时间：2023-08-30 16:32:09
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一、人文性特点的把握
语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深远的，也是促使学生健全发展的重要方面。但是，在长期应试教育思想的影响下，我们侧重的是知识技能的培养，常常忽视学生全面的发展。
例如，在教学《美丽的小兴安岭》时，为了构建高效的语文课堂，也为了培养学生的审美能力，更为了有效地展现语文学科的人文性特点，在授课的时候，我首先借助多媒体向学生展示了“小兴安岭”的相关图片，然后，引导学生说一说小兴安岭给自己留下了什么印象，并顺势将学生引入本节课的学习之中，引导学生比较自己脑海中的小兴安岭与作者描绘的小兴安岭有什么不同，这样不仅能够培养学生的想象力，而且对学生审美能力的培养以及激发学生热爱祖国大好河山的思想感情也有着密切的联系，进而在培养学生审美能力的同时，也有效地展现了语文学科的人文性特点。
又如，在教学《慈母情怀》时，为了展现语文学科的人文性，也为了确保本节课的教学目标能够最大化实现，更为了让学生感受母亲深沉的爱，本节课的授课时，我引导学生以小组为单位对下面几个问题进行讨论，如：（1）文章主要讲述了一件什么事情？（2）为什么作者要用“慈母情怀”作为题目，为什么不能用“我的第一本长篇小说”？间接地作为题目不是更能吸引读者吗？（3）文本中母亲是一个怎样的形象？……组织学生对上述的问题进行思考探究，这样不仅能够帮助学生更好地掌握基本的语文知识，而且还能促使学生在体会和感受母亲的慈爱和善良中找到学习语文的乐趣，从而确保语文课程人文性特点得以最大化实现。
二、工具性特点的把握
语文作为一门语言，实践性强是其主要特点之一，也是语文学科价值的直接体现，更是学生语文素养的重要组成部分。我们要充分把握好语文的工具性特点，要逐步提高学生的听、说、读、写的实际应用能力，进而为学生健全的发展做好保障工作。
例如，在阅读《北京的春节》时，为了提高学生的综合应用能力，也为了正确地把握语文学科的工具性特点，在阅读文本课时，我组织学生自主提炼本节课的中心思想，并让学生在同学之间交流文本给自己留下的印象，并说一说“老北京的春节”有什么特点。最后，再让学生以“春节”为题目进行自主写作，这样的过程不仅能够锻炼学生的文本阅读能力，对学生语言表达能力的培养以及写作水平的提高也有着密切的联系，进而为学生综合应用能力的提高打下坚实的基础，同时，也能展现出语文学科的工具性特点，继而为学生健全的发展以及语文素养的全面提升做好保障工作。
当然，除了以上几个方面之后，我们还要深入挖掘语文教材价值，要借助恰当的教学方法来最大化地展现语文学科的人文性特点和工具性特点，以及其他语文学科的特点，目的就是要让学生在高效的课堂认识到语文学科的价值，形成终身学习的意识，同时，也促使小学生从小养成良好的学习习惯，也为学生健全的发展奠定坚实的基础。
关键词：大学生，心理素质，心理素质结构
一、引 言
素质教育是我国教育界在20世纪80年代末提出的一个本土化概念。作为一种教育思想或教育价值观念，其初衷在于纠偏：纠正中小学教育片面追求升学率之偏，纠大学教育过分专业化之偏。经过多年的研究和讨论，教育理论界对素质教育、素质的内涵和特征等问题已达成了一些共识。学者们认识到素质教育是一个开放的体系、发展的体系，没有也不应该有固定不变的模式。素质教育的本质特征是促进学生全面发展的教育，是面向全体学生的教育，是促进学生有效成长的教育。素质的内涵具有时代的特征，不同的时代要求不同的素质。
那么，何谓素质教育呢?文辅相认为，素质教育是利用遗传与环境的积极影响，调动学生认识与实践的主观能动性，促进学生生理与心理，智力与非智力，认知与意向等因素全面而和谐地发展，促进人类文化向学生个体心理品质的内化，从而为学生的进一步发展形成良性循环。
关于素质这一概念，心理学与教育学有着不同的解释。心理学认为，素质是由遗传或先天因素决定的神经系统和感觉器官的特点，对一个人的心理发展有重要作用。教育理论界的许多学者认为，素质是一个发展的概念，其内涵和外延在不断扩大。素质既包括先天遗传特征，又包括后天习得的素养。素质着重表示人在先天生理基础上，受后天环境、教育的影响，通过个体自身的认识和社会实践，养成的比较稳定的身心发展的基本品质。
至于素质的特征，概括起来有如下几个方面：
(1)内潜性。素质是人的潜能，不但遗传素质是与生俱来的，环境与教育的影响也必须内化为人身心组织中的稳定因素才能视为素质的形成。人的素质的外化必须通过一定的实践活动方能实现。
(2)整体性。素质结构中的各种因素可以处于不同的水平或层次，这些因素统一在一个人身上，存在于一个统一的结构之中，整体的水平取决于因素的水平及要素间结构的整合。人的素质虽然是一个整体，但是构成素质整体的各因素也可以区分为不同层次，并得到测量。
(3)稳定性与发展性。素质一经形成，就具有比较稳定的性质，并在各种活动中表现出来。当然这种稳定只是一个相对的概念，人的素质和一定社会的科学技术、生产力发展水平以及精神文明程度相联系，是在各种因素的影响下逐步形成和发展的。不同社会、不同历史时期，对素质的要求不同。另外，个体的素质也是发展的。
(4)社会评价性。人的素质具有优劣好坏之分，素质教育旨在培养和发展学生的优良素质，这些优良的素质可以得到客观的测量。
此外，也有学者从辩证统一的角度对素质的特点作了划分，如遗传性与习得性的统一，相对稳定性与发展变化性的辩证统一，内在性与现实性的辩证统一，个体性与群体性的辩证统一，等等。
关于素质的结构，学者们有不同的意见，存在着较大的分歧，从目前的研究来看，比较有代表性的看法有：二分法，认为人的素质包括生理(身体)素质和心理素质。三层次说，认为人的素质从低到高依次为生理素质、心理素质和社会文化素质。五成分说，按照德、智、体、美、劳五育的划分，将人的素质相应地划分为品德素质、智能素质、身体素质、审美素质和劳动技能素质，或者将素质分为身体素质、心理素质、文化素质、道德素质和思想政治素质。
这些分类虽然繁简不同，它们在本质上基本一致。不管怎样分，心理素质都是人的素质结构中的重要组成部分。心理素质居于社会文化素质和生理素质之间，起中介作用。应该注意到，对素质结构的探讨，不能纯粹从抽象的逻辑出发，应坚持实用性、可行性与逻辑准确性的结合。
对于大学生心理素质结构的研究应与素质和素质教育的研究联系起来。如果不将大学生心理素质结构的研究放在素质教育的背景上，心理素质结构的研究就没有必要。这种研究实际上反映了心理学与教育学的结合，是教育心理学对教育实践中所提出问题的回应。至于大学生的素质，我们认为主要包括生理素质、心理素质、人文科学素质和专业素质。
二、心理素质结构建构的理论依据
大脑是学生心理发展的物质基础，后天的环境、学习和训练对脑的发展有重要的影响。教育是以人为对象、以人的发展为目标的。教育对学生发展的影响，需要以学生脑的生长、发育与开发为中介；而且脑的发展也是人的发展的根本目标之一。人脑经过长期进化，其结构极其复杂和精细。遗传因素虽然决定着大脑发育的总方向和主要轮廓框架，但是大脑神经系统的精细结构和功能特性在相当大的程度上取决于后天的环境因素。换句话说，人脑之所以发育成为人脑而不是动物的脑，这是遗传决定的；但是，究竟发展成什么样的人脑，是优秀的大脑还是平庸的大脑?这与后天的环境因素、营养条件、教育方式、学习训练乃至社会文化背景都有关系。婴儿出生时，脑内绝大多数神经细胞已基本形成，但还没有发育完善。神经细胞的突起和突触连接以及微小神经环路的建立在后天发育过程中有非常大的变化，甚至在人的一生中都会进行修饰。也就是说，人脑在一生中都有可塑性，脑的微细结构和功能特性都在变化。但是，在出生后至7、8岁这一段时间特别敏感，其可塑性最大。就素质教育而言，丰富的感官刺激，学校的各类教育和训练、家庭教育、社会文化等的影响，通过儿童生理素质，特别是大脑这一物质基础，发展成为人的各种心理品质。因此，心理素质教育和心理素质结构的建构应重视运用大脑发育的规律，促进学生心理素质的有效发展。
人的毕生心理发展的规律，特别是人的心理发展的敏感期(关键期)，以及心理品质发展的先后顺序和发展速度是心理素质教育和心理素质结构建构的理论基础。人从出生到长大成人，再到衰老直至死亡，其心理品质始终处于发展变化之中。大学生年龄一般在17—23岁之间，属于成年初期(或称青年晚期，从18—35岁)。在这一阶段，其思维方式由青少年时期的形式逻辑思维向辩证逻辑思维发展；特别是在23—40岁之间，是创造性思维发展的重要时期。大学生的元认知也有进一步的发展。虽然在高中阶段，学生的个性已基本形成，但在大学阶段，学生的个性得到进一步的发展。其自我意识迅速发展，自我同一性得到确立，进而促使大学生的人生观、价值观趋于稳定。大学生心理发展的特点为大学生心理素质结构的建构奠定了理论基础。
维果斯基关于教学与发展(特别是智力发展)关系的思想，对于心理素质教育和心理结构的建构具有指导意义。维果斯基认为教学应该走在发展的前面，教学的最佳效果产生在“最近发展区”，适时辅导学生是教学的不二法门。维果斯基关于教学与智力发展的思想，可以合理地扩展到大学生心理素质的各个方面。
心理学研究不同层次或水平的区分对心理素质结构的建构具有参考价值。对心理现象的研究大致可以区分为四个层次：第一个层次，在社会关系的体系中研究人的发展，这些主要是社会心理学的内容，与社会科学交叉。第二个层次，研究个性的结构，如需要与动机、能力与态度的动力过程、行为的结构和动力过程、调节机制等。第三个层次，研究从感知觉到思维情绪等心理过程。第四个层次，研究心理过程的生理机制。大学生心理素质结构的建构主要与上述第二个层次的研究有关。
三、心理素质的涵义、特征
1．心理素质的涵义
关于心理素质的涵义，不同学者有不同看法，以下是几种有代表性的观点。
许燕认为，心理素质是以先天禀赋为基础，在后天环境和教育的作用下形成并发展起来的稳定的心理品质。这一定义基本说明了心理素质的本质，但是没有说明心理素质与人的单个的心理品质之间的关系，也没有强调心理素质与人的各种实践的关系。刘华山认为，心理素质是个性心理品质在人的生活实际中的综合表现。这一定义抓住了心理素质的核心内容及特征，但这个定义中所说的生活实际比较笼统，其针对性不够。张大均认为，心理素质以生理素质为基础，将外在获得的东西内化成稳定的、基本的、衍生性的，并与人的社会适应性行为和创造行为密切联系的心理品质。这一定义清楚地说明了心理素质形成及其特性，该定义中强调心理素质与人的社会适应性行为和创造行为密切联系，这种观点固然有其合理性，但是学生心理发展有其年龄阶段特征，不同年龄阶段学生心理素质教育和心理素质结构的重点应有所不同，社会适应性行为与创造性行为并非对所有年龄的学生都同等重要。
综合上述几种看法，我们认为，大学生心理素质是在生理素质的基础上，通过后天环境和教育的作用形成并发展起来的，与大学生的学习、学术研究和生活实践密切联系的心理品质的综合表现。
2．心理素质的特征
刘华山对心理素质的特征概括得比较全面和准确。经过简化其观点，可以认为心理素质具有如下四方面的特征：
相对稳定性与可发展性。心理素质是个人的心理特质，不是人的个别心理或行为表现，更不是一个人一时一地的心理与行为表现。但是，心理素质又始终处于发展之中，具有自我延伸的功能。
综合性。对心理素质，不应从简单的心理过程或心理特性的角度来加以研究，不能将心理素质简单地看成感觉、知觉、记忆、思维、情感、意志及其特性，对心理素质的研究应从个性层面上着手。心理素质是人的个性心理品质在学习、工作和生活实践中的综合表现。
可评价性。心理素质对人的活动成效有影响，因而具有社会评价意义；其品质具有优劣高低之分。人的某些个性心理品质，如内向与外向，一般不对人的行为成效产生影响，因此不应将它纳人心理素质之列。
基础性。心理素质不是大学生在特定领域中获得的某一专门知识和技能，应是那些对大学生学习、生活、社会适应性和创造性等活动效果产生重要影响的心理品质的综合。
3．心理素质与几个相关概念的关系
心理素质与能力、人格特质、心理健康及创造力有密切的关系，但是心理素质与上述几个概念也存在着差别。
简单地说，心理素质是多种心理品质的综合表现。能力和人格特质是心理素质的核心内容，但是心理素质并不是能力和人格特质的简单拼凑，而是那些对大学生的学习、研究和生活实践产生重要影响的个性心理品质的综合表现。
心理健康是人的一种心理状态。个体处于此状态时不仅自我情况良好，而且与社会契合和谐，能发挥更大的心理效能。心理健康状态是良好心理素质的表现，良好的心理素质是心理健康的必要条件。
至于创造力，在直觉的水平上，我们都能理解；但是到目前为止，恐怕还找不到一个学者们公认的创造力定义。心理学家曾提出了多个关于创造力的理论模型，其中，斯腾伯格(Sternbers)提出创造力三维度模型(A three-faCET model of creativity)，即创造力包括创造力的智能、创造力的智能风格和创造力的人格层面，代表着学者们倾向于将创造力的认知、人格和社会层面统合起来理解创造力的发展趋势。目前已有的研究成果显示，人的创造力高低受人的智力、知识、思维风格、人格、动机和环境等诸方面因素的影响。尽管不同学科的最佳创造力的年龄不完全相同，一般而言，最佳创造力年龄在23—40岁之间。由此可见，大学本科生应该为今后创造性地开展学习、学术研究和工作作好知识和心理上的准备。应该承认，创造力是大学生心理素质结构的一个重要方面，但它不是大学生心理素质的全部，甚至可以说它不是大学本科生心理素质结构的最重要成分。也许，大学生的人生观和价值观，其社会适应性是大学生心理素质结构中更重要的成分。
四、大学生心理素质建构的思路
大学生心理素质结构的研究关系到心理素质测评体系的建立、培养规格和实施方案等一系列问题。心理素质是人的整体素质的重要组成部分，又是社会文化素质的基础与载体；心理素质是外界刺激影响人的行为的中介，又是社会文化素质与生理素质相互影响的中介。鉴于心理素质在个体素质发展中的重要地位，在推行素质教育时，查明心理素质的结构就是一项基础理论工作，它应该成为素质教育特别是心理素质培养的起点。
1．大学生心理素质建构的要求与策略
在确定合格大学生心理素质结构时应注意：(1)体现心理素质是人的个性心理品质的综合表现，心理素质不是人的心理现象的几个孤立的方面。(2)反映大学生在学习、研究和生活实践中应具备的基本心理素质。(3)既考虑到大学生发展与成长的需要，也考虑到国家、社会和时代对大学生的要求。 (4)既要立足当前，又要着眼于未来需要，强调未来社会对学生的要求。(5)以学生心理品质发展年龄阶段特征和“最近发展区”为理论基础，重点研究大学生这一特定年龄阶段的心理素质结构。
研究策略：(1)采用理论研究与实证研究相结合的原则，以理论研究为指导，以实验研究为手段；坚持实用性、可行性与逻辑准确性的结合。(2)采用研究指标多元化的建模原则，通过专家(理论取向)、用人单位及高校教师(职业取向)、学生(个人取向)等多层面，确立心理素质模型的指标体系。
2．大学生心理素质的结构
有不少学者提出了关于学生心理素质的可能结构，例如，王极盛认为人的心理素质是多类别、多要素、多品质系统的动态综合体，包括智力因素、非智力因素、心理健康和潜能因素。梁宁建认为心理素质包括心理健康水平、人格特征、认知方式、元认知、智力等。这两项研究虽然对大学生心理素质结构的建构有参考价值，但是这两项研究都将心理健康水平与看成是学生心理素质结构的成分，这显然是将心理素质(内在)与心理素质的表现(外在)混在一起了。下面的几项研究对大学生心理素质结构的建构具有更大的参考价值。
许燕通过问卷调查发现，高师生心理素质结构包括社会适应素质、自我完善素质、职业性格素质、能力素质、人际管理素质和再生素质等六个方面的素质。其中，每个素质又各自包括若干心理品质。这项研究的缺点是抽样的范围较窄，所得结果虽然能反映师范生的心理素质结构，但是未必能够全面说明大学生的心理素质结构。
素质教育,说到底是“尊重个性、发展个性”的教育。“个性”(individuality)是素质教育的关键概念。作为教育学概念的“个性”,笔者已有所述及①。本文试从心理学角度探讨作为一线教师把握学生个性的应有的理论框架。在心理学中一般是这样界定“个性”的:“决定个人的个别性与独特性的种种特质的总和”、“人格的特质”、“有别于他人的其本身所固有的性格特征”。亦即作为其人的不可分割的整体而各别的独特性。②一般说来,遗传基因的特质是具有自我复制能力、遗传信息保存能力、遗传信息所述能力、突然变异的能力等等。创造个体性格、形成“个性”差异的潜在力量就在于这种遗传基因。③而人的个性(性格)之基础是“气质”,它依存于个体内的生理机制。这种气质由于出生后的经验(年龄、环境、教育)而发生变化的便是“性格”;由于社会状况而发生变化的便是“个性”(人格)。历此在许多场合“个性”与“性格”是互为通用的概念。不过,在心理学中将一个人的特征同他人相区别时,往往是着眼于“能力”的差异,以“能力差异”来识别个人,并把这种差异称为“个别差异”的。就是说,多数是从能力的个别差异的观点来看待“个性”的。但是,仅仅从能力角度来把握“个性”未免失之过窄,因为这样做无法观察一个人的独特的整体性。况且,它也同“尊重个性”的教育观和现代学力观所倡导的“评量教育水准时不应把学力单纯地视为知识与技能的量的问题”的主张背道而驰的。从人的素质与能力的整体的高度把握“个性”,在“发展个性”的教育中尤为重要。这样,与其把能力差异视为“个别差异”,毋宁在素质、能力的差异——“个性差异”中去揭示其人的独特性、整体性。④人是富于个性的存在。人的素质、能力不是均一的,是有着可以区分的个性差异的;每个人所指向的自我实现又是个性化、多样化的;价值观也是多元的。因此,无视个性的均等、划一化的教育不能说是真正“发展个性”的教育。我国教育界尽管提出了“发展个性”的理念,但是要付诸实施恐怕还得经历一段艰难的探索过程。可以说造成今日我国“薄弱校”大量差生的“基因”恰恰是无视个性的社会俗见,以及拌杂个性的教育理念与教育方法。因此要真正实践“尊重个性、发展个性”的教育,就得改造现存的“应试教育”体制,使每一个学生真正体验到学习生活的快乐及其意义。
二、把握“个性差异”的基本的理论框架
个性(人格、性格)理论分歧复杂,心理学中的个性理论多达数十种。不过,现代心理学不再主张形成个性者只是遗传或环境等方面因素。无论个性的整体结构或是代表个性的某方面人格特质,都是在遗传与环境两因素交互作用之下逐渐发展起来的。不同流派从不同侧面把握“个性”,这里选择主要流派的理论要义作一透视。⑤⑥⑦
(一)精神分析论与人本论的分析弗洛伊德(S•Freud)对个性(人格)的阐释有三大要点,这就是(1)“人格结构”——弗氏用本我、自我、超我三者来解释个体的人格结构,并以冲突,焦虑及各种防卫作用等观念解释个性结构中三个“我”之间的复杂关系。(2)“人格动力”——弗氏用潜意识、欲力、生之本能、死之本能等观念解释人类行为的内在动力。(3)“人格发展”——弗氏以口腔期、期、性器期、潜伏期、两性期以及认同、恋母情结等观念解释个性心理发展的历程。阿德勒(A•Adler)也是弗氏精神分析论的服膺者。
他的个别心理学要义可以归纳四点:(1)“人性自主”——阿德勒反对精神分析论中潜意识支配人性的观点,主张人性不是盲目的;人是理性动物,人性是具有相当自主倾向的。(2)“追求卓越”——人在目标导向的生活活动中有一种与生俱来的内在动力,即“追求卓越”。(3)“自卑情结”——人类有追求卓越的基本需求。但在面对困难情境时难免会形成一种由无力感和无助感交化而成的无法达成目标时对自己的失望心态,即自卑感。这种自卑感如果补偿不当,就难免形成自卑情结。(4)“生活格调”——在实际生活过程中由于每个人采用的追求卓越的方式及追求的后果不同,便逐渐形成了各具特色的“生活格调”。个人的生活格调一旦形成就不易改变。虽说“以人为本”的观念在哲学上由来已久,但人本论在个性心理学中正式成为一派理论却是本世纪50年代以后的事。
马斯洛(A•Maslow)就是代表人物之一。他的个性理论有以下三个要义:(1)“自我实现”——个体在成长中其身心各方面的潜力获得充分发展的历程与结果,亦即个体所潜藏的人性优良品质得以在现实生活环境中充分展现出来。(2)“需求层级”——自我实现是个性发展的最高境界,也可以说是人生追求的最高境界。在达于这个境界之前存在几个需求层级,它们有先后顺序与高低层次之分。每一层级的需求及其满足将决定个性发展的境界或程度。这就是生理需求安全需求爱与归属需求尊重需求自我实现需求。(3)“高峰经验”——指在人生追求自我实现的历程中历经基本需求(生理、安全、爱与归属、尊重)的追寻并获致满足后,在追求自我实现时经验到的一种臻于顶峰而又超越时空与自我的心灵满足感与完善感。
(二)类型论、特质论与学习论的分析“类型论”分析是根据一定的原理把“个性”作为类型的典型代表加以分类把握的,不对“个性”作出身心特征的分析。其方法是借助个人的人格体验的表现——传记、生活记录以及借助案例研究、日常行为观察记录等临床研究去进行了解,这是把视点置于“个性”的质的侧面的分析。“类型论”分析可以上溯到古希腊时代。实际上有种种流派,但大体可以分为两类。其一是以生理、体质作为分类基础者。希波克拉底(Hippocrates)就是按照四种体液的多寡来推测个性特征的“类型论”分析的鼻祖。德国精神科医师克雷奇马(E•Kretschmer)则根据临床经验,以体质为标准,将人的个性分为瘦长型(内闭型)气质、肥胖型(同步性)气质、健壮型(粘着型)气质。其二是将心理特征作为分类基础者。荣格(C•G•Jung)假定,人有一种“心理能源”,视其消费方向可将心态分成两类。一是能源面向世界,对周围事物感兴趣者的“外向型”。二是能源面向自身、易于关注自身的“内向型”。外向型的人以客观标准作出行动,不迷惑,因此有统率力、开放、情绪高昂;相反,内向型的人肯定主观部分的价值、事事深谋远虑,因此缺乏通融性、执拗。荣格设定了四种心理机能——思考与情感、感知与直觉,每个人均拥有其中的一个最发达者,成为“主要机能”。与此相对的是“劣等机能”,剩下的两种是“辅助机能”。他把这四种机能与外向、内外组合,描述了共计八类的个性特征。
此外,向性还可以分为交往性向性与思辨性向性之类的特征。可以说,荣格学说已从“类型论”转向了“特质论”。“特质论”分析是把“个性”作为种种特质的统一体来把握的。因此它着力于分析个性的种种特质,揭示个性的多样性与差异性的内部结构,并借助测验等测定法和评定尺度法观照个性的量的侧面。换言之,“特质论”分析抓住个性的基本单位——特质(trait),借助若干特质的组合来描述个性:每一个人都拥有种种特质,由于该特质的量的不同,形成个人的一以贯之的有特色的行为方式。特质论分析的鼻祖是奥尔波特(G•Allport)和卡特尔(R•B•Cattell)。奥尔氏认为,凡人皆有鲜明的个性结构。这种结构可以用制约人的行为的要因——“特质”来加以说明。他把人的这种“特质”分成“个人特质”与“共同特质”。前者是指每个人特有的,别人无可替代的特质,后者则是从个人特质中抽取的反映了某种文化范畴的多数人共通的适应方式的共同特质。而在“个人特质”中又可以分为属于特质的核心部分的“中心特质”与仅仅表现在某些情境中的“次要特质”,等等,力图多侧面地把握现实的人的个性。卡特尔的理论是同特质的层级结构来表示个性结构的。
首先,他仿效奥氏将人的特质分成“共同特质”与“个体特质”,再用因子分析法找出不同于这两种特质难度的“表面特质”与“潜源特质”。所谓“表面特质”系指表情动作之类容易从外部观察到的行为特质的集合,是通过若干“潜源特质”的相互作用形成的。“潜源特质”潜藏于“表面特质”的底层,处于个性的深层,不能直接观察到。在潜源特质之下的第三层则是环境条件的“环境形成特质”与反映遗传条件的“体质特质”。第四层是面向某种目标采取行动的牵涉兴趣、需求的“动力特质”与“能力特质”、“气质特质”。动力特质的基底是天生的动因与需求的基本动因——“尔格(Eig),和基于文化范畴的由环境造成的兴趣、情感等等的“尔格”。卡特尔认为,要理解外显行为就得解释潜源特质的相互作用,利用统计方法可将这种潜源特质层级化。但他所列举的“潜源特质”是否表现了普通的人格要素,尚属疑问。“类型论”与“特质论”都主张人的性格特质是不因环境不同而有所改变的,因此是一种“个性定型观”。而“学习论”分析则主张人的个性都是受环境影响后天习得的。是一种“个性环境观”。斯金纳(B•F•Skinner)和班都拉(A•Bandrura)都是代表。斯金纳的“操作制约论”主张:(1)个性不过是一些反应组合而成的行为组型而已。(2)人的一切重要反应都是经由操作制约学习历程建立的。(3)在个性形成过程中,个体在情境中自发性的反应以及由该反应所引致的后果两者是关键性因素。(4)个体在某种情境下若经常表现同样的行为组型,该行为组型即可视为他的人格特质。这种人格特质的形成是由环境中增强因素影响而塑成的。班都拉的“社会学习论”,个体的任何个性特质都是在现实的社会环境中经过耳濡目染自己向别人(楷模)模仿学习而形成的。这同我国“身教重于言教”的古训不谋而合。应当说,心理学上不同流派的个性理论为我们把握学生个性的生理、心理机制及其内部结构,揭示了有益的启示。
三、从教学角度看“个性差异”
承认“个性差异”是发展个性的前提。但是“个性差异”的表现是多方面的。从教学的角度看,有“成就度差异”、“学习速度差异”、“学习能倾差异”(学习动机、学习态度、学习方式、认知方式等)、“兴趣爱好的差异”、“生活经验差异”等等。其中尤为引人注目的是“学习方式”(风格)的差异⑧。所谓“学习方式”(learningstyle)是指展开学习时个人好用的学习活动的方式、方法。包括知觉、记忆、思维在内的认知活动方式、方法称做“认知方式”,在学习中起着重要作用,所以是构成学习方式的重要因素。⑨从反应方式,思维类型角度发现个人偏好的学习活动方式,早就引起了学术界的关注,它同学习效率息息相关。晚期随着认知心理学的发展,进一步表明了它的重要性。直至50年代中期尚在盛行的行为心理学认为,学习是借助教师控制的引发刺激及对刺激作用反应的报酬,才能自动地、机械地产生。这种理论无视学习者的作用,因此教学方法的重点在于考虑刺激的方式与赏罚的方法。然而从50年代后半叶开始,认知心理学注重认知过程——学习者取舍来自外界的刺激与信息,进行分类交换或记忆、判断,再纳入自己的知识体系的认知过程。亦即肯定学习者的积极作用,强调学习者的智力操作。而且这种智力操作是有个性差异的,对学业的成败起着重要的作用。因此重视学习者的种种智力操作的方式、认知方试、学习方式。它强调,只有当教师采用了最适于学习者特质的教学方法时才能产生最大的教学效果。在以班级为中心的教学中,即令把握了学生的学习方式与认知方式,也不可能采用同时适于所有学生的教学方法,这是显而易见的。因此在实际教学中必须改进教学、改进评价,运用多样的教学法为每个学生提供适于其学习方式与认知方式的学习机会,或者使其学习方式朝理想的方向转化,这对于提高教学效率是十分必要的。
(一)教学环境的“智能化”
国际教育界围绕教育个性化问题出现了许多流派与主张,也出现了不少教学组织弹性化、教学时间弹性化的实践。在这些主张和实践中如何扩大和丰富教学环境,使之“智能化”的课题,愈益受到关注。教学环境智能化的基本视点如下:
1.多目的化的视点——摆脱传统的基于单一目标的局限,提供多目的多功能的空间,以适应形形的学习者的学习要求与学习活动。
2.创造性立场的视点——作为环境构成的基本立场有管理性立场与创造性立场,这两种立场都是不可或缺的。但现代更强调创造性立场——使学校成为学生情绪开放的场所、智力发展的场所、愉快生活的场所。
3.网络化的视点——在发挥各自的空间本身的功能的同时,借助这些空间的网络化产生新的功能,进而使这种网络同校外机构相结合。
4.信息环境化的视点——在传统的“治学文化型”的基础上增加图像、声音等种种媒体,构筑“信息化社会型系统”。尤其需要确立以“学习信息中心”为主的教育信息支援体制。
5.环境的人性化的视点——学校不仅是向学生传递知识的场所,也是师生之间、同学之间人际接触、形成社会能力的场所。作为学生生活的场所尤需构筑同自然环境相协调的舒适丰富的环境。在上述环境构筑的视点中,今日尤为重视的是创造性场所的视点与环境人性化的视点。从教学的角度说,如何实现从教师主体向学生主体的教学活动的重心转移是一个基本课题。
(二)个性评价的多维化
通常所说的“个性差异”往往指的是把一个人同另一个人作比较,明确其间的个别差异——“个体间差”。(intevindividualdif-ference)。但是,了解个人内部的素质、能力相互间的状态和差异,揭示“个人内差”也是把握学生个性所不可或缺的。“个人内差”(intraindividualdifference)系指同一个体在数种心理特质上的差异。把握个人内差的基本方法是实施“个人评价”。包括两个侧面。一是横断评价——比较评价同一个体的种种特质。例如各种成绩比较、特定学科内的各学习领域的比较。二是纵断评价——就同一个体在某一特质在若干时点作出检定和比较。例如将某门学科的中期测验分数同期末测验分数作比较,看是否实现或实现了多大程度的“增值”。改革“个性评价”的基本视点可列述如下:13
(1)评价角度多元化。从多元观点看待素质、能力特质。不偏重知识技能的评量。不凭片面的分数主义演绎“排行榜”。
(2)评价标准个别化。是否达到了既定的教学目标,不宜有划一的标准。可因人而异、有多重标准。
素质教育是我国教育界在20世纪80年代末提出的一个本土化概念。作为一种教育思想或教育价值观念,其初衷在于纠偏:纠正中小学教育片面追求升学率之偏,纠大学教育过分专业化之偏。经过多年的研究和讨论,教育理论界对素质教育、素质的内涵和特征等问题已达成了一些共识。学者们认识到素质教育是一个开放的体系、发展的体系,没有也不应该有固定不变的模式。素质教育的本质特征是促进学生全面发展的教育,是面向全体学生的教育,是促进学生有效成长的教育。素质的内涵具有时代的特征,不同的时代要求不同的素质。
那么,何谓素质教育呢?文辅相认为,素质教育是利用遗传与环境的积极影响,调动学生认识与实践的主观能动性,促进学生生理与心理,智力与非智力,认知与意向等因素全面而和谐地发展,促进人类文化向学生个体心理品质的内化,从而为学生的进一步发展形成良性循环。
关于素质这一概念,心理学与教育学有着不同的解释。心理学认为,素质是由遗传或先天因素决定的神经系统和感觉器官的特点,对一个人的心理发展有重要作用。教育理论界的许多学者认为,素质是一个发展的概念,其内涵和外延在不断扩大。素质既包括先天遗传特征,又包括后天习得的素养。素质着重表示人在先天生理基础上,受后天环境、教育的影响,通过个体自身的认识和社会实践,养成的比较稳定的身心发展的基本品质。
至于素质的特征,概括起来有如下几个方面:
(1)内潜性。素质是人的潜能,不但遗传素质是与生俱来的,环境与教育的影响也必须内化为人身心组织中的稳定因素才能视为素质的形成。人的素质的外化必须通过一定的实践活动方能实现。
(2)整体性。素质结构中的各种因素可以处于不同的水平或层次,这些因素统一在一个人身上,存在于一个统一的结构之中,整体的水平取决于因素的水平及要素间结构的整合。人的素质虽然是一个整体,但是构成素质整体的各因素也可以区分为不同层次,并得到测量。
(3)稳定性与发展性。素质一经形成,就具有比较稳定的性质,并在各种活动中表现出来。当然这种稳定只是一个相对的概念,人的素质和一定社会的科学技术、生产力发展水平以及精神文明程度相联系,是在各种因素的影响下逐步形成和发展的。不同社会、不同历史时期,对素质的要求不同。另外,个体的素质也是发展的。
(4)社会评价性。人的素质具有优劣好坏之分,素质教育旨在培养和发展学生的优良素质,这些优良的素质可以得到客观的测量。
此外,也有学者从辩证统一的角度对素质的特点作了划分,如遗传性与习得性的统一,相对稳定性与发展变化性的辩证统一,内在性与现实性的辩证统一,个体性与群体性的辩证统一,等等。
关于素质的结构,学者们有不同的意见,存在着较大的分歧,从目前的研究来看,比较有代表性的看法有:二分法,认为人的素质包括生理(身体)素质和心理素质。三层次说,认为人的素质从低到高依次为生理素质、心理素质和社会文化素质。五成分说,按照德、智、体、美、劳五育的划分,将人的素质相应地划分为品德素质、智能素质、身体素质、审美素质和劳动技能素质,或者将素质分为身体素质、心理素质、文化素质、道德素质和思想政治素质。
这些分类虽然繁简不同,它们在本质上基本一致。不管怎样分,心理素质都是人的素质结构中的重要组成部分。心理素质居于社会文化素质和生理素质之间,起中介作用。应该注意到,对素质结构的探讨,不能纯粹从抽象的逻辑出发,应坚持实用性、可行性与逻辑准确性的结合。
对于大学生心理素质结构的研究应与素质和素质教育的研究联系起来。如果不将大学生心理素质结构的研究放在素质教育的背景上,心理素质结构的研究就没有必要。这种研究实际上反映了心理学与教育学的结合,是教育心理学对教育实践中所提出问题的回应。至于大学生的素质,我们认为主要包括生理素质、心理素质、人文科学素质和专业素质。
二、心理素质结构建构的理论依据
大脑是学生心理发展的物质基础,后天的环境、学习和训练对脑的发展有重要的影响。教育是以人为对象、以人的发展为目标的。教育对学生发展的影响,需要以学生脑的生长、发育与开发为中介;而且脑的发展也是人的发展的根本目标之一。人脑经过长期进化,其结构极其复杂和精细。遗传因素虽然决定着大脑发育的总方向和主要轮廓框架,但是大脑神经系统的精细结构和功能特性在相当大的程度上取决于后天的环境因素。换句话说,人脑之所以发育成为人脑而不是动物的脑,这是遗传决定的;但是,究竟发展成什么样的人脑,是优秀的大脑还是平庸的大脑?这与后天的环境因素、营养条件、教育方式、学习训练乃至社会文化背景都有关系。婴儿出生时,脑内绝大多数神经细胞已基本形成,但还没有发育完善。神经细胞的突起和突触连接以及微小神经环路的建立在后天发育过程中有非常大的变化,甚至在人的一生中都会进行修饰。也就是说,人脑在一生中都有可塑性,脑的微细结构和功能特性都在变化。但是,在出生后至7、8岁这一段时间特别敏感,其可塑性最大。就素质教育而言,丰富的感官刺激,学校的各类教育和训练、家庭教育、社会文化等的影响,通过儿童生理素质,特别是大脑这一物质基础,发展成为人的各种心理品质。因此,心理素质教育和心理素质结构的建构应重视运用大脑发育的规律,促进学生心理素质的有效发展。
人的毕生心理发展的规律,特别是人的心理发展的敏感期(关键期),以及心理品质发展的先后顺序和发展速度是心理素质教育和心理素质结构建构的理论基础。人从出生到长大成人,再到衰老直至死亡,其心理品质始终处于发展变化之中。大学生年龄一般在17—23岁之间,属于成年初期(或称青年晚期,从18—35岁)。在这一阶段,其思维方式由青少年时期的形式逻辑思维向辩证逻辑思维发展;特别是在
23—40岁之间,是创造性思维发展的重要时期。大学生的元认知也有进一步的发展。虽然在高中阶段,学生的个性已基本形成,但在大学阶段,学生的个性得到进一步的发展。其自我意识迅速发展,自我同一性得到确立,进而促使大学生的人生观、价值观趋于稳定。大学生心理发展的特点为大学生心理素质结构的建构奠定了理论基础。 维果斯基关于教学与发展(特别是智力发展)关系的思想,对于心理素质教育和心理结构的建构具有指导意义。维果斯基认为教学应该走在发展的前面,教学的最佳效果产生在“最近发展区”,适时辅导学生是教学的不二法门。维果斯基关于教学与智力发展的思想,可以合理地扩展到大学生心理素质的各个方面。
心理学研究不同层次或水平的区分对心理素质结构的建构具有参考价值。对心理现象的研究大致可以区分为四个层次:第一个层次,在社会关系的体系中研究人的发展,这些主要是社会心理学的内容,与社会科学交叉。第二个层次,研究个性的结构,如需要与动机、能力与态度的动力过程、行为的结构和动力过程、调节机制等。第三个层次,研究>文秘站:
三、心理素质的涵义、特征
1.心理素质的涵义
关于心理素质的涵义,不同学者有不同看法,以下是几种有代表性的观点。
许燕认为,心理素质是以先天禀赋为基础,在后天环境和教育的作用下形成并发展起来的稳定的心理品质。这一定义基本说明了心理素质的本质,但是没有说明心理素质与人的单个的心理品质之间的关系,也没有强调心理素质与人的各种实践的关系。刘华山认为,心理素质是个性心理品质在人的生活实际中的综合表现。这一定义抓住了心理素质的核心内容及特征,但这个定义中所说的生活实际比较笼统,其针对性不够。张大均认为,心理素质以生理素质为基础,将外在获得的东西内化成稳定的、基本的、衍生性的,并与人的社会适应和创造行为密切联系的心理品质。这一定义清楚地说明了心理素质形成及其特性,该定义中强调心理素质与人的社会适应和创造行为密切联系,这种观点固然有其合理性,但是学生心理发展有其年龄阶段特征,不同年龄阶段学生心理素质教育和心理素质结构的重点应有所不同,社会适应与创造并非对所有年龄的学生都同等重要。
综合上述几种看法,我们认为,大学生心理素质是在生理素质的基础上,通过后天环境和教育的作用形成并发展起来的,与大学生的学习、学术研究和生活实践密切联系的心理品质的综合表现。
2.心理素质的特征
刘华山对心理素质的特征概括得比较全面和准确。经过简化其观点,可以认为心理素质具有如下四方面的特征:
相对稳定性与可发展性。心理素质是个人的心理特质,不是人的个别心理或行为表现,更不是一个人一时一地的心理与行为表现。但是,心理素质又始终处于发展之中,具有自我延伸的功能。
综合性。对心理素质,不应从简单的心理过程或心理特性的角度来加以研究,不能将心理素质简单地看成感觉、知觉、记忆、思维、情感、意志及其特性,对心理素质的研究应从个性层面上着手。心理素质是人的个性心理品质在学习、工作和生活实践中的综合表现。
可评价性。心理素质对人的活动成效有影响,因而具有社会评价意义;其品质具有优劣高低之分。人的某些个性心理品质,如内向与外向,一般不对人的行为成效产生影响,因此不应将它纳人心理素质之列。
基础性。心理素质不是大学生在特定领域中获得的某一专门知识和技能,应是那些对大学生学习、生活、社会适应性和创造性等活动效果产生重要影响的心理品质的综合。
3.心理素质与几个相关概念的关系
心理素质与能力、人格特质、心理健康及创造力有密切的关系,但是心理素质与上述几个概念也存在着差别。
简单地说,心理素质是多种心理品质的综合表现。能力和人格特质是心理素质的核心内容,但是心理素质并不是能力和人格特质的简单拼凑,而是那些对大学生的学习、研究和生活实践产生重要影响的个性心理品质的综合表现。
心理健康是人的一种心理状态。个体处于此状态时不仅自我情况良好,而且与社会契合和谐,能发挥更大的心理效能。心理健康状态是良好心理素质的表现,良好的心理素质是心理健康的必要条件。
至于创造力,在直觉的水平上,我们都能理解;但是到目前为止,恐怕还找不到一个学者们公认的创造力定义。心理学家曾提出了多个关于创造力的理论模型,其中,斯腾伯格(Sternbers)提出创造力三维度模型(A three-facet model of creativity),即创造力包括创造力的智能、创造力的智能风格和创造力的人格层面,代表着学者们倾向于将创造力的认知、人格和社会层面统合起来理解创造力的发展趋势。目前已有的研究成果显示,人的创造力高低受人的智力、知识、思维风格、人格、动机和环境等诸方面因素的影响。尽管不同学科的最佳创造力的年龄不完全相同,一般而言,最佳创造力年龄在23—40岁之间。由此可见,大学本科生应该为今后创造性地开展学习、学术研究和工作作好知识和心理上的准备。应该承认,创造力是大学生心理素质结构的一个重要方面,但它不是大学生心理素质的全部,甚至可以说它不是大学本科生心理素质结构的最重要成分。也许,大学生的人生观和价值观,其社会适应性是大学生心理素质结构中更重要的成分。
四、大学生心理素质建构的思路
大学生心理素质结构的研究关系到心理素质测评体系的建立、培养规格和实施方案等一系列问题。心理素质是人的整体素质的重要组成部分,又是社会文化素质的基础与载体;心理素质是外界刺激影响人的行为的中介,又是社会文化素质与生理素质相互影响的中介。鉴于心理素质在个体素质发展中的重要地位,在推行素质教育时,查明心理素质的结构就是一项基础理论工作,它应该成为素质教育特别是心理素质培养的起点。
1.大学生心理素质建构的要求与策略
在确定合格大学生心理素质结构时应注意:(1)体现心理素质是人的个性心理品质的综合表现,心理素质不是人的心理现象的几个孤立的方面。(2)反映大学生在学习、研究和生活实践中应具备的基本心理素质。(3)既考虑到大学生发展与成长的需要,也考虑到国家、社会和时代对大学生的要求。 (4)既要立足当前,又要着眼于未来需要,强调未来社会对学生的要求。(5)以学生心理品质发展年龄阶段特征和“最近发展区”为理论基础,重点研究大学生这一特定年龄阶段的心理素质结构。
研究策略:(1)采用理论研究与实证研究相结合的原则,以理论研究为指导,以实验研究为手段;坚持实用性、可行性与逻辑准确性的结合。(2)采用研究指标多元化的建模原则,通过专家(理论取向)、用人单位及高校教师(职业取向)、学生(个人取向)等多层面,确立心理素质模型的指标体系。
2.大学生心理素质的结构
有不少学者提出了关于学生心理素质的可能结构,例如,王极盛认为人的心理素质是多类别、多要素、多品质系统
的动态综合体,包括智力因素、非智力因素、心理健康和潜能因素。梁宁建认为心理素质包括心理健康水平、人格特征、认知方式、元认知、智力等。这两项研究虽然对大学生心理素质结构的建构有参考价值,但是这两项研究都将心理健康水平与看成是学生心理素质结构的成分,这显然是将心理素质(内在)与心理素质的表现(外在)混在一起了。下面的几项研究对大学生心理素质结构的建构具有更大的参考价值。 许燕通过问卷调查发现,高师生心理素质结构包括社会适应素质、自我完善素质、职业性格素质、能力素质、人际管理素质和再生素质等六个方面的素质。其中,每个素质又各自包括若干心理品质。这项研究的缺点是抽样的范围较窄,所得结果虽然能反映师范生的心理素质结构,但是未必能够全面说明大学生的心理素质结构。
一、应针对学生的个性特征进行素质教育
目前,我国已从过去“闭关自守”的地域性封闭中走出,迈向了面向全球化开放的崭新轨道。改革开放的春风吹遍了教育界。中学教育也不例外,教育对象也有了新的变化――不是从前的“墨守成规、逆来顺受”的书呆子式的学生,而是“有棱有角,有点霸气”的时尚儿。教师再也不能像以往那样“用大喊三声,就镇住了”的简单粗暴的家长式的教育方式来对待学生,而应根据学生的个性特征及年龄特征,有的放矢,因材施教,在了解尊重学生心理活动的基础上,采取“顺藤摸瓜”有理有节的愉悦式的方法进行教育。让学生在适意舒坦的气氛中学习,受到教益、启迪。简言之,就是要根据学生的认识、学习、行为等的规律去做工作,促其产生自觉、自律的潜在学习心理,方能事半功倍,持久生效。
二、应在尊重学生“学习心理”的基础上进行素质教育
中学时期的学生朝气蓬勃,求知欲强,洋溢着开拓进取的气息,最厌恶老生常谈、干巴巴的说教及消磨时间的繁重课业负担。此时,教师不能忽视学生的心理、生理方面的承受能力问题。教学时,应该熟悉教材,尽力做到融会贯通,举一反三,同时锤炼语言、说话艺术,尽量做到说文讲课解义释意之精当、事例切题生动可感。教师的一切教学活动,都要严格遵循学生的“学习心理”原则。教师的“原始职责”就是充分地指导、帮助学生挖掘出上述学习“要素”,使他们乐意学习,情愿接受教育,如此,效果就会有显著的不同了。
三、应针对学生伙伴归属心理进行素质教育
中学时代的学生“伙伴归属意识”或朋友聚集意念很强,在一起时常常喜欢有较统一的举动,戴同样的服式鞋帽,做同样的游戏等,甚至出现类似于“小团伙、哥儿们义气”等现象,这都是他们伙伴归属心理的自然流露。若花点时间了解他们的心理特质就不会认为他们在一起就是搞“小团伙”与教师对抗或斥责为“哥儿们义气”作祟,要加强师生心灵的沟通、感情交流,做出切合实际的判断,减少工作中的失误和障碍。同时,教师应对学生进行遵纪守法教育,可请法制干部进行法制讲座,还可邀请与他们同龄的在押“少年犯”来“现身说法”。
四、应针对学生的兴趣、爱好进行素质教育
由于受社会大环境的影响,学生中常出现这样的“热”、那样的“族”,诸如迷恋网吧、玩游戏、看武打言情小说、集邮票、追星等行为。教师若一律简单地不加分析引导就斥责为不务正业,妨碍学习,对学生是不公平的。因为此期间的学生有喜欢收集纪念物品和崇尚偶像的热切愿望,是好奇、兴趣、欲望所涌动之时,不能一味责怪他们。只要不是“丧志”,便可放心。当然,为了朝“德智体美劳”兴趣方面引导,可举办名人伟人、文学名著、科普知识等讲座,参观各种博物馆、展览馆,组织春游、秋游,领略祖国风光,收集动植物标本等,陶冶他们的情操,增长他们的课外知识。这一系列的课外、户外活动会大大促进学生的兴趣爱好朝“素质教育”的要求方面发展,将减少低级趣味的萌发率,有利于学生身心健康成长。
五、应针对学生性心理、生理特点进行素质教育
研究综合运用教育学、社会学等相关学科知识以及现代素质教育的有关理论，将体育素质教育视为广义素质教育中一个具有相对完整体系的独立子系统，对我国高等学校体育素质教育内容体系进行较为深入的探讨，旨在为高校体育界全面推行体育素质教育提供理论依据。为推进新世纪高校体育的大发展探求改革思路。
2研究对象与方法
高等学校体育教师与教育行政管理干部共267人，其中教授31人，副教授78人，讲师87人，助教37人，教育行政干部34人样本覆盖湖南、广东、广西、贵州、安徽、山东、河南、陕西、辽宁、黑龙江、北京、上海等12省市的46所高等院校研究采用文献资料分析、面访调查、座谈调查、问卷调查等方法。
3研究结果与分析讨论
体育素质教育是广义素质教育中一个不可分割的组成部分，它是以面向全体学生，全面提高学生的体育素质，增进学生身心健康，以为社会育人为其根本目的，以体育实践为其主要手段、促进学生生动、活泼、主动发展的教育过程。
3.1高校学生体育素质结构体系的探讨
研究表明，身体显性因素与身体隐性因素共同反映着大学生身体素质发展水平，可将其归于身体素质类。心理因素与个性因素是大学生体育心理素质的两个主要内容。体育认识因素和体育实践意识可统称为体育思想素质。体育道德基础与体育道德实践因子描述的是大学生体育道德认知、情感和行为的状况，属于体育道德素质。体育基础知识素养和体育人文知识素养集中体现着大学生体育文化素养水准，可概括为体育文化素质。运动技术能力与学习锻炼能力明显反映的是学生体育能力发展水平，可归纳为体育能力素质。体育审美修养与体育审美倾向因子，形成了大学生体育审美素质的主要内容而个体行为习惯和社会行为因素则体现了大学生综合体育素质的发展状况，其本身也以体育行为素养的新姿成为这一素质体系中的新成员。
根据辩证唯物主义关于人是自然、心理和社会的统一体这一观点，将上述8个素质加以进一步概括，可分为3个基本层面。一是生理层面，指的是身体素质类二是心理层面，主要指体育心理素质类三是社会层面，涵盖体育思想素质、体育道德素质、体育文化素质、体育能力素质、体育审美素质与体育行为素养。我国大学生体育素质的这一相对合理结构，揭示了大学生体育素质系统的多维复杂、纵横交错的内容构成，展示了21世纪大学生体育素质发展与优化的演进轨迹
3.2高等学校体育素质教育内容体系的构建
3.2.1高等学校体育素质教育内容组成分析
根据现代教育学、人才学及素质教育论的有关理论，大学生体育素质结构与高等学校体育素质教育内容之间存在着一种严密而合理的逻辑对应关系，这种关系可以揭示。
与大学生体育素质结构相匹配，高等学校体育素质教育的主要内容相应地包括身体素质教育、体育心理素质教育、体育思想素质教育、体育道德素质教育、体育文化素质教育、体育能力素质教育、体育审美素质教育与体育行为素养教育等8个方面。为了进一步了解各类体育素质教育的具体内容，仍有必要依据素质与素质教育的相互关系，对上述8个方面逐一进行详细分析。
第1类：身体素质教育
身体素质教育在体育素质教育中的含义，既特指运动训练学意义上的运动素质发展，也泛指解剖、生理学意义上的学生身体形态、身体机能、身体适应能力、身体耐受能力以及身体抵抗疾病能力等方面的提高。身体素质教育是依据大学生身体素质发展需求提出来的，它体现着体育素质教育与其它学科素质教育相区别的本质特征，即体育素质教育具有增强体质、增进健康、提高身体素质的独特作用。
身体素质教育的具体内容主要包括培养良好的身体形态、提高身体机能、发展运动素质、增强身体抵抗疾病的能力以及提高身体耐受能力等5个方面。身体耐受能力是指人体承受高强度、长时间地持续劳动的能力。它作为未来社会高压力、强竞争特征对人才素质的特殊要求，应被合理纳入身体素质教育内容之中。不言而喻，身体素质教育是体育素质教育内容体系最为核心的一个组成部分，反映着体育素质教育的本质特征与本质功能。
第2类：体育心理素质教育 意志品质、培养体育兴趣与需要等个性倾向以及自信心等自体育心理素质教育包括提高智力品质、培养体育情感与我意识，同样，体育心理素质教育是大学生综合素质。
第3类：体育思想素质教育
体育思想素质教育主要包括体育价值观、终身体育意识、快乐体育思想、健康教育思想、体育参与意识、体育消费意识、体育法规意识等方面的培养与教育意识是行为的先导，良好的体育思想素质是大学生其它体育素质高度发展的前提条件。因此，加强大学生体育思想素质的培养应贯穿于体育素质教育的整个过程。
第4类：体育道德素质教育
体育道德素质教育是指对学生体育道德认识、意志和行为的教育和培养。倡导良好的体育道德，是当前倍受人们关注的一个重要问题，因此，在高校体育中加强学生体育道德素质的培养必定成为体育素质教育的一项重要内容。
第5类：体育文化素质教育
体育文化素质教育指的是要通过体育提高学生在体育哲学、体育史学、体育理论等社会科学、体育生物科学、运动医学等方面的知识修养。知识的内化表现为人的知识文化素养。因此，体育文化素质教育要以掌握知识文化为手段，以培养知识文化素养为目标而有序、系统地展开。
第6类：体育能力素质教育
体育能力素质教育主要包括对学生运动能力、技术能力、学习能力、锻炼能力及自评自控能力等方面的培养与提高体育能力素质是促使大学生顺利完成体育学习与锻炼的综合品质，在体育素质教育体系中占据着十分突出的地位。
第7类：体育审美素质教育
体育审美素质教育主要指的是提高学生对体育自然美、社会美、艺术美等方面的感受能力、鉴赏能力与创造能力，培养学生良好的体育审美爱好与情趣等。体育美是体育赖以存在与发展的基本特质之一。充分挖掘与表现体育美、培养学生良好的体育审美素养是体育素质教育的一个重要内容。
第8类：体育行为素养教育
体育行为素养教育主要指的是要通过体育活动帮助学生形成良好的身体锻炼习惯、卫生习惯、生活习惯及人际交往行为等。良好的体育行为素养是大学生其它体育素质高度发展的外在表现，因此，将体育行为素养教育纳入体育素质教育的内容体系，不仅是理念上的突破，而且是实践上的需要。第3，在内容组成上体现出继承性与创新性^高校体育素质教育的内容组成吸纳了古今中外学校体育改革与发展的众多优秀思想与改革成果，并创造性地将基础教育领域的素质教育经验推向了高等教育领域，将一般素质教育成果移植到了体育学科素质教育范畴，因而表现出继承性与创新性的高度统一。
3.22高等学校体育素质教育内容体系研究通过以上体育素质与体育素质教育对应关系分析，以及各类不同体育素质教育具体内容的研究，依据前述3个层面素质结构的分类方法，我们可进一步将8类体育素质教育归纳为3个层面：一是生理层面素质教育，主要指身体素质教育；二是心理层面素质教育，即体育心理素质教育；三是社会层面素质教育，包括体育思想、道德、文化、能力、审美与行为素质教育等6个方面。至此，高等学校体育素质教育内容的相对完整体系可以加以展示。
高等学校体育素质教育内容的相对完整体系具有以下5大重要特征
第1，在指导思想上体现出全体性、全面性与主体t性高等学校体育素质教育在指导思想上立足于面向全体大学生综合素质的提高，体现出全体性特征；其内容体系涵盖体育素质发展的方方面面，具有全面性同时，高校体育素质教育指向“以人为本”，强调学生体育能力、个性与创造能力的培养，反映出高度的主体性特征高校体育素质教育上述3个特征与素质教育的一般特征完全吻合，符合广义素质教育的总体目标与基本思想。
第2，在产生机制上反映出客观性与时代性^高校体育素质教育内容的产生来自于广大高校体育界人士对大学生体育素质发展趋势的客观判断与瞻前考虑，反映了新世纪社会发展对学生体育素质培育的时代要求，因此该结构具有客观性与时代性。
第3，在功能特征上反映出特殊性与拓展丨性体育素质教育内容体系将身体素质教育作为生理层面素质教育而提出，突出了体育的强身健体的本质功f能从这一基本功能出发，该内容结构挖掘出体育素质教育的多种心理价值与社会价值，拓展了体育的心理或社会方面的多功能，因而它在功能特征上具有特殊性和拓展十性第5，在内容构架上体现出系统性与动态‘性高校体育素质教育体系内涵丰富、层次分明，各类体育素质教育相互独立、相互联系，构成了一个有机系统该系统的内容构架随社会条件的变化而始终处于动态发展之中。因此，系统性与动态性是这一内容体系的重要特征。
一、在班级素质教育目标的构建中加强养成教育
1.确立班级管理目标――创建现代化班级体
在班级中首先提出现代班级体的相对标准，展示在学习园地中。具体是：①学生身心健康化；②学生行为规范化；③学生成长自我化；④学生发展全面化；⑤班级成员特长化；⑥班级活动开放化；⑦班级管理科学化；⑧人际关系互助化；⑨教育环境现代化；⑩学习成绩优质化。
在具体创造中，首先要针对学生实际、增强学生的主题意识和自我意识，变依赖他人为依靠自己、变“要我学”为“我要学”。做到自尊、自立、自觉、自主。其次要帮助学生实现自我教育和管理、变被动地接受教育和管理为主动地进行自我教育和管理。做到自省、自律、自强。同时要下工夫培养好学生的三种能力一～自控能力、自学能力、实践能力。自控能力包括学生群体的自控能力和学生个人的自控能力。通过班会、谈心、开展各种教育活动、让学生感知什么是规范行为、懂得合作、律己和个人修养的重要，学会尊重他人、关心他人、帮助他人，掌握正确评价自己，自觉约束自己的方法。从而不断地调整自我、美化自我形象、培养坚强意志、增强个人自控能力。自学能力的培养从三方面着手：①帮助学生树立自信心；②激发学生的求知欲；③传授自学方法，既要帮学生掌握观察，分析、解决问题的一般方法和步骤、又帮助学生掌握适合个体实际的具体学习方法。实际能力包括三个方面：①操作现代化教学设备的能力；②从事人际交往的能力要培养学生合群的性格和良好的语言表达能力、学会人际交往中的自我保护和赢得他人支持的方法、做到言行得体、能正确处理意外情况。③学习迁移和发明创造的能力，要帮助学生掌握发明创造的具体思维方法，养成概括、比较和联想的习惯、善于把以经掌握的知识迁移到解决问题中去，并能有所创新。
2.建立组织保障体系和制度保障积累
班主任通过不同的渠道了解班级每一个学生的具体情况，鼓励他们竞选班长，而后组建班委会并产生小组长、寝室长、课代表并明确各自的目标、职责和要求，在实施管理过程中既大胆使用又严格要求，加强培养、使之真正成为班级的核心。班规、班约的建立、健全是实施班级素质教育目标得以实现的重要保证。班主任可组织全班同学通过讨论民主建立一套班规、班约并把创造目标、进行分解，建立岗位责任制，层层落实职责，充分发挥每个学生的主动性和积极性，依据学生守则和日常行为规范，制定学习计划、生活作息制度、体育锻炼达标制度、卫生制度、考勤考评制度、奖惩制度等。置班级于制度控制下、做到有章可循．有约可依，借助规章制度的约束力、使班级目标管理工作规范化、制度化和程序化。 转
二、在班级素质教育目标的实施中，培养学生树立正确的世界观．价值观．人生观
针对班级出现的唯我主义、拜金主义、享乐主义等思想意识和行为、以身边的人和具体事，结合八十年代第四军医大学的优秀生张华为救七十多岁拉大粪的老大爷而英勇献身，与北京外国语学院的尖子生为筹集出国留学路费进行抢劫而沦为杀人犯的冯大兴等典型例子作对比，进行广泛讨论。指出：人们在现实生活中需要受阻，工作失误、思想出错、人际关系失调等无一不于人生观价值观密切相关，正确的世界观不是与生俱来的，而是在认识和改造客观世界的过程中通过不断推进主观世界的改造而形成的。斯芬古斯千古迷，一道难题证古今。一个人在工作生活中的成功与失败再很大程度上取决于人生观的正确与否，在社会转轨大革命中，多元价值如何选择，是象、胡长青等为代表的迷恋金钱、贪图享乐，还是象孔繁森、郑培民、牛玉儒为代表的为了国家和人民的利益而默默奉献、脚踏实地工作，通过课堂教学、理论讲座、专题报告、社会调查与研究等形式，引导学生学会做人，正确地观察、分析、理解客观事物与社会现象、学会以冷静、稳妥积极的态度审视人生、认识环境和对待生活。•
三、在班级素质教育目标的实施中，培养和发展学生的人格素质
人格指一个人多方面特质的总和，既包括一个人性格、气质、能力等方面的特质也包括一个人知、情、意、行等道德品质方面的特质，是由诸多活跃的心理倾向和稳定的心理特征所构成的个人品质的独特的反应系统。
经过与学生的接触，发现班级学生普遍存在下列人格缺陷：自私、虚荣、狂妄、冷漠、自我中心、内心孤僻、妒忌心强、心理承受力差等。这就需要加强对学生进行心灵陶治和人格塑造。指出优良的人格应包括：①自强不息的人生态度；②积极进取的奋斗精神；③忠诚踏实的生活与工作作风；④勇于挑战的创新意识；⑤富有弹性的适应能力；⑥百折不挠的抗挫精神；⑦强弱适度的情绪反应；⑧善于与人相处的社交能力；⑨自我调控的理智行为；⑩热烈饱满而又稳重坚定的行为品格等。
在培养人格素质的实施过程中，对学生心理结构进行改造、重视、升华，使学生心理结构的知、情、意、行等诸要素协调平衡、使整体功能达到和谐、均衡，形成一个高层次的心理活动的完善系统。
为此，从下面几个方面有针对性的培养学生的性格素质：①加强认知教育；②培养学生自尊、自重、自强不息的精神；③积极组织交往活动拓宽学生的心理空间；④合理组织竞争活动、培养勇为人先精神；⑤增强学生人格构建意识、引发学生自我完善；⑥重视人格缺陷学生的心理辅导与心理训练。
四、在班级素质教育目标的实施中培养学生的诚信观
[论文摘要] 素质教育是当前教育的主流，中学体育教学是素质教育中最为关键的部分之一，而中学体育是学校为社会培养全面发展的社会主义建设者的一项重要基础教育内容。素质教育的真正实施关键在于课堂教学的改革与创新，所以如何提高体育课堂教学效率及如何对过去陈旧的体育教学方法进行创新与改革，是当前每一个中小学体育教师需要去认真思考的问题。
一、传统中学体育教学与素质教育
传统的中学体育教学模式中普遍存在着诸多的问题。首先表现在传统的体育教学通常是以增强体质为名，而事实上只是进行了简单运动技术与技能的传授，根本不能被看成是真正的体育教学。其次就是中学体育课程设置基本上是非常单一的，并且以教师为主，忽视了学生这一教学的真正主体。传统中学体育教学只是一味强调教给学生什么，教学以教师为中心，课堂以传授知识技能为中心，根本不去考虑学生需要做什么，不注意科学的教学方法，严重抑制了学生学习的主动积极性和学习的创造性。最后，传统中学体育教学教学内容非常庞杂，基本是什么都讲，什么都讲不细，主题异常分散。所以，在当前素质教育大背景下，中学体育教学模式的改革与创新是势在必行的。
目前，全面推进素质教育是时展的需要，也是未来中国可持续发展的需要。素质教育是以全面提高学生思想品德、科学文化和身体、心理、劳动和技能素质，培养能力，发展个性为目的的。中学体育教学可以看成是素质教育的重要内容和主要手段，处于十分重要的地位，因为在中学体育教学中通过各种身体练习为主的体育活动能有效地开发和强健学生身体，增强学生体质，从而有效塑造学生健康的体魄。通过体育教学的形式和内容也能有效地培养学生的社会责任感和培养爱国主义精神及培养自立自强、坚毅勇敢的精神。所以中学体育教学模式在应试教育向素质教育转变的过程中，必须做出相应的转变，以更好地适应新时期的中学体育教学目标。当前在中学体育学科中如何实施素质教育，是中学体育教学改革与创新的核心问题，同时如何使自己的教学活动更适应目前素质教育的需要也是广大学校体育工作者所必须认真思考的问题。
二、素质教育背景下中学体育课堂教学改革与创新的路径选择
1.对现有体育课程进行分化和综合，从而制定出多样性的体育课程，以满足体育教学实际需要
当前，在中学体育教学中，应该按学校体育项目的特征和规律进行分化和综合，并适时增删新的内容，从而使体育课程更加遵循体育教育客观规律，不但更加重视增强健康，而且更能适应学生对体育的需求。另外，从全国来说，中学体育课程是有统一的纲要要求的，但是因为学生个体有明显的差异性，所以中学体育课程也应该是多样的，这样才可以有效激发不同学生的各自体育兴趣和特长。所以建议有关部门在不违背全国统一规定的同时，尽量要根据社会经济区域发展特点和学生个体体质差异，开设多样化的体育课程。
2.应适当增加体育理论课教学时数，并使体育理论知识自成体系
在目前的中学体育理论课程教学中，大部分体育教师只是根据自己的兴趣和爱好，简单的把一些单个运动项目的技术要领及体育竞赛规则作为体育理论课程的主要内容，很难形成体育课自身独立的理论知识体系，这对于学生从总体上了解体育的本质和体育锻炼对身体和心理的良好影响来说是非常不利的，更谈不上自觉运用课堂内所学的体育理论知识来指导自己的课外体育锻炼。所以在中学体育教学具体实践中，体育教师必须系统地制定每节课的理论教学内容，并且在平时的教学实践中结合具体的运动项目有针对性地进行体育理论知识的传授，通过这种较为系统的理论传授和学习，对提高学生的身心素质及学生终身体育意识的形成有着重要的意义。
3.改革创新中学体育教学评价的内容与方法，构建起动态多样的评价方式
素质教育强调要建立起内容多元，方式动态多样，着眼于学生身心发展，并能有效改进教学实践的评价体系。所以在中学体育教学中，体育教学评价应逐步取消只重视结果的单一终结性评价模式，逐步把学生的体育学习态度和进步程度考虑进评价内容，评价内容力求多元化，注重考察学生综合素质，在承认学生身体条件基础差异的基础上，更加注重学生的个体成长过程，给学生以多次评价机会，逐步构建起促进学生转变与发展的形成性评价与终结性评价相结合的动态评价方式，以充分调动学生参与体育学习与锻炼的积极性，培养学生适应社会的能力，为学生以后的终身体育锻炼服务。
4.创新中学体育教学方法，充分发挥学生的潜能和特质
素质教育背景下，中学体育教学方法的创新主要核心内容就是打破单一的陈旧教学模式。现代中学体育教学倡导课堂教学内容多元化，另外教师要根据体育课内容和学生的实际情况及人的活动变化规律，合理有效地安排体育课堂结构，切实抛弃传统的教师教、学生练的陈旧模式，并在体育教学具体实践操作中灵活掌握和运用，从而充分发挥学生的潜能和特质，以逐步提高中学体育的教学质量。
三、结语
总之，中学体育课程要在改革创新中才能发展，那么在素质教育大背景下，体育教师应该不断的加强体育教育教学实践与理论学习，在教学中不断认真总结与反思。只有这样，中学体育教师才能站得高，看得远，才能切实把握住体育课程改革创新的方向。
参考文献:
关键词：素质教育 全面发展 主动 积极
“素质”是一个内涵丰富、外延宽广的概念。从教育学的角度来讲，素质是指人先天俱有的生理、心理特点和后天通过环境、教育影响所形成的人的一系列基本品质，包括遗传素质、心理素质、社会素质和创新素质。
素质教育是我国在世界上率先提出的一个全新的关于教育的概念，是一种具有中国特色的教育理念。2006年6月29日颁布的新《义务教育法》指出：“实施素质教育，提高教育质量，使适龄儿童、少年在品德、智力、体质等方面全面发展，为培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设者和接班人奠定基础。”第一次将“素质教育”以法律形式作出了规定。
素质教育思想立足于人的整个生命历程促进人的发展，坚持以人为本的理念，体现人自主、能动的主体性要求。素质教育概念内涵具有时代特征，随着时代的发展而发展。
实施素质教育，就是要使学生学会生存、学会学习、学会发展、学会做人、学会健体、学会审美、学会劳动、学会共同生活。其中，学会做人是核心内容。教会孩子学会做人，尤其要持之以恒地加强思想品德教育。
一、素质教育的基本内容
1.素质教育提倡教育对象的全体性和教育空间的开放性，追求教育价值的多元化。
2.素质教育是促进人全面发展的教育，着眼于人的终身可持续发展。
3.素质教育注重培养人的主体意识，注重儿童个性的健康发展，重点指导怎样做人。
4.素质教育要完成培育民族创新精神和培养创造型人才的特殊使命，重视儿童的创新精神和实践能力的培养。
二、素质教育的实施
1.实施素质教育就是要面向全体学生
从广义上说，素质教育是指面向全体国民，要求每个社会成员都必须通过正规的或非正规的渠道接受一定时限、一定程度的教育，以达到提高全体国民素质的目的。
从狭义上说，素质教育是指全体适龄儿童都必须接受正规的义务教育，不得因种族、民族、性别、出身、、经济等因素而限制或剥夺其教育的权利和义务。具体到学校和班组级，则必须面向全体学生，不得人为地忽视任何一个学生素质的培养与提高。
素质教育是以提高全民族素质为宗旨的教育，是培养跨世纪人才的战略举措，素质教育着眼于学生的终身可持续发展，着眼于从提高政治思想素质、道德素质、文化科学素质、劳动技能素质、心理素质、审美素质等入手。
2.实施素质教育就是要促进学生全面发展
理解“全面发展”的含义：素质教育促进儿童的全面发展，是指促进德、智、体、美、劳等几方面的素质发展，提高儿童的综合素质和能力；全面发展不是要求平均发展和齐步划一，而是“最优发展”和“个性化发展”。
3.认识素质教育与“应试教育”的关系
（1）“应试教育”不是对一直以来我国基础教育的概括。“应试教育”对我国教育中存在的单纯以应考为目的所产生的教育弊端的概括，事实上我国过去的基础教育取得了有目共睹的成就。因此，不能说以往的基础教育就是“应试教育”。
（2）素质教育与“应试教育”是对立的。素质教育是有灵魂的，它关注人的内在潜力发展的目的和过程；“应试教育”关心的是如何考高分的“升学教育”，注重的是重复而机械的应试训练，它不关心人在社会生存与发展中的其他能力甚至排斥发展综合能力。“应试教育”具有极端的功利性。
（3）不可否认“应试教育”也培养一些应对考试的素质。应试素质也是人的素质整体的一部分，但不能以此认为“应试教育”与素质教育是包含或者被包含的关系。
4.实施素质教育就是要促进孩子个性健康发展，就是教会孩子学会做人。
（1）什么是个性？个性是一个人整体的精神面貌，是一个人生活经历的积淀和反映。个性虽由遗传因素决定，也受环境影响。
随着孩子年级的升高，其个性特质越来越固定，个性倾向性也越来越鲜明。学业的成败、社交的能力、师长的态度、同伴的评价对儿童形成良好的个性极为重要。
（2）要关注孩子个性结构发展的协调性和平衡性。防止孩子形成暴躁、嫉妒、任性、孤僻、怯懦、自卑、狭隘、神经质等个性特征。
要端正家长的态度，才能培养孩子良好的习惯和作风。如通过您的言传身教，会有意识无意识地把教育融化在日常生活里，在生活上养成艰苦朴素、文明礼貌、爱惜粮食、热爱劳动、讲究卫生、积极锻炼身体的好作风；在学习上养成独立思考、遵守时间、自觉主动、合理计划、提高效率、认真踏实的好作风，培养孩子好的习惯和作风必须从小抓起，从点滴做起。
