭门造车”的研究者，从而导致不能在现实中将理论与实践相结合，这种分离现象在教学中就使得教育实践往往忽视甚至排斥教育理论的应用。但多层次、多序列的教育理论必定具有多样的功能、内容和形式，既可为教育工作者提供观念的指导，又可为他们提供可操作的程序规则［4］。
（二）教育理论与实践脱离的原因
笔者认为，教育理论与实践存在脱离现象的原因可归纳为两点：1．教育理论研究与教育实践缺少必要的沟通平台。专业化的教育理论研究使教育理论体系日臻完善，但绝不完美。那些后时代的高深教育理论如果不能及时有效地应用于教育实践中，接受教育实践的检验而束之高阁，其结果只能使教育理论与实践之间渐行渐远。“没有革命的理论就没有革命的实践”，理论的探索和发展推动着经济技术的革新，人们膜拜于理论巨大生命力的同时也固定了以理论指导实践的思维，将理论凌驾于实践之上，盲动抑或盲从于理论的教条应用。教育理论研究的不均衡也是导致教育理论与实践之间缺少相互统一的关键原因所在。教育领域的发展方向和重点随着社会经济变化而相机抉择，因此教育理论的研究应该根据社会的发展变化而有所侧重，在兼顾应用的同时还要考虑教育理论的后续延伸，要系统化、科学化，并实现可持续发展。2．教育实践者对教育理论的重视不够。教育活动有其特殊性，是针对人的活动，因此教育实践中的经验总结十分重要，但是经验主义的错误认识也时常在教育实践者身上出现，对经验的过分依赖就会导致一些教育实践者不重视教育理论的学习和研究，单凭教育的经验进行实践，割裂了教育实践与教育理论之间的内在联系。实际上，教育学研究的是人与人之间相互影响的关系，而且研究者本身就是被研究的对象的一部分［5］。另外，由于教育实践者自身素质、能力的不同，导致其不理解教育理论的实际内涵，在教育实践过程中片面地运用教育理论，甚至错误地运用教育理论，导致教育理论达成的效果欠佳。
三、教育理论与实践之间的融合
教育实践是教育理论来源的基础，不论是专门从事教育理论研究的学者还是实践者，他们所有关注、研究和探索的领域都是教育的过程，然而脱离实践过程的教育研究都是“缘木求鱼”、不切合实际的。教育理论的研究必须建立在对教育实践过程的观察、对教育现象的客观把握的基础上，仅仅在图书馆中进行以往学者著作的拜读或者纯文本的探索而罔顾现实，往往会偏离理论研究的方向，导致理论研究与实践之间渐行渐远［6］。而循证教育学就是利用客观证据为教育理论与实践搭建桥梁，倾向于实证分析的循证教育学把理论研究者从书本中拉到教育第一线来，进行教育实践领域的探究。“循证教育”旨在使教育者能够在实践过程当中，谋求专业智慧与实践证据之间的融合，其方法论特征主要体现在其跨学科性、理论与实践之间的双向互动上［7］。
（一）以教育理论为基础提炼出实践应用理论
循征教育学研究是通过研究者的实践活动探索科学的证据，通过证据为理论提供支撑，并以构建的理论来指引实践，真正达到教育理论从实践中来，进而指导实践的效果［8］。基础教育理论和应用教育理论一般被看作是教育理论的两个分支，而通过提炼与总结将基础教育理论作用于教育实践，将教育现象纳入教育研究之中发展出实践应用理论，这就成为循证教育学搭建教育理论与实践之间桥梁的第一步。在循证教育学的视域下教育理论与实践之间的融合需要做到以下两点：一是运用循证教育学方法使研究者深入到教育教学实践中，探索不断发展变化的教育实践，分析教育目标、教育对象和教育任务在不同阶段、不同文化背景下的变化规律，通过对教育实践的认真把握，教育研究者才能真正从实践中提炼出有益于应用的教育理论。二是使教育实践者回归到教育过程的研究中来。教育理论与教育实践之间存在“两层皮”现象的主要原因是教育理论的研究者和教育教学的实践者不完全是同一批人，这就导致了教育理论很难真实把握教育实践的变化，教育理论超前或滞后于教育实践。循证教育学理念就是将教育实践者与教育理论研究者进行融合，教育理论应用者通过现实教育活动提炼适合现代教育的应用理论。循证教育学就是需要在教育实践和教育理论之间实现教育的评价与反馈，这关系到教育实践与教育理论之间融合和促进的程度。因此，按照循证教育学理念，一种教育理论是否适应现代教育的发展完全取决于该理论在教育实践中所达成效果的好坏。
（二）以价值认知整合的教育实践是教育理论的升华
循证教育学主要致力于改变教育理论与实践之间的“两层皮”现象，真正将教育理论与教育实践相结合，促进现代化教育与教学的发展。在真实、可靠的多元证据基础上，依照实际教育情境开展教育实践的循证教育思维，较之以往教育学中的应用理论真正缩短了教育理论与教育实践的距离［9］。基于循证教育学的教育理论和实践的相互统一需要做到以下几个方面：首先，需要研究者实事求是地按照循证教育学的研究程序进行教育理论的证据分析。根据循征教育学的研究方法将教育理论中的证据进行不同的分类，并要求分类中的一线教师与教育研究者进行充分沟通，就教育理论的应用以及教育实践中出现的案例、证据进行合理的判断，达成共识，然后教师再依据证据进行教学调整。在循证教育学中教育的研究对象不再局限于受教育者的日常表现，而是对受教育者所处的政治、经济、文化、宗教等外在环境以及心理、生理变化等进行分析取证，通过全面的证据调研进行总结提炼。其次，要有全局观。循证教育学的研究需要整个教育系统内部的配合，不仅包括教务部门，学校学术发展的科研部门，甚至学校的财务部门、后勤部门等都需要参与到教育理论与教育实践的循证当中［10］。最后，在循证教育学的应用中更要平衡好研究者、受教育者、管理者及实践者之间的关系［11］。通过循证教育学的研究为教育理论研究者提供大量的案例和实证分析，让受教育者更加主动地参与到教育教学的实践活动中，发挥受教育者的主观能动性，主动探索教育实践与教育理论的融合点；同时也为教育管理者提供协调方法，达成一体化共同发展的态势，为教育教学的理论研究指引方向，为教学实践提供更好的支持，引导教育理论关注教育实践。实践者作为教育理论的直接应用者，只有主动发挥自己的主观能动性，开发自己的职业潜能，才能更好地依据证据来改良并发展出更加适合教育教学实践的新的教育理论［12］。
四、结论
关键词：民族高校；艺术类专业；“教育学”课程；翻转课堂
一、民族高校艺术类专业“教育学”课程翻转课堂教学的背景
我们选取的B民族大学是一所年轻的民族高校，其在校生来源广、民族多、学习基础差异大。该校艺术类专业“教育学”主要面向音乐学、音乐表演、舞蹈学专业学生开设，属于专业必修课，课程安排在大学三年级第二学期，共16周32课时，修完该课程可获2学分，结课采取开卷笔试的方式。授课教师情况。B民族大学艺术类专业“教育学”课程的授课教师是两位女教师，她们长期承担该课程教学任务，了解学生情况，熟悉教学内容，在教学中能够运用现代教育技术手段。之所以尝试探索艺术类专业“教育学”课程翻转课堂教学，一方面基于对该教学理念与模式的了解，另一方面基于教学过程中师生互动效果不佳的现实困境。在实施之前，任课教师之间进行了教学专题、翻转内容与方式等的专题研讨，并结合以往教学经验进行了学情分析。教学内容与方法分析。我们将“教育学”课程的教学内容分为八个专题，根据不同专题设计了“教师讲授+提问答疑”“预习分享+提问答疑+内容小结”“语音/视频学习+个别辅导答疑+内容梳理与小结+联系拓展”等可供选择的翻转课堂方式。计划在实施过程中先进行个别章节内容的翻转课堂，逐步尝试基于此的“半翻转课堂”，调动起学生的学习主动性后实现课堂全翻转。学生学情分析。在开始教学任务之前，笔者与学生所在学院辅导员进行了交流，并在授课伊始通过发放与回收小纸条了解学生的学习方式、学习诉求、教学需求等。从收集到的学生反馈信息来看，音乐学、音乐表演专业教学班班额较大，有119人，上课时间为上午10:00～11:40；舞蹈学专业教学班班额小，有32人，上课时间为下午13:30～15:10。两个教学班大部分学生习惯上课听教师讲，课下自学仅能够完成课堂布置需上交的作业，其学习诉求是获得学分并助力教师资格考试，希望教师教学以趣味性为主。
二、民族高校艺术类专业“教育学”课程翻转课堂教学的实施
翻转课堂的实施是翻转课堂理念的具体实践，也是相关研究和应用推广的重要组成部分。我们在分析了B民族大学艺术类专业“教育学”课程的师资、内容和学生的基础上，实施翻转课堂教学，具体体现在课前教学设计、课堂实施、课后调整三个方面。
（一）翻转课堂设计的核心要素：学习活动
翻转课堂的有效实施需要建立在设计良好的学习活动基础之上[2]111。翻转课堂教学活动以小组学习活动为主，如何促进师生的良好互动和学生有意义的深度学习至关重要。对教师而言，一方面，要以问题为引导，通过丰富的学习资源，让学生课前完成新知识的学习；另一方面，要加强线上、线下学习环境的创设，根据学生学习情况调整教学。结合“教育学”课程的内容安排，教师在第三周尝试翻转课堂的教学专题“教育的形态与功能”，并提前告知学生进行课前自学，完成教师布置的自学任务。教师课前布置的自学任务主要有阅读参考书目中的相关章节内容、听教师5分钟语音微课堂、观看5分钟教学微视频、思考并回答自学问题；课堂主要进行问题答疑及教学内容梳理。针对“教育形态”的课堂教学，教师设计了自学问题讨论交流、小组分享观点、答问与提问、教学内容梳理与小结四个主要环节；针对“教育功能”的课堂教学，教师设计了自学问题答问、小组交流与分享、提问与答疑、教学内容梳理与案例讨论分析五个主要环节。
（二）翻转课堂实施的主要模式：问题探究
问题探究型翻转课堂是我们对于该校艺术类专业“教育学”课程翻转课堂的定位，是以探究性学习的形式展开的翻转课堂教学模式[2]97。教师要引导学生从教育问题出发，通过形式多样的探究性活动，获得知识技能与情感体验，培养其探究能力和应用能力。课堂探究的关键在于确定问题，主要包括课前疑难问题和课堂提问。我们在两个教学班“教育形态”教学过程中发现，虽然教师课前强调需要进行课前自学，但大部分学生没有进行课前自学，在讨论交流、小组分享观点与提问过程中出现不参与、不讨论的问题，学生普遍表示太忙没时间查资料，部分进行课前自学的学生仅限于了解内容框架，经验性的回答自学问题，缺乏教育学语言的运用，且存在无疑问、不会提问的情况。基于此，教师在课堂教学过程中将课前自学调整为课堂导学，引导学生在课堂上快速查阅资料并进行分享，在学生发言后进行内容梳理，师生对内容进行小结。与课前教学设计相比，答问与提问环节效果不佳，学生答问流于日常缺乏学科语言，提问成了教师的任务，学生处于失语状态；教学时间有延长；学生参与讨论及师生互动方面略显被动，学生参与度不高。在两个教学班“教育功能”教学过程中，两个班均出现了提问与答疑环节虚设的情况，学生无疑问、不发问，教师只能改变策略，通过提问和随机问题引导学生讨论，并参与其小组讨论，帮助他们梳理问题，培养其问题意识。课间与学生交流发现，该专业大部分学生重视专业课学习，偏爱技能学习与训练，排斥理论学习，尚未养成自主学习的习惯，他们不喜欢教师讲授，又习惯于教师讲授；他们喜欢小组讨论，又习惯于讨论后的沉默。这在一定程度上影响了翻转课堂教学的实施，如何让学生认识到并且梳理学习主体的意识成为翻转教学中首先要解决的难题。
（三）翻转课堂课后反思：如何培养学生的自主学习意识和能力
翻转课堂实质上是一种基于多元教学方式探索的教育理念变革，需要教师在“目中有人”的前提下落实“以人为本”，发现学生是课堂学习的主体，改变教师课堂唱独角戏的状况；调动学生参与课堂学习活动的激情，由教师“独唱”到师生“对歌”，构建师生互动对话的课堂；鼓励学生思考问题、回答问题并提出问题，师生共奏和谐乐章。在课前设计和课程实施后，我们进行讨论交流，一致认为需要重新思考如何让学生变成课堂学习的行为主体？教师如何以学生喜欢的方式将课堂注意力转移到学生和学习身上？随后的教学内容进行过程中，我们从“把课堂学习主动权交给学生”出发，尝试以问题探究为翻转课堂的主要教学模式，以小组合作学习为翻转课堂的主要教学方式，采用以下三种方式。第一，采取“课堂任务驱动+学生小组研讨+分享总结点评”的方式，将教学内容的学习与研讨放在课堂教学过程中。这在“教师与学生”这部分内容教学过程中取得了较好的效果。我们在教学实施过程中通过播放与课程相关的微视频，组织学生分小组讨论新时代背景下教师、学生及师生关系。在讨论过程中，大部分学生能够积极参与讨论，主动发言，总结和点评时教师也给学生发言的机会，学生参与的主动性和积极性较高。第二，采取课下小组合作进行“教育话题”选择、准备，课堂进行汇报、分享的方式，学生可结合自己的专业，分享教育热点、教育著作、教育影视作品……小组汇报或展示的方式可自行设计，汇报加评析时间10分钟，旨在让学生学会用教育学的思维去分析教育实践问题。在教学实施过程中，小组合作准备的农村教育、家庭教育、校园霸凌等内容引起了关注与讨论，展示的方式除采用PPT讲解外，还有小品、系列直播“开讲啦”、走进直播间谈教育等方式。第三，采取“教师讲解+学生自学+实践作业”的方式，如针对“教学理论与教学实施”这部分内容，教师梳理教学理论内容，进行精讲，学生自学教学实施内容，并结合专业撰写教学设计或教案在课堂进行说课或讲课。在教学实施过程中，在舞蹈学专业教学班引导学生课堂讨论完成教学设计或教案并现场展示，效果相对较好，但在音乐学专业教学班中因班额大、耗时久难以实施，转而实行课下完成教学设计或教案并在课堂展示，取得了一定的效果，但复制下载现象普遍。基于此，在这章内容结束前，教师就教学设计与教案撰写的要求与学生进行分享，并结合学生专业展示优秀教案供学生借鉴。
三、民族高校艺术类专业“教育学”课程翻转课堂的思考
结合B民族大学艺术类专业学生的学习情况及一学期“教育学”课程的翻转课堂教学实践，我们认为民族高校艺术类专业“教育学”课程可尝试开展翻转课堂教学，但考虑到教学内容及学生现状，需要从实施主体理念及方式、学习主体的认知与态度出发，探索适宜的翻转课堂方式。民族高校艺术类专业“教育学”课程翻转课堂实施主体是教师，其教育理念与思维的翻转是关键。在信息时代，高校教师不仅要在思想上实现由“教书匠”到“领航人”的转变，更应在教学实践中落实好，不仅要强化知识的学习和传授，扮演好“传道授业解惑”的角色，还应多渠道了解学生的需求并设计与组织好教育活动，扮演好“组织、引导、引领”的角色，发挥课堂是教学的主阵地、教师是教学的主导、学生是学习的主体的作用。艺术类专业大学生学习理论知识兴趣较低，主动性不强，教师必须先引导学生进入课堂，再结合视频、讨论、案例等将其心留在课堂，使其逐渐发挥学习主体的功能，助力实现培养和鼓励创造性的大学本科教育———使学生能够在一生中继续开发学习如何学习的能力及拥有内在动力一直学习下去的能力，目的是获得学习过程中内在的奖励和愉悦[3]233。民族高校艺术类专业“教育学”课程翻转课堂的学习主体是学生，其对课程的认知与态度决定着参与状况。翻转课堂更多的是一种思维方式，将课堂注意力从老师转移到学生和学习身上[4]。课堂教学应以培养学生成为自主、自立、自律的学习者为目标，正视艺术类专业大学生对理论知识学习的低兴趣，了解他们喜欢的表达方式与擅长的学习方式，关注其发展与学习。可以说，探索艺术类专业“教育学”课程翻转课堂教学，不仅强调教师转变教育理念与教学方式，更重要的是通过教师的介入和引导来促进艺术类学生的发展，使学生正确对待理论知识学习，加强同伴间合作交流，提升其学习能力，真正实现“学习不依赖于施教，而依赖于学习者自我激励的好奇心和自动开始的行动”[3]263。民族高校艺术类专业“教育学”课程的翻转课堂教学应采取渐进方式，由“课上半翻转”向“课上、课下全翻转”过渡，根据教学内容、班额、上课时段灵活设计课堂翻转，引导艺术类大学生参与课堂、培养学习意识与思考能力。皮亚杰曾说过：“教育的主要目的……应该是塑造能够做全新事情之人，而不仅仅是重复前任做过的事情之人；应该是塑造具有创造力和擅长发明之人，应该是塑造具有批判能力的发现者，可以证实而不是全盘接受给他们提供的东西。”我们希望艺术类大学生目前这种“依赖施教又讨厌施教”的状况得到改善，在课堂上能够逐渐感受到学习的乐趣，掌握学习的方法，发挥自己的主体性，变得“乐学且会学”。
1987年，华东师范大学率先设立了第一个职业技术教育学硕士点，招收2名职业技术教育学硕士研究生，2001年和2007年，职业技术教育学博士点、博士后工作站先后落户于华东师范大学。到2008年，每年招收硕士研究生600人左右，博士生200名左右，全国的硕士点和博士点数量也在不断增加，由此逐步形成了完整的职业技术教育学研究生培养体系。总的来看，职业技术教育学研究生具有诞生时间短、发展迅速、跨专业考生比例较大等特点。地方院校及普通院校在培养跨专业研究生的过程中突出了自己的显著特点。以江西农业大学为例。江西农业大学在2005年获批教育学一级学科硕士学位授予权，江西农业大学职业技术师范学院2010年开始正式招收职业技术教育学硕士研究生，目前，主要有职业教育理论、职业教育管理和职业教育课程与教学论三个方向，截至2015年，共招收职业技术教育学硕士研究生32名（其中1名已退学），平均每年招收6名左右，大多来自地方普通本、专科学校，调剂的考生占多数，排在前三位的学科依次为教育学（占25%），管理学（占15.63%），中文、英语和经济（各占12.5%），其中非教育学专业的比例为75%，仅四分之一的学生具有教育学背景。进一步细分发现，有3名学生具有职业教育的求学经历。专职导师的数量10名左右，年龄都在40岁以上，理论知识渊博，部分导师具有丰富的实践经验，排在前三位的依次为管理学（占30%）、农学（占30%）、教育学（占20%），存在着学科背景与专业不匹配以及教师多来自学校优势学科的现象。职业技术教育学跨专业研究生与本专业研究生的培养方案有什么区别？从目前了解的情况看，在课程学习上大致是相同的，主要分为四大类课程，即学位课（占48.39%）、必选课（占22.58%）、自选课（占22.58%）和开放式课程（占6.45%）。所有的学生必须修满26个学分以上，值得注意的是，学位课英语、中国特色社会主义理论与实践二者的学分就占25.8%，主要通过课外阅读和专业讲座拓展学生的学术视野。通过观察发现，跨专业的学生与本专业的学生在学习兴趣、学习积极性方面没有明显差别，而与学生对于自身的定位有着明显的关系。
二、职业技术教育学跨专业研究生培养的利与弊
（一）职业技术教育学跨专业研究生培养具有的优势
1.从培养目标定位来看，跨专业职业技术教育学研究生更符合培养目标的要求
职业技术教育学硕士研究生主要培养具有一定的职业教育理论知识，能够应用理论知识分析中高等职业教育和职业培训相关的教育教学、政策法规和人才培养等具体问题，能够积极探讨职业技术教育与区域经济社会、政治、文化的协调性关系，能够重点探索应用型、技能型人才培养规律的人才。以江西农业大学职业技术教育学院的研究生为例，学科背景涉及中文、英语、经济学、管理学以及教育学等，这些学科与职业技术教育学有着紧密的联系，如英语专业，不仅可以为学生了解国际职业技术教育学的最新进展提供方便，更可以为当前市场流行的英语职业培训研究提供便利。
2.从职业教育体系来看，跨专业职业技术教育学研究生更具比较优势
建国以来，我国的职业教育不断改革与发展，逐步建立并形成了以初等职业教育、中等职业教育、高等职业教育和职业培训为主的中国特色职业教育体系。其中，高等职业教育主要由高等专科学校、职业大学、成人高校以及普通高校的部分学院来承担。从教育的任务来看，我国高等职业教育承担着培养高级技能型、应用型人才的重任，可以达到专科学历，虽然本科、研究生也潜在地承担着培养职业教育人才的部分任务，但无明确的职业技术教育本科、研究生学历。近年来，本科职业教育成为热门词，本科层次的职业教育有望取得突破。在研究生层次，更加注重应用能力的专业硕士研究生受到重视。职业技术教育学本身作为研究职业教育的一门学科，更加偏重于学术研究，其理论与实践相结合的特征为跨专业职业技术教育学硕士研究生培养提供了便利。
3.从职业技术教育学学科本身来看，职业技术教育学的完善需要从其他学科吸取养料
职业技术教育学作为教育学的二级学科，与教育学有着最为紧密的联系，但是，其明显的职业性、技术性促使职业技术教育学本身必须建立起独立的学科体系。一方面，职业技术教育学作为相对具体的理论指导着职业技术教育学研究生的培养，要为跨专业硕士研究生提供系统的理论知识和研究方法；另一方面，跨专业职业技术教育学研究生作为学术研究者，更应该应用自己的知识经历去完善职业技术教育学。
（二）职业技术教育学跨专业研究生培养存在的弊端
复合型人才的培养需要不同的学科背景作为基础，职业技术教育学研究生的培养也是如此。跨专业职业技术教育学研究生的培养也存在着一些弊端。
1.职业技术教育学跨专业研究生缺乏职业技术
教育理论知识和实践经验从学生的学科背景来看，职业技术教育学跨专业研究生大多来自普通教育专业，缺乏职业技术教育理论知识和实践经验，这是阻碍跨专业职业技术教育学研究生培养质量的最大障碍。以笔者和身边同学为例，主要存在以下几个问题：第一，学科背景虽然与职业教育有联系，但都来自于普通教育专业，缺乏职业教育系统理论与学习实践；第二，职业技术教育学跨专业研究生长期受到普通教育的影响，在思维方式、学习行为习惯等方面不利于职业技术教育学方面的学术研究；第三，职业技术教育学跨专业研究生容易与原来所学的学科知识相比，因现实与期望不对称从而会产生学习兴趣不高、厌学的现象。
2.职业技术教育学跨专业研究生生源较差
从学生的生源质量来看，职业技术教育学相比教育学原理、课程与教学论、比较教育学等距离教育学一级学科更远，在报考过程中，特别是地方院校，第一志愿报考职业技术教育学专业的考生比例较低，调剂考生、刚过线考生比例较大，由此导致生源质量较差。
3.职业技术教育学学位授予点不足
我国尚未形成跨学科研究生培养的理念，在培养模式、管理体制上还没有形成完善的机制。在理念上，跨专业研究生的培养没有得到足够的重视，社会用人单位和导师对跨专业研究生的热情不高；在培养模式上，跨专业研究生与本专业研究生相比没有明显差异，课程类型单一，综合性、交叉型课程较少，对跨专业研究生的培养目标没有严格的细化和区分，缺乏针对性；在管理上，大多采取以学科划分为主的二级学院的管理方式，在资源分配、考核评估上惯于采用单学科方法，缺乏与其他单位的有效沟通。
4.院校之间还存在着显著的差异
从学校的总体水平、导师的学科背景和导师与学生相匹配的情况、人才培养方案上来看，首先，统计资料显示，老牌的师范院校和综合院校分别承担着47%和20%的任务，专业性院校（包括985和211高校）承担者24%的任务，从硬件和软件水平上可以看出地方院校的整体水平偏低。其次，地方院校导师的学科背景大多依托于本校的优势专业，职业技术教育学方面的理论与实践经验相对不足。以江西农业大学为例，农学和管理学比例都占到60%，同时这也导致了导师和学生学科背景不匹配的现象。再次，在培养模式上，地方院校一般培养硕士研究生的时间较短，教育教学水平、资源总量、管理模式等方面还有待提高。
三、提高职业技术教育学跨专业研究生质量的策略
为了提升职业技术教育学跨专业研究生的培养质量，必须紧紧地把握两点：一是要针对跨专业研究生的特点，利用跨专业研究生的优势，一方面促进职业技术教育学的发展，另一方面反过来推进复合型人才的培养；二是要针对跨专业研究生培养存在的问题，结合学校的办学特色和优势，有步骤、有计划地加以解决，探索出一条地方专业院校培养职业技术教育学研究生的独特模式。
（一）明确跨专业研究生目标定位，激发学生的学习兴趣
职业技术教育学研究生的培养必须以学生为本，以问题为导向，以兴趣为动力，明确培养目标和学生的自身定位。跨专业研究生无论是选择获得更高的学历，还是希望满足自己职业技术教育学的兴趣，或是为了弥补自己以前的专业缺陷，都必须对自己的学习生活有着清晰的规划和明确的定位。作为研究生导师，要积极关注学生的学习思想和行为动态，特别是在入学之初研究生学习行为形成之际，要帮助学生树立正确的学习观，激发学生对于本专业的学习兴趣。以江西农业大学为例，入学之初都会进行为期一周的学位及研究生教育状况、学风建设和学术道德、心理健康、外事安全以及研究生励志等入学专题教育，导师与学生双向选择、多方交流，为学生的学习生涯规划奠定坚实的基础。
（二）完善职业技术教育学研究生培养模式
研究生培养单位承担着研究生具体的教育教学工作，要不断完善和创新研究生的培养模式。在条件允许的情况下，应实行灵活的学分制和选课机制，增加学生的自主性。在课程上，一方面，要在第一学期加强基础课、专业课的比例，第二学期适度增加选修课比例和选修范围；另一方面，要通过学术讲座、学术会议和学术论坛等拓宽学生的专业视野。在授课环节上，导师要改变传统的授课方式，充分实施以学生为主的问题探究式教学方法。在培养目标上，要针对跨专业学生的学科背景和学习经历，有区别地细化学生培养方案。在培养环节上，要适度增加实践环节，对于职业技术教育学的研究生而言，增加职业技术教育方面的实践经历是非常有必要的。
（三）提高地方专业院校职业技术教育学硕士点培养水平
提高地方专业院校职业技术教育学硕士点的培养水平是一项复杂的系统工程，有必要从招生选拔、课程建设、教学方式、导师队伍建设、考核评价等方面进行系统改革。在研究生招生过程中，要注重对学生知识深度和广度的考核，淡化对学生性别、年龄、学历和学校等因素的考量，对跨专业的研究生应侧重于对专业的兴趣和忠诚度的考察。要依托地方专业院校的学科优势建设开放型的课程体系，针对跨专业学生和本专业学生的优势和劣势，分梯度设置课程，体现差异性和针对性。要加强导师队伍建设，以专业化背景拓宽导师的遴选范围。要改革教育教学方式和考核评价方式，着眼于学生的全面发展和整体利益。
（四）建立跨专业研究生培养制度，加强合作交流
1.1研究对象随机挑选江西省教育学研究生100名，其中男7名（25%），女21名（75%），应届毕业生（75%）。
1.2研究工具应用症状自评量表（SCL—90），SCL—90量表由Derogatis编制，包含90个项目，每个项目按1—5级评分，将SCL—90归纳为总分、总均分、阳性项目以及因子分，作为本研究的心理健康水平指标。SCL—90量表包含9个因子，每一个因子都会反应被测者某方面的症状。本量表经过大规模人群测试证明具有较高的信度和效度，目前也为国际上通用的症状自评量表，主要用于反应被测者有无各种心理症状及其严重程度。
1.3研究步骤本量表通过邮件形式发送给每一位被测者，并对量表注明统一指导语。采用SPSS11.5对数据进行处理分析，并与全国18-29岁青年组的常模结果进行比较，采用t检验。
2调查结果的分析
2.1结果分析100名职业教育学研究生在SCL—90量表上的得分结果：100名研究生中，因子分≥2的学生18名，占总人数的64.3%。其中总分大于250分的被测者暂无，说明都无严重性心理问题。但是阳性项目超过43项的学生12名，占42.9%。筛查阳性者因子分布情况中较为明显的因子为强迫症状、人际敏感、抑郁、焦虑、敌对、偏执，这里饮食睡眠属于附加项目，作为第十个因子来处理，以便使各因子分之和等于总分。见表1。
2.2职业教育学研究生心理健康与国内常模的比较职业教育学研究生的躯体化、强迫症状、人际敏感等各项因子与国内常模间差别均有统计学意义（P<0.05）。由于国内常模里没有饮食睡眠这一项，故这里暂且忽略，不影响比较结果。见表2。表2职业教育学研究生SCL-90因子分与国内常模比较（x±s）
2.3不同性别职业教育学研究生心理健康状况的比较不同性别职业教育学研究生SCL-90各因子的得分间差别具一定统计学意义（P＞0.05），t检验结果均为正值。见表3。表3不同性别职业教育学研究生SCL-90因子分(x±s）
3讨论与结论
当前大部分高校都建立了心理咨询中心，聘请了具有资质的专业人士，为学生提供免费的心理咨询服务，在一定程度上帮助了心理障碍的研究生。然而全国40所院校的在读研究生与本科生的测试发现，30%的研究生患有严重的心理障碍，这一检出率比在校大学生（21.68%）高出8.32%，心理障碍类型中强迫、人际交往、敌意、抑郁症状明显。根据本文的数据统计，大部分学生有比较轻微的孤独症状；另外，有相当一部分学生认为自己比不上他人，觉得自己很自卑，对未来前途很悲观；还有大部分学生都表示自己精力下降活动减慢。男女职业教育学研究生在心理健康方面的表现差异比较明显，男生较为严重，各项指标均高于女生。通过男女职业教育学研究生的SCL-90量表答题情况，可以对比出男生精神容易紧张、有明显的敌对心理、自卑、感情易被伤害、感觉自身能力欠缺无法完成任务、经常责怪自己，有几位竟冒出了轻微自杀的念头。这不得不引起学校和老师的关注。
随着社会经济的快速发展，教育事业也开始向着全民化和大众化发展。教育事业在发展的过程中，特殊教育也迅速的发展起来，一些在身体上或者生理上有着某种缺陷的学生都是拥有平等受教育的机会，而特殊教育学校就是专门针对这一类学生而发展起来的。在特殊教育学校中，体育教学也是必不可少的一门课程教学，身体上或者生理上有些某种缺陷的学生也是需要进行体育学习的，不断增强这类学生的身体素质，促进学生的全面发展。但是，在实际的特殊教育学校体育教学过程中，由于教育对象是一群特殊群体，因此在体育教学过程中，要对原有的体育教学方法和理念进行改变，探索出适合特殊群体学生的体育教学方法，促进学生的全面发展。
关键词：
特殊教育学校；学生；体育需求；干预对策
随着素质教育的不断深入，在特殊教育学校的体育教学过程中，需要对特殊群体学生进行适当的体育教学，满足特殊群体学生的体育需求，提升特殊群体学生的身体素质，促进特殊群体学生的全面发展。在实际的特殊教育学校体育教学实践中，很多的特殊群体学生都是具有体育锻炼和体育学习的需求，体育教师要在实际的教学过程中，了解到学生的体育需求，建立起符合特殊群体学生的体育教学体系，对特殊群体学生进行适当的体育锻炼，提高特殊群体学生的综合素质。同时，在实际的体育教学过程中，还要考虑到各种可能出现的干扰因素，比如经济条件，师资力量，体育场地等方面的因素，需要进行全方位考虑，提高特殊教育学校体育教学的质量。
1特殊教育学校体育教学过程现状分析
在特殊教育学校的体育教学过程中，主要是对体育教学的课堂教学过程和课外教学过程两种。其中，课堂教学现状是国家给特殊教育学校投入大量教学资金，扶持特殊教育学校，在原有的特殊教育学校的基础上进行扩建，为特殊教育学校提供更加完备的硬件设备和体育运动场地，加大对特殊教育学校的重视。在特殊教育学校体育教学过程中，将九年义务教育普遍进行推广和实施，扩大特殊教育学校的发展规模，在校学生人数也在不断上升，推动特殊教育学校的进一步发展。课堂教学过程中，一样根据国家规定的人才培养目标进行培养教育，重视特殊群体学生的综合素质培养，推动特殊群体学生的全面发展。同时，在特殊教育学校体育教学过程中，体育教师是完成体育教学的关键，也是保证体育教学顺利进行的关键，教师团队的力量也是决定体育教学质量的关键，需要进一步完善和调整教师队伍，提升教师团队的综合素养，推动体育教学的顺利开展。
2特殊教育学校学生的体育需求现状
在实际的特殊教育学校体育教学过程中，由于特殊群体学生在身体或生理等方面存在的缺陷，对于学习到的体育知识和体育实践能力有一定的限制，特殊群体学生的接受能力比较差，影响学生的体育学习成效。因此，在实际的体育教学过程中，要根据特殊教育学校学生的发展特点，安排教学内容，将体育教学内容具体化，加深学生对体育知识的理解和掌握，推动特殊教育学校体育教学顺利开展。在特殊教育学校中，特殊群体学生在身体特点、生理等方面存在缺陷，但他们同要具备体育学习需求。因此，在实际的体育教学过程中，教师要能根据学生群体的特点，为学生提供针对性的体育教学内容，考虑到学生的身体素质，身体机能，心理发展特点等方面的因素，学生所呈现出来的体育需求也是不一样的，教师要能知道这一特点，为学生的体育学习提供相应的基础和条件。由于特殊群体学生自身身体条件等方面因素的限制，学生在学习知识，接受知识等方面存在着明显的差异，体育教学所呈现出来的教学成效也是各不相同的，因此，需要进一步提升教师团体的专业能力，满足特殊群体学生的体育学习需求，推动特殊教育学校的进一步发展。
3特殊教育学校学生体育干预对策
在实际的特殊教育学校体育教学过程中，主要可以从以下三个方面进行干预：第一，要先从家庭开始干预，作为特殊群体学生的家长，要保持积极、客观的教育态度，对特殊群体儿童要具备一定的耐心和毅力，同时，还要拥有正确的特殊儿童教育观念，对特殊群体学生进行积极有效的心理健康引导，帮学生树立正确的思想观念；第二，从学校的角度进行干预，在特殊群体学生接受教育的过程中，主要是从学校开始进行的，因此，在实际的体育教学过程中，教师要具备良好的教学观念，注重对学生综合素养引导和培养，增强学生的身体素质，促进学生的全面发展；第三，从社会角度进行干预，社会可以在发展的过程中，为特殊群体学生提供一些专门性的康复医院，设置相应的特殊教育研究机构，做好理论研究和实践研究工作，推动特殊教育学校的进一步发展。
结束语
综上所述，在经济快速发展的今天，特殊教育学校应运而生，为特殊群体学生的学习和成长提供平台，促进特殊群体学生的进一步发展。在特殊教育学校的体育教学过程中，特殊群体学生具有一定的体育学习需求，教师在实际的体育教学过程中，要考虑到特殊群体学生的体育需求，为特殊群体学生的体育学习和体育锻炼提供机会和条件，满足特殊群体学生的体育需求，促进特殊群体学生的全面发展。同时，在特殊教育学校体育教学过程中，还有一些干扰因素，会影响特殊群体学生的体育学习成效，因此，需要深入分析各种干扰因素，并进行相应的干预，提高特殊群体学生的体育学习效率，推动特殊教育学校体育教学的进一步发展。
作者：李艳红 单位：扎赉特旗特殊教育学校
参考文献：
[1]韩景军,王悦.丹东地区特殊教育学校智障学生体育需求及干预措施[J].辽东学院学报(自然科学版),2013(01).
