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关键词 外语教师；职业发展；元认知能力
作者简介舒亭亭（1979—），女，江西科技师范大学讲师，硕士，研究方向为英语教学。江西南昌 330013
本文系2012年江西省教育科学“十二五”规划2012年度课题《元认知能力培养促进高校外语教师职业发展研究》项目编号：12YB078的部分研究成果。
随着外语教育事业的蓬勃发展和外语教学改革的不断深化，教师的发展愈加重要，也越发地受到重视，对外语教师的综合素质的要求也在提高。教师的培养在任何教育体制下都是主导因素，它比课程、教学方法甚至教学内容更能决定教育计划的成功。许多专家都指出，一个合格的教师除具备某个学科的基本功外，还需要具备教育学、心理学等领域的基本理论知识，具备将这些理论运用到自己的实践中去的能力。将理论运用到实践中去的能力，需要以教师对教学理论、教学能力、教学体验、教学方法与策略等的认知为前提，而教师对上述知识的认知就是心理学理论元认知的实质，对教学行为的策划、实施、调整即元认知监控，这些就是其核心所在。元认知是外语教师知识结构中不可或缺的构成元素？熏满足了教师对条件性知识的需求教师所具有的教育学与心理学知识转自刘家凤等，2007：308 。鉴于此，本文从教师元认知能力的内涵和结构入手，指出？熏教师元认知能力的培养是促进教师发展的必由之路，并基于教师元认知探究教师职业发展的途径。
一、教师元认知能力的内涵与结构
元认知能力是高校教师的一种十分重要的能力。它包括了教师对教学和科研的元认知知识，元认知体验和元认知监控等三方面的能力，其核心是元认知监控能力。它是教师对自己教学行为的自我觉察、自我反省、自我评价和自我调节，是教师对自己教学活动的自我意识。教师元认知知识，就是关于教师自己的教学能力、教学水平、教学习惯等知识，关于教学对象的学习特点、心理特点以及学习水平的知识，关于教学内容、教学方法与策略的知识。教师元认知体验是指教师对自己具体教学情况的判断与感受，包含感知、记忆、思维、言语等不同层次多个方面的体验。教师元认知监控是指教师对自己教学活动的计划、监控、评价、调节、控制和反馈。这三种教师元认知成分相互影响、相互联系、相互作用，共同构成了教师的元认知能力，其中教师元认知监控能力处于核心地位。张金桥，2005：154
培养高校教师的教学和科研的元认知能力有助于提高大学教师自身素质及教学学术水平，促进高校教学质量提高和大学生素质发展。
二、外语教师职业发展的迫切性
20 世纪90 年代以来，外语教师教育开始从侧重技术行为的教师培训模式转入侧重认知能力的教师发展模式（Widdowson，1997）。外语教师教育经历了teacher training teacher education teacher development 三阶段。Training 多指技术、手艺的培训，强调职前教师要熟悉课堂教学的具体技能和技巧，但忽视了通才教育及教师认知结构的发展。Edu-cation 强调教师不仅要接受课堂技能的培训，还要学习应用语言学、语言测试和评估、科研方法等理论课程，从理论的高度认识和把握语言课堂的实践活动。但此二者均把教师置于受训者的被动地位，忽视教师本人内在的自觉性和自我进步意识。Teacher development 这一概念表明了认识的加深，强调教师的“自我”是教师成长和发展的真正内在动力，这也是元认知能力的重要组成部分。Teacher development一词的涵义是“教师参与开发教学理论，理解教师做决策的本质，形成批判性的自我意识和自我评价，教师本人积极地反思自己的教学，观察自己的课堂行为，评估自己的教学效果以促进自身的教学发展”（贾爱武，2005/1？押64）。
近年来，人们越来越认识到除教学方法和教材外，教师是理解和提高英语教学的关键，教师发展的迫切性和重要性日渐凸显（贾爱武，2005），教师在教学工作中的自治和责任意识、自我发展意识及教学反思意识的培养倍受关注。高校英语教师的教学对象是大学本科生、研究生和博士生等，他们将拥有本专业最前沿的知识，这对英语教师的知识结构和教学能力提出了更高的要求。从教师的角度看：教学任务繁重，身心疲惫；长期教授同一课型，产生厌烦情绪；缺乏进修机会；家庭生活压力，使投入教学的时间和精力减少；职称晋升压力，带来焦躁不安情绪等等。如何面对挑战，解决自身的各种危机呢？如果高校外语教师不想被淘汰或转行的话，只有一条路，即在教学和科研工作中使自己不断得以成长，在教学过程中不仅教会学生“如何学习”，而且在科研方面也要提升自己。
三、大学英语教师的职业发展途径
有专家提出教师在不脱产情况下自身发展的途径，如充分认识自身职业发展的重要性，独立的自我反思，与同事分享成功的经验和问题的解决，参加以研究教学为主题的教师会议共享问题和成功等。笔者认为高校外语教师应增强在教学中利用元认知能力发展自己。元认知能力包括教师的自我评价和自我完善意识（Nunan，1996）。教师可以观察、研究、学习他人的教学，或主动请别人来观察自己的课堂，虚心听取同行教师对自己教学的反馈，主动收集班级学生的信息反馈，并在自己的课堂上进行有目的地系统观察，及时总结自己的课堂教学经验和教训，做好自我评估，增强自我完善意识。笔者认为在职高校外语教师增强科研意识，提高科研能力，利用元认知知识是促进自身职业发展的有效途径。高校外语教师要有强烈的科研意识，这是自身发展的内在动力。外语教师只有充分认识科研对提升自身专业素质和专业地位，提高教学质量的重要性，才会主动学习理论，掌握科学方法，不断在实践中反思提高。教学和科研是相辅相成的，科研能提高教学质量，增加教学效果；教学能指出科研的方向，显示科研的作用。那么，高校外语教师应如何利用元认知实现职业发展呢？
课堂教学应是英语教师发展的主阵地。无论是课前的设计，资料查阅，还是课堂上的实施发挥，随机应变，还是课后的反思、小结，都是对自己教学能力、教学水平的一种展示和检验。教师应把每节课看作是自己专业发展的台阶，不能轻视或随便应付。在教书育人的过程中提炼思想，提高自己的精神境界，达到教学相长，取得发展效果。
根据元认知能力培养的基本理论，教学一般分三步。第一步是对问题的认识和反思，只有首先澄清问题、界定困难，才能使英语教学更具有明确的目的。第二步是拟定问题的反思计划，为反思和探究作好准备，并开展行动。第三步是对资料进行批判性分析和评价，教师作出理性的判断和选择。在教学前，运用过去的教学经验？熏在教学前进行反思能使教学具有明确的目的，使教学成为一种自觉的实践过程。首先，要对教学目标进行反思。通常包含认知目标、情感目标和动作技能目标。其次，要对教学内容进行反思。教学内容不等同于教材内容，不应过于依赖教材，优化教学内容设计的水平是教师成熟度的一种标志。
在教学过程中进行反思，即及时、自主地在行动过程中反思，这种反思能提高教学质量。上课过程中，可以反思教学重点是否突出，问题设置是否合理，问题是否具有启发性，多媒体的使用是否适当？熏等等。根据课题教学实践情境，作必要和及时的调整。在课堂上，观察学生在学习活动过程中的表现并进行记录、分析、调整，反思包括注意、参与、思维、情绪等行为。在教学后，教师以自己的教学行为为思考对象，审视、分析自己在教学过程中做出的种种决策以及由此产生的结果，通过撰写反思日记，观看自己课堂教学录像等方式，把教学过程中的一些感想和困惑记录下来，帮助自己重新审视和认识自我课堂教学行为。还可以通过征求听课教师和学生的反馈意见发现教与学中存在的问题，并及时做出调整，促进教学质量的提高。
论文摘要：教师自身对职业的认知，包括工作体会、工作乐趣、工作成就体现、工作压力、工作地位、再择业倾向、对学校的感受等方面，这些因素都会对教师的职业心态有影响。主要对独立学院专职教师职业认知的各因素进行调查分析并提出相应对策。
一．职业认知的研究现状与教师职业认知的界定
鲁汉玲针对高校教师对职业的基本认识(职业满意度、职业倾向性、对自身职业性质的认识)和工作状况(敬业精神、每天用于科研和学习的时间、工作压力)进行了调查研究，并提出了建议；韩刚认为教师的职业态度由教师职业价值认知、情感反映和行为倾向三部分构成，其中教师职业价值认知是重要环节，它决定了情感反映和教师行为的方向、方式和结果。并指出：“教师职业价值认知是指教师(主体)在其职业(客体)的属性和功能对其(主体)需求满足程度的基础上，对其职业(客体)的一种主观评价。”教师职业认知是教师从教育活动对其自身的满足程度出发，对教育活动的主观评价。教师自身对职业的认知，包括工作心情、工作乐趣、工作成就体现、工作压力、工作地位、再择业倾向、对学校的感受等方面。教师的职业心态，是教师在教育活动中外界对其主观感受施加影响后形成的心理定势，这种心理定势的形成受到职业认识的上述诸方面的影响。下面对教师职业心态产生影响的主要方面进行分析。
二、独立学院专职教师的职业认知状况
通过前期文献研究与专家咨询会等方式对独立学院教师、领导进行了访谈。在文献综述和访谈的基础上，我们对独立学院专职教师的职业认知状况有了以下了解。
1．工作体会
从整体来看，独立学院专职教师的工作体会主要介于“比较愉快”和“一般”之间，总体工作体会是比较愉快的。
2．工作乐趣
与学生交流、传道授业解惑的过程、教学相长、成就感是独立学院专职教师工作乐趣的四个主要因素。
3．工作地位
从总体来看，独立学院专职教师认为地位一般，说明了他们总体地位不高。
4．工作压力
从总体上来说，独立学院专职教师压力主要介于“比较大”和“一般”之间，总体压力感较强。从对工作压力和教师的地位的方差分析来看，不同压力的大小与地位高低之间有显著差异。也就是说不同地位的教师自身所感知的压力大小是不同的。从工作压力和地位的平均数差异比较来看，发现教师地位越高，工作压力越小，即教师地位与工作压力呈负相关关系。
三、讨论与建议
上述所谈的各方面对教师职业心态的影响不是孤立存在和发挥作用的。其中，教师的地位和职业压力是两个关键因素。教师的地位受制于教师待遇和职称，教师的压力对教师的工作体会、工作乐趣和再择业倾向等方面有较广泛的影响。现就教师的地位和压力展开论述。
1．独立学院专职教师的地位有待提高
教师这一职业的地位影响着教师的职业心态。教师地位不高将会导致教师产生消极的心态，不利于教育工作的开展与教师自身的职业发展。
(1)总体地位不高的原因
①学校类别的不同。独立学院是由普通本科高校按新机制、新模式办的本科层次的二级学院，是普通高校的优势办学资源与优质社会资本相结合的民办高等教育机构。它与普通本科院校不同，与一流大学相比有较大差距。②社会背景原因。目前我国的高等教育已由精英教育转变为大众教育。教育性质的转变，随之带来的是学术职业的精英地位的转变。自1999年扩招以来，从本科生到硕士生、博士生的规模不断扩大，培养质量有所下降。教师地位的下降又使教师职业的吸引力随之下降，使从业者的素质和专业水准降低，这又进一步降低了教师的地位，形成恶性循环。③教师结构原因。“两头大，中间／J、’，是独立学院专职教师队伍的结构特．。青年教师在独立学院的教师结构中所占的比例比较大，是独立学院稳定教师队伍的主要来源。而在大学中，教师被授予不同的学术身份，不同的职称就是不同学术身份的体现。大学教师的职称分为讲师、助教、副教授和教授。这些职称是等级的排列和定位，意味着一个有等级差别的学术阶梯，各自代表着在学术序列中的位置和地位。独立学院可以利用职称来挑选优秀的教师，又可以对绝大多数教师施加压力，使他们努力工作，不断进取。在学术管理和学校管理上，独立学院实行的是科层化，年轻教师拥有的权力很小，没有话语权和决策权。
(2)提高教师地位的对策
①独立学院教师地位的提高，首先应是学术地位的提高。应大力提升知识资本和文化能力，这就应将其智慧、时间和精力全部放在学术上。学校应积极营造良好的学术环境。学校应为教师搭建专业成长、专业发展的平台。教师不应当被看做是一种教书的工具，不应当只是按照社会的伦理规范去从事职业活动。教师应当树立成长意识，发挥自我塑造的主动性，通过教学活动满足自身的需要，促进自身的发展。②应该逆转当前极力拉开教师之间学术地位差距的趋势，权衡学科(知识)的组织设置，科学合理地配置学术资源和学术权力，既不过度集中，也不过度分散，既有利于发挥学术权威的作用，也有利于独立学院的主力军青年学者的成长。只有通过教师自身学术水平提高和能力的发展，其地位才能得以提高，进而促进独立学院教学质量的提高，保障人才培养的质量，提升学校的品位，为独立学院的生存发展奠定坚实的基础。
2．独立学院专职教师解压势在必行
教师的职业压力是普遍存在的，职业压力对教师职业心态有直接影响。教师职业压力过大而得不到有效缓解将会导致教师产生消极的心态。因此，对教师职业压力的研究很有必要。有研究者把教师职业压力分为积极和消极两类，但是现实研究表明压力的消极作用甚于积极作用。
(1)职业压力的来源
教师的职业压力来自多个方面，本文主要从社会、学校和教师个人三方面进行分析。第一，社会因素。教育关乎国家的命运、社会的进步和个人生存发展。社会各界都在关注着教师，对教师的要求和期望越来越高，过高的要求期望往往会让教师产生压力。同时，教师承担着培养下一代的重任，不仅要教会学生知识，还要教会学生做人。社会对教师的过高要求是教师职业压力的主要来源。第二，学校因素。由于社会对独立学院的认可度不高，独立学院要在激烈的竞争中生存发展下去，就必须提高教育质量。而教育质量提高的任务主要依靠教师来完成。但独立学院所录取的学生素质普遍低于其它普通高校，再加之独立学院的管理和条件相对落后，对学生的培养难度就可想而知了0另外，教师的待遇与地位也不高。这些都不利于教师的工作，同样也导致了教师的职业压力。第三，教师个人因素。独立学院教师多为刚从大学毕业的本科生和硕士生，或是工作时间不长的年轻人，社会阅历缺乏。他们大多怀着远大的理想与抱负，对社会现实缺乏深入的了解和思考，容易形成理想与现实的脱节。他们个人期望值太高，追求完美，往往忽略了自身能力的不足。这样就容易凸显出过高的个人期望值与自身能力和素质不足的矛盾，从而形成压力。另外，教师的职业压力也与教师的人格特质有关。
关键词：中小学教师；职业生涯高原；加工偏向
中图分类号：B848 文献标识码：A 文章编号：1003-5184（2013）01-0067-07
1.问题的提出
教师职业生涯高原是一个正在受到越来越多的研究者关注的现象（连榕，张明珠，2005；寇冬泉等，2006，2007，2008，2009；惠善康，曹健，2010；高峰，2011），是指教师在职业生活中各种直接和间接经历、体验逐渐沉淀而成的对自己未来职业持续发展的可能性降低的主观感受。职业生涯高原一经出现，就可能对教师的职业生活产生某种不良影响，这已被现有研究所证实，即不同职业生涯高原水平的教师在工作效果上的差异非常显著（惠善康等，2010；寇冬泉等，2006，2007）。同时，来自企业组织领域的一些研究表明，职业生涯高原者与非职业生涯高原者相比，其工作绩效（Chay，Aryee，Chew，1995；Near，1985；Nachbagauer，2002）、工作投入度（Burke，1989；Hall，1985；Stout，1988）和工作满意度（Chao，1990；Orpen，1983；谢宝国，2008）更低，而离职意愿更高（Choy，1998；Lemire，1999；Slocum et al，1985；Tremblay，1995；谢宝国，2008）；现有教师职业生涯高原研究主要集中于探讨其概念、影响因素、效应和应对策略等方面，缺乏从更深层次考察职业生涯高原教师的社会认知特点。针对现有研究的不足，从教师对职业生活事件的编码和再认视角考察职业生涯高原教师的社会认知加工特点，可以深化对教师职业生涯高原现象的认识。
尽管目前还没有见到关于职业生涯高原教师对职业生活事件加工过程方面的研究。但在教师心理研究中，一些关涉教师对职业生活事件的认知的研究结果为教师对职业生活事件的编码和再认研究提供了理论依据。如在教师心理的相关研究中发现：自我成就感降低表现为个体对自己的行为和成绩倾向于做出负面评价（Maslach，1982）；教师个人成就感与工作满意呈正相关（Kantas，1997；刘维良，2006）；中学教师个人成就感降低与离职意向之间存在显著相关（毕重增，黄希庭，2005）。尽管教师心理研究中的个人成就感降低与职业生涯高原不是一回事，但它们之间确实存在共同的要素。教师个人成就感降低导致其工作满意度下降、离职意向增强、对自己行为和成绩作出负面评价等研究结果昭示着教师在个人成就感降低后对职业生活事件的认知发生了某种改变，从而使职业生涯高原教师对职业生活事件的认知加工烙上自己的特点。
社会认知加工理论是将心理加工和信息传输的理论应用于社会行为研究中，是描述感知和问题解决的认知任务和与个人目标、情绪状态和唤醒调节信息一致的情绪任务，也用来描述和解释异常行为和情绪，如抑郁、网络成瘾、攻击行为等心理病理机制。从社会认知加工角度研究职业生涯高原教师既可以拓展社会认知研究的范畴，又可以深化对教师职业生涯高原的研究，为有效应对教师职业生涯高原提供依据。
综上所述，研究提出以下假设：首先，与非职业生涯高原教师相比较，职业生涯高原教师对职业生活事件具有更多的负性编码，存在负性编码偏向；其次，职业生涯高原教师对职业生活事件具有更多的负性再认，存在负性再认偏向。为了验证假设，研究采用社会认知研究范式，通过操纵教师职业生活事件的特性，即阅读材料的句子条目类型（正性、负性、中性），考察职业生涯高原教师对不同职业生活事件的编码和再认特点。
2.实验一
2.1实验目的
操纵教师职业生活事件的特性，即阅读材料的句子条目类型（正性、负性、中性），考察职业生涯高原教师和非职业生涯高原教师对职业生活事件的不同条目类型的编码特点。
2.2实验方法
2.2.1研究对象
利用《教师职业生涯高原问卷》对广西南宁市第24中和来宾市高安乡中心小学部分在职教师进行测试，选取教师职业生涯高原问卷总分大于抽样总体1.63个标准差的被试作为职业生涯高原教师组，选取教师职业生涯高原问卷总分小于抽样总体1.63个标准差的被试作为非职业生涯高原教师组，两类被试各抽取35人，共计70人。由于流失一些被试，最后参与实验的有效被试是：职业生涯高原教师26人，其中，男教师15人，女教师11人，平均年龄32.65±7.68；非职业生涯高原教师32人，其中，男教师18人，女教师14人，平均年龄38.97±6.39，共计58人。
2.2.2研究工具
2.2.2.1《教师职业生涯高原问卷》
问卷包括趋中高原、内容高原、层级高原和职级高原四个维度，共22个题项。其中，趋中高原表达的是进一步成为学校焦点人物或向学校决策中心移动的可能性很小或停滞方面的主观感受，如对职业生活中发言权、决策参与、获得支持方面的描述；内容高原表达的是专业知识和专业技能进一步提升的可能性很小或停滞方面的主观感受；层级高原表达的是职业生活中行政上的进一步升迁的可能性很小或停滞方面的主观感受；职级高原表达的是职业生活中职称进一步提高的可能性很小或停滞方面的主观感受。问卷采用5点记分。得分越高表示职业生涯高原程度越高。问卷a系数为0.903，重测信度系数为0.821；各因子a系数在0.737-0.836之间，重测信度系数在0.655-0.752之间，可以保证测量的可靠性。问卷各个因子之间基本上呈中等偏低相关，且低于因子与问卷总分之间的相关（0.676-0.782）。通过对理论模型和数据拟合程度的检验，表明本问卷具有良好的结构效度（寇冬泉，2007）。
2.2.2.2实验材料
运用Tversky和Marsh（2000）的社会认知实验范式，编制了阅读材料“同事的故事”，故事以第二人称描述他（她）与两个同事一个星期在职业生活中发生的事。故事描述了中小学教师典型的职业生活情景，两个同事共产生54个行为和活动，每个同事的行为和活动用不同的句子条目来描述，包括9个正性的（即积极的、上进的、努力的）、9个负性的（即松懈的、停滞的、不恰当的）和9个中性的（即中性的、描述的、客观的）条目。阅读材料的编制过程：首先，以开放式问卷形式搜集中小学教师认为是积极的、上进的和松懈的、停滞的典型职业生活事件，然后以Tversky的社会认知实验范式的形式编成故事。其次，选取10名中小学教师和6名具有教学经验的教育心理学专业研究生对所编故事进行试编码，以确定故事中的典型事件即条目的性质。再次，对每一个典型事件的评判结果进行统计分析，选取70%以上的人都认同的那些事件性质作为故事中的阅读材料，制定出参照标准。
随机择取广西玉林市大塘中心小学和南宁市第35中学的部分教师共86人作为测试对象，以考察阅读材料的信效度。结果表明，阅读材料内部一致性系数在0.765～0.862之间，稳定性系数在0.802～0.893之间，表明阅读材料具有较好的信度。同时，阅读材料中的正性、负性和中性句条目与所属句子条目的相关分别在0.317～1.000之间，达到了显著或非常显著的相关，而正性、负性和中性句子条目与其它类别属性的相关系数在0.002-0.238之间，表明阅读材料的结构效度较好。这些数据表明实验材料符合心理测量学的要求。
2.2.3实验设计
研究采用2×3两因素混合实验设计，其中被试问变量为职业生涯高原与非职业生涯高原教师，被试内变量为职业生活事件特征（正性、负性、中性）。因变量是让被试对呈现的职业生活事件的特征做出的判断结果。
2.2.4实验程序
研究分为学习和测验两个阶段。学习阶段：发给每一位被试一份阅读材料（同事的故事），主试直接告诉被试“请认真阅读材料的内容，你们将在学习5分钟之后，被测试这个文章的详细内容”。5分钟后，让被试把阅读材料放在桌上，并进行“500-3”的逆运算3分钟。这时主试收回阅读材料，发给编码材料。测验阶段：主试讲清如下指导语：“您拿到的阅读材料和前面的学习材料一样，不同之处在于有些句子后面有空格，请您根据自己对这句话的理解和体验分别标上三种记号：J表示‘积极的、上进的、努力的’；X表示‘松懈的、停滞的、不恰当的’；Z表示‘中性的、描述的、客观的’。您的完成时间是10分钟！”
2.3实验结果与分析
2.3.1
职业生涯高原教师编码量的分析
职业生涯高原教师与非职业生涯高原教师在不同句子条目上的编码结果（表1）。
对被试的编码量结果进行2（职业生涯高原、非职业生涯高原）×3（正性、负性、中性句子条目）方差分析。结果表明，编码的正性、负性、中性句子条目的主效应不显著（F=1.633，p>0.05），说明不同句子条目类型的编码量不存在显著差异；但被试类型与不同性质的句子条目间的编码反应存在交互作用（F=3.976，p
进一步对被试类型与不同性质的句子条目间的交互作用进行简单效应检验，结果发现（表2）：
在正性和负性句子条目的编码量上，职业生涯高原教师与非职业生涯高原教师之间的差异都不显著；但在对中性句子条目的编码量上，二者之间的差异显著。事后比较表明，非职业生涯高原教师显著高于职业生涯高原教师（如图1）。这些结果提示，被试的不同特质影响着被试对中性句子条目的反应。
2.3.2被试类型对正性、负性和中性条目的编码分析
为了进一步检验假设，对被试在正性、负性、中性句子条目内的不同类型的编码量上进行深入分析（表3）。
从表3可以看出，不同被试类型在正性条目上的负性和中性编码量上存在显著差异；不同被试类型在负性条目上的正性编码量达到显著差异。其中，中性编码量差异接近显著性水平；不同被试类型在中性条目上的三种性质的编码量差异都达到显著性水平。据此可知，职业生涯高原教师和非职业生涯高原教师相比，职业生涯高原教师对正性条目做出更多的负性编码，对中性条目做出较多的负性编码；而非职业生涯高原教师对正性条目做出较多的中性编码，对负性条目做出更多的正性编码，对中性条目做出大量的正性编码。由此可以得出，职业生涯高原教师具有较多的负性编码。
2.3.3职业生涯高原教师的编码偏向的分析
根据钱铭怡（1998）计算编码正偏向的公式，得出两组被试编码正偏向的结果（图2）。
对被试的编码正偏向进行2（职业生涯高原教师、非职业生涯高原教师）×3（正性、负性、中性句子条目）重复测量方差分析。正性、负性、中性条目的编码正偏向存在显著主效应（F=127.831，p
3.实验二
3.1实验目的
操纵教师职业生活事件特性，即阅读材料的句子条目类型（正性、负性和中性），进一步探讨职业生涯高原教师对职业生活事件的再认特点。
3.2实验方法
关键词：教师；职业素质；设计依据
一、教师职业素质的概念
教师职业素质是教师在育人过程中的稳定的必备的职业品质，是教师职业形象育人知识与育人能力的综合反映，这种职业品质在一般生理条件合格的条例下（无语言障碍，无形体缺陷等），主要是经过后天科学训练、系统培养与反复实践中形成的。只有具备了这种品质的教师才可以说是一名合格的人才型教师。
高校教师是新知识的开拓者和传授者，是学生能力发展的组织者和引导者，也是学生未来成材的楷模。由于高等学校的教师在完成国家人才培养这一宏观工程中扮演着特殊的角色，所以素质较高的教师不但能轻松地完成教学任务，而且能够迅速地在学生中树立威信，引发学生尊重和崇敬的心理，而素质较差的教师则相反，特别是在学生中没有威信，得不到学生尊重和崇敬，也不利于教师自己的发展。
二、人才型教师职业素质的特点：
1.全面性：教育工作是不断促进学生尽快适应和了解的过程，以适应社会对人的全面发展的要求，显然培养全面发展的人也就要求教师素质结构全面，要有全面育人的能力。
2.示范性：教师在育人过程中要言传身教，教师自身的思想品德、个性修养、举手投足都会成为学生模仿的对象，这就要求教师要有良好的职业形象，这是教师区别于其它职业的显著特点。
3.稳定性：教师直接参与的经常性工作是具有稳定、重复，可操作性的工作。所以对教师的基本职业品质要内化成稳定的心理结构去操纵教师的职业行为，也就是要求教师具有熟练、规范的职业品质。
4.创造性：教师本人传授的是前人积累的知识，但对学生来说这些知识都是未知的领域。如何教会学生，并使学生学会和会学，就要求教师善于科学与艺术地加工有用的信息，并生动地传授给学生，这就是教师职业品质的再创性。
三、人才型教师职业素质的结构及设计依据
（一）人才型教师职业素质的结构
1.教师的思想品德素质。坚定正确的政治方向，坚持四项基本原则，热爱社会主义祖国，热爱教育事业，热爱学生，努力提高马列主义、思想的理论修养。树立现代教育思想，提高实施素质教育的自觉性，高尚的思想情操，严谨的教学态度，以身作则，为人师表。
2.教师的科学技术文化素质。掌握深厚的本学科的专业知识，具有比较广博的相关学科知识，掌握必要的心理学知识和教育科学知识。
3.教师的身心素质。身体健康，精力充沛，具有比较广泛的爱好、丰富的情感、坚强的意志、开朗的性格、宽广的胸怀和较强自我情绪控制的能力等。
教师职业素质的三个方面，构成教师职业素质的结构，其中思想品德素质是方向、灵魂，科学文化素质是基础，身心的素质是保证。三个方面是互相联系、互相促进的，缺少哪一方面都影响教师的整体素质，影响教育质量的提高。我们必须全面提高教师的职业素质。
（二）教师现代化职业素质的设计依据
社会发展的需求决定了人才培养的规格与质量，而人才培养的要求，又给教师素质提出了特定要求。
1.教学能力复合化。从教育现状与未来发展看，学校育人的信息源的构成会发生明显变化，新课程计划也已经把课程划分为必修、选修、活动三大课程。所以要对现有学科教师加强其从事学科课程的教学能力，培养其从事选修课程的教学能力，发展其从事活动课程的教学能力，使教师具有复合教学能力。
2.知识结构的多元化。学科教学的整体化是21世纪教学工作的发展趋势之一。在多学科对同一个学生个体施教的过程中，要求各科老师有相互配合的意识，应善于从学科交叉、学科对比与学科渗透等方面对学生进行教育。要求教师能从系统理论的高度来驾驭教学内容。能有效地促进学生认知水平的提高。这就要求教师了解相关科学知识，以及一般方法论知识。
3.教育交往的多样化。教师应加强多向的教育交往，业务研究交往，师生情感交往等多种交往能力。
4.教学技术的现代化。现代教育是随着科学技术和社会发展而发展的。科学技术的发展使教育技术不断进步。目前视听技术发展到多媒体的综合运用，并与计算机结合向智能化发展。全社会的重视教育，加强教育投入，促进了教学装备的现代化。这些都使得教学手段现代化成为新世纪教育发展的一个特点。为此“三片、两带、一机”将成为教师的常规手段，通过电化手段调动学生多种感官来提高学习效率，掌握现代教育技术将成为教师职业品质的重要一环。
5.增强教师的自我发展能力。教育是超前的事业。21世纪是一个充满着竞争的时代，教师不但要适应教育的今天，还要面对发展的未来。这就不但要求教师要对今天的社会变革与发展有适应力，还要为21世纪社会培养有竞争力的人才，要求教师必须以超前意识为基础，发展教师的获取处理使用信息、教育科研等多项发展能力。
四、大力提高教师职业素质，造就更多人才型教师
1.广泛深入的开展以教师职业道德为核心的道德建设。教师这一职业从某种意义上讲，社会对其职业道德的要求更高、更严。我们必须看到，教师作为文化人，其精神对工作的推动作用往往比一般人更重要，奉献精神是促进教师进步最重要的精神动力，它是教师职业道德中的核心内容。
2.建立健全的教师职业素质的运行机制。提高教师队伍素质是一项系统工程，必须建立一整套运行机制。其中，最重要的两个机制：一是激励机制，二是约束机制。这两个机制是相互作用，相辅相成的，缺一不可。只有把激励机制和约束机制很好地结合起来，才能起到事半功倍的效果。
3.加强高职高专教师队伍的在职培训。教师职业素质的提高是师资队伍建设的一个方面，而师资队伍的建设是一项长期而艰巨的工作，必须加强教师队伍的在职培训。教师的工作是一项极其复杂的工作，仅有文化知识的素养是远远不够的，还需要有扎实精湛的专业知识和技能，我们必须采取有效措施保证教师参加各种形式的在职培训，比如下实验室、下厂锻炼等等。
参考文献：
[1]阎增援.论大学教师的职业素质和职业修养[J].中央政法管理干部学院学报，2001，（4）.
一、教师职业素质的概念
教师职业素质是教师在育人过程中的稳定的必备的职业品质，是教师职业形象育人知识与育人能力的综合反映，这种职业品质在一般生理条件合格的条例下(无语言障碍，无形体缺陷等)，主要是经过后天科学训练、系统培养与反复实践中形成的。只有具备了这种品质的教师才可以说是一名合格的人才型教师。
高校教师教师是新知识的开拓者和传授者，是学生能力发展的组织者和引导者，也是学生未来成材的楷模。由于高等学校的教师在完成国家人才培养这一宏观工程中扮演着特殊的角色，所以素质较高的教师不但能轻松地完成教学任务，而且能够迅速地在学生中树立威信，引发学生尊重和崇敬的心理，而素质较差的教师则相反，特别是在学生中没有威信，得不到学生尊重和崇敬，也不利于教师自己的发展。
二、人才型教师职业素质的特点：
1．全面性：教育工作是不断促进学生对象社会化的过程，以适应社会对人的全面发展的要求，显然培养全面发展的人也要求教师素质结构全面，要有全面育人的能力。
2．示范性：教师在育人过程中要言传身教，教师本身的思想品德、个性修养、一举一动都成为学生集资的对象，这就要求教师要有良好的职业形象，这是教师区别于其它职业的显著特点。
3．稳定性：教师直接参与的经常性工作是具有稳定、重复，可操作性的工作。所以对教师的基本职业品质要内化成稳定的心理结构去操纵教师的职业行为，也就是要求教师具有熟练、规范的职业品质。
4．再创性：教师本人传授的是前人积累的知识，但对学生来说这些知识都是未知的领域。如何教会学生，并使学生学会和会学，就要求教师善于科学与艺术地加工有用的信息，并生动地传授给学生，这就是教师职业品质的再创性。
三、人才型教师职业素质的结构及设计依据
（一）人才型教师职业素质的结构
1．教师的思想品德素质。坚定正确的政治方向，坚持四项基本原则，热爱社会主义祖国，热爱教育事业，热爱学生，努力提高马列主义、思想的理论修养。树立现代教育思想，提高实施素质教育的自觉性，高尚的思想情操，严谨的执教态度，以身作则，为人师表。
2．教师的科学文化素质。掌握深厚的本学科的专业知识，具有比较广博的相关学科知识，掌握必要的心理学知识和教育科学知识。
3．教师的身心素质。体制健康，精力充沛，具有比较广泛的爱好、丰富的情感、坚强的意志、开朗的性格、宽广的胸怀和自我控制的能力等。
教师职业素质的三个方面，构成教师职业素质的结构，其中思想品德素质是方向、灵魂，科学文化素质是基础,身心的素质是保证。三个方面是互相联系、互相促进的，缺少哪一方面都影响教师的整体素质，影响教育质量的提高。我们必须全面提高教师的职业素质。
（二）教师现代化职业素质的设计依据
社会发展的需求决定了人才培养的规格与质量，而人才培养的要求，又给教师素质提出了特定要求。
1．教学能力复合化。从教育现状与未来发展看，学校育人的信息源的构成会发生明显变化，新课程计划也已经把课程划分为必修、选修、活动三大课程。所以要对现有学科教师加强其从事学科课程的教学能力，培养其从事选修课程的教学能力，发展其从事活动课程的教学能力，使教师具有复合教学能力。
2．知识结构的多元化。学科教学的整体化是21世纪教学工作的发展趋势之一。在多学科对同一个学生个体施教的过程中，要求各科老师有相互配合的意识，应善于从学科交叉、学科对比与学科渗透等方面对学生进行教育。要求教师能从系统理论的高度来驾驭教学内容。能有效地促进学生认知水平的提高。这就要求教师了解相关科学知识，以及一般方法论知识。
3．教育交往的多样化。教师应加强多向的教育交往，业务研究交往，师生情感交往等多种交往能力。
4．教学技术的现代化。现代教育是随着科学技术和社会发展而发展的。科学技术的发展使教育技术不断进步。目前视听技术发展到多媒体的综合运用，并与计算机结合向智能化发展。全社会的重视教育，加强教育投入，促进了教学装备的现代化。这些都使得教学手段现代化成为新世纪教育发展的一个特点。为此“三片、两带、一机”将成为教师的常规手段，通过电化手段调动学生多种感官来提高学习效率，掌握现代教育（下转第37页）（上接第25页）技术将成为教师职业品质的重要一环。
5．增强教师的自我发展能力。教育是超前的事业。21世纪是一个充满着竞争的时代，教师不但要适应教育的今天，还要面对发展的未来。这就不但要求教师要对今天的社会变革与发展有适应力，还要为21世纪社会培养有竞争力的人才，要求教师必须以超前意识为基础，发展教师的获取处理使用信息、教育科研等多项发展能力。
四、大力提高教师职业素质，造就更多人才型教师
1.广泛深入的开展以教师职业道德为核心的道德建设。教师这一职业从某种意义上讲，社会对其职业道德的要求更高、更严。我们必须看到，教师作为文化人，其精神对工作的推动作用往往比一般人更重要，奉献精神是促进教师进步最重要的精神动力，它是教师职业道德中的核心内容。
在社会高速发展的今天，教师的角色认同受到许多挑战和影响。造成职业认同度较低的主要原因有以下几点。首先是教师尤其是农村教师收入偏低，教师经济压力过大，让有的教师有些失落。其次是社会期望值过高，教师压力过大。新的教育观念、管理体制、教学模式与传统的教育观念、教育模式交织并行，其间的冲突成为一种压力源。[3]现在教师面对的绝大多数学生都是独生子女，社会对教育的期望值不断攀升，教师的工作难度不断增加，也使教师面临前所未有的压力。最后是有的教师职业能力匮乏，不能适应现代教育前进的步伐，缺乏对教师职业的成就感的体验，感受到更多的是职业的压力，忽视了教师职业本身的乐趣。
一、提升教师职业认同是促进教师发展的重要环节
职业认同是人们努力做好本职工作、达成目标的心理基础，提升职业认同是教师职业发展中不能回避的任务。教育事业要求教师深度认同教师职业，需要教师在态度、情感和信念上予以认同和配合。高度的职业认同能够帮助教师改变信念体系，从而提高其行为的效能感和有效性。
1．职业认同是教师专业发展的重要保障
教师专业发展需要以学科知识和教学技能为基础，但是教师对教育事业的热爱、对职业的认同，才是教师专业发展的重要保障。职业认同是教师实现自我成长的内在动力。按照弗鲁姆的期望理论，激励就是掌握行为的选择过程。如果某个人有了特殊的目标，为了达到这个有意义、有价值的目标，他必须做出某种选择。也就是说，人们是否有较强的动力，一个关键因素是这个目标对行为个体的价值程度。[4]教师专业发展需要以对职业的接纳和热爱为前提，没有对职业的认同，教师缺乏职业价值感，必然影响职业耐心，从而削弱专业持续发展的动力。
教师高度的职业认同是提升其成就感的前提。教师在乎职业生涯中的进步和成功，把促进自己专业发展当成是自己自觉的追求。获得了追求专业发展的动力，教师才会有愿望去关注、参与和探究感兴趣的教育现象。高度的职业认同无疑为教师专业发展注入了强劲的动力。
2．职业认同是提升职业境界的重要铺垫
一些教师不能从整体上把握和阐释教师角色的新内涵，无法把传统和现代的教师角色、现实和理想的教师角色、单一和多重的角色之间的矛盾和冲突区分开来，他们内心在接纳教师角色上是迷惑、排斥甚至是抗拒的。之所以他们内心彷徨，原因在于缺乏对教师职业的审美。教育的过程是学生生命参与的过程，是与学生现在和未来幸福相联系的过程，教师有理由感到职业的尊严。对教师职业从审美角度进行真实的体验，才是教师提升职业境界的基本前提。教师提升职业境界，把教育活动当做幸福体验，其关键在于以强化职业认同为切入口，促使教师人生价值的追求与教育理想的充分融合，实现其对教育事业的自觉追求。
3．职业认同是教师职业幸福的重要前提
现在，越来越多的人关注教师幸福这个话题。究竟什么才能让教师幸福？为什么同样的工作条件，有的教师怨声载道，而有的教师却乐在其中？其实，教师在实现其职业幸福过程中，职业认同是一个不能回避的话题。
教师要幸福，其关键在于教师要有较强的职业幸福感知能力。有学者认为，职业认同影响教师工作的满意度、职业倦怠感水平和工作压力。研究发现，来自同一学校的教师感受到的压力程度却不相同，这除了跟教师本人的专业素养、应对能力有关，也与教师对工作认可和热爱程度相关。有的教师虽然工作非常辛苦，却乐在其中，其原因就是他喜欢教师这个职业，有着强烈的职业兴趣和很高的职业认同。[5]所以要全面分析教师的从业心理和从业状况，创造有利于教师成长和发展的空间，促使教师实现对职业角色的高度认同，从而让教师得到真正的幸福。
二、提升教师职业认同，让教师走向职业自觉
1．严格教师的准入制度，把愿当教师的人引入教师队伍
教师职业的特殊性，要求教师必须要有很强的职业认同。要成为教师，首选的是那些愿意应对教师职业的挑战，把教师职业当成事业，有强烈的教师职业倾向、热爱教师工作状态的人引入教师队伍。在新教师选拔的时候，许多学校考察更多的是学术能力，但是事实上，“作为现代教师，知识和能力已经不是突出的问题，非学术方面的品质显得尤为重要，比如爱心、责任心、进取心”[6]。很多时候，不是能否胜任的能力问题，而是能否对职业的认同而产生的积极态度。
因此，对准入的教师要加强职业认同的考察，对已经进入教师行列的新教师要强化职业认同的教育。这对提高教师的职业幸福感有益，对学生成长、甚至整个教育事业的发展都有好处。
2．促进教师职业角色的转换，提高教师的效能感
教师的从教信念、职业意识和自我意识对自我效能感的形成有着重要的影响。它在影响教师的教育态度和教育行为的同时影响着教育效果，进而影响和制约教师自我效能感的提高。[7]对于职业认同感较低的教师，要积极促进他们转变态度，努力提升他们对职业角色的认同，让教师在对自我态度有清醒认识的基础上，逐渐实现教师的职业自觉。
教师的角色认同和转换需要教师有积极的态度，主动将新的职业角色建构到自身原有的经验中去。教师不断地加强职业认知，从以学生发展为本的高度来认识教师角色转变的意义，以积极的心态面对教师角色的转变，促进自身角色认同的建构。掌握职业认同的策略和方法，增强对教育改革的心理承受力，在实践中真正体验到角色转变所带来的成效和快乐。
教育管理部门和学校要细化目标，引导和帮助教师设计和制定职业生涯规划。加拿大著名学者迈克尔•富兰曾经指出，教育目标的无边界性给教师带来伤害。教育教学工作虽然繁重和复杂，但只要按照职业生涯设计的规划，一步步走好，教师就会不断接近目标。[8]因此，要让教师学会研究教学和职业规划。对自己要合理定位，不断的自我价值实现是人不断前进的不竭“内驱力”。教学研究中带来的新鲜感和职场中不断进步的成就感是带来职业幸福感的催化剂。要让教师在收获点滴成功的基础上逐渐进步，在职业过程中不断获取职业乐趣，提高其效能感，从而加强职业认同。
3．改善学校管理，增强教师的归属感
职业认同不仅是个体心理问题，更是一个人与其他现实存在的关系问题。教师职业认同不能孤立地分析，教师职业角色认同是在长期从事教师职业，在与之相关的同事关系、师生关系相互作用过程中，对该职业活动的价值、性质、状态与环境等认可的前提下逐渐形成的。学校是成长的大环境，专业发展、同事信任等能否充分获得，决定了教师对自身职业的正确定位，以及对人生的态度，进而决定幸福感的获得。
学校要营造和谐的氛围。要关心教师的精神世界，增加他们对现实生活的满意度，因此一个“仁者爱人”的工作环境很重要。教师对职业的认同，其同事的职业认同状况对其职业态度具有重要的影响，在一个归属感强的教师群体中，教师会产生更强的自信心和信赖感，有助于自身潜能的发挥和职业的发展。学校要在关心工作和关心人之间寻求一个平衡点，把学校建设成一个具有凝聚力和归属感的集体。
学校要建立良好的师生关系。师生关系是学校中教育教学过程中的一对最基本关系，教师的职业认同是在教师与学生相互关系和相互交往过程中互动建立的。具体的师生情境让教师的职业认同有了参照的基点、互动的基础，教师在师生关系情景中积极的自我角色，有助于教师自我认同和角色认同的建构。
4．引导教师追寻职业乐趣，增强职业自觉程度
教育是与各种不同个性的学生进行交流与引导的过程，教师劳动摆脱了机械和简单，蕴涵着丰富和创造的空间，随时都可能面临新情境，需要教师有教育智慧去应对，这从根本意义上让教师得到了激励。
教师积极认同职业与其对职业定位有很大的关系。教师能够体验到职业本身的乐趣，把教育当成享受，而不是牺牲；把教育当成生活本身，而不是谋生的手段的时候，教师才可能实现职业的自觉。因此，学校要为教师职业成功创造更多的机会，应采用发展性评价等积极的激励措施，促进教师可持续地和谐发展，减少教师职业过程的挫败感，使教师的能力得以提升，潜能得以激发，不断收获学生进步的喜悦和自身专业发展的成果。
要培养教师高尚的情趣，引导教师感受职业的幸福，让教师关注和追求职业本身的快乐。引导教师改变自己的一些工作方式，寻找工作情趣和精神寄托，制造一些快乐元素，充实自己的精神生活，学会享受教育职业。让教师学会享受课堂，一个懂得享受上课的人，课堂便自然会成为其享受幸福的重要舞台，营造一个充满生命活力的课堂。要让教师学会享受学生，学生的成功和他们对你的真情回报是教师职业幸福最重要的源泉，影响教师职业幸福感的许多不利因素都可以从学生对教师的尊重和感激中得到弥补。还要让教师学会享受生活，开朗豁达的生活态度、自觉高雅的生活情趣很重要，闲情雅趣的让教师获得生活的现实体验，获得教育教学的一线素材，因此生活是教师职业幸福不可或缺的内容。
注释：
[1]庄稼人.构建教师的职业认同[EB/OL].2006-9-27.
[2]翟帆.压力叠加，农村教师职业认同感低[N].中国青年报，2007－1－5.
[3]黄锡英.职业倦怠：制约教师专业发展的一种重要因素[J].中国教育学刊，2005（8）.
[4]程正方.现代管理心理学[M].北京：北京师范大学出版社，1996：169.
[5][6]郭韶明.职业认同：教师成长的内动力[N].中国青年报，2006－9－24.
[7]焦峰.自我效能感与教师本体的自我升华[J].济南：中国成人教育，2006（9）.
（1 华南师范大学心理应用研究中心，广州 510631；2 湖南科技大学教育学院，
411201；3 华中师范大学心理学院，武汉 430079 ）
摘 要：采用教师胜任力问卷、职业认同问卷和专业发展问卷对524名中小学教师进行调查，考察中小学教师胜任力与专业发展的关系，以及职业认同在在胜任力与专业发展之间的中介作用。结果表明：(1)中小学教师胜任力与职业认同是中小学教师专业发展的正向预测变量；(2)中小学教师职业认同在教师胜任力、教师专业发展之间起着部分中介作用。因此，在短时间内难以改变教师自身胜任力的情况下，可通过提高教师的职业认同感来改善教师专业发展水平。
关键词 ：胜任力；职业认同；专业发展；中小学教师
1 前言
一般认为，教师专业发展包括教师不断促进自身知识技能的发展、提高教育教学水平以及教育学科专业性的发展[1]。教师的专业发展着重于终身学习和终身发展，通过不断专门的培养培训从而逐步习得教师专业发展所需的知识、技能、情感、道德规范等，并在实践中不断提高自身的专业成熟度，最终成长为一名合格或者优秀的教师，并随着社会与教育的变革而不断发展的过程[2]。教师是一种极为特殊的职业，不仅仅关于教师自身的发展，更关乎于学生的未来。教师专业发展是影响学校教育与教育改革发展成败的关键因素[3]。促进教师自身的专业发展在学校管理中居于核心地位，随着教育改革的不断深化，通过教师的专业发展从而提升教学水平将会最终促进学生的发展。因此，如何促进我国教师的专业发展已成为我国教育领域一个重大而迫切的实践课题。教师的专业发展的影响因素十分复杂，前人不少研究对此进行了探讨。Grundy和Robinson指出，影响教师专业发展的因素主要包括两个方面，一是来自个体的影响因素，如教师自身的知识技能、个人经历和教育背景、心理动机等；二是来自环境的影响因素，如学校政策、社会支持等[4]。卢乃桂和钟娅妮也指出，教师的专业发展受到空间和时间维度的影响，是教师与环境交互作用的结果。空间维度是指教师的工作环境，受到来自于学校、社会和文化背景的影响，因此，教师发展的空间维度不仅是单一因素作用的结果，而是多重因素相互作用的交互过程[1]。时间维度是指教师的成长既受到先前经历的影响，也关注当下并对未来产生期待，主要涉及教师的个人经历与教育实践过程。因此，教师专业发展主要受到来自个体特质与环境因素的共同影响[1,4]。
教师胜任力是指教师个体所具备的、与实施成功教学有关的一种专业知识、专业技能和专业价值观，是把教学工作中表现优异者与表现平平者区分开来的个人潜在的、深层次的特征[5,6]。近年来越来越多的研究集中于探讨个体特质对教师专业发展过程的影响，而教师胜任力属于教师的个体特征，大量研究支持通过培养教师胜任力来促进教师专业发展[7,8]。首先，教师的专业发展内在包含了教师胜任力的发展。教师专业发展不仅是指某一学科专业性的发展，更是指能胜任教师这一职业所需的知识、素质和能力的发展，因此教师的专业发展过程在本质上是一个不断增强和发展教师胜任力的过程[9]。其次，教师胜任力是专业发展的基础。只有具备了专业知识和专业技能才有实现专业发展的可能，只有拥有专业的态度和价值观才能进行教学反思、认识和提高从而最终促进教师专业发展。教师胜任力的提高有利于促进教师专业发展，而教师专业发展也有利于教师胜任力的提高。同时，对于自身胜任力水平的科学评估有利于促进教师合理定位，从而完善自身的专业发展目标，最终实现真正的专业发展[7,10]。最后，运用胜任力理论思考教师建设问题，对于不断提高教师职业技能和职业忠诚度，进而推进教师专业化与职业化建设具有重要的实践意义[8]。由此可见，教师胜任力与专业发展有着密不可分的联系，教师胜任力在一定程度上影响和制约着专业发展。
教师胜任力对于教师专业发展的正向预测作用已经得到了众多研究的支持[7,9]，但是教师胜任力如何影响教师专业发展，其内在影响机制是什么，这些问题尚未明晰。社会同一性理论认为，教师的职业认同感决定了教师对职业的看法以及对自我的感知。教师只有拥有积极的职业认同感，才会热爱教师工作从而胜任教师工作，体验到职业幸福感与工作价值感，真正不断寻求教师的专业发展[11]。胜任力是教师职业认同状况的一种体现，也是评价教师职业认同的重要标准。许多研究者认为可以通过影响教师的胜任力来促进教师职业认同的发展[12,13,14]。此外，张丽萍、陈京军和刘艳辉的研究提出教师职业认同主要涉及教师职业角色与教师内在自我的一致性程度，主要包含职业物质我、职业社会我、职业精神我三个因素。职业物质我反映教师职业对物质自我的满足程度，职业社会我反映教师职业对社会自我的满足程度，职业精神我反映教师职业对教师精神自我的满足程度，若教师职业能够很好满足自我各方面的需求，则教师的职业认同感高；否则，则职业认同感低[15]。综上所述，教师胜任力可能通过影响教师职业认同感进而影响教师专业发展水平，同时在此基础上进一步探讨究竟是职业认同何种因素在教师胜任力与教师专业发展之间起到中介作用。
教师职业认同是个体形成的对职业目标、职业的社会价值的知觉以及对教师职业的认同程度，受到教师个体因素以及社会环境、文化氛围、制度背景等因素的综合影响[16,17,18]。研究者认为职业认同是专业发展的心理基础，对教师专业发展有着多方面的影响。近年来一些研究也开始探讨教师职业认同对专业发展的影响[19,20,21]。首先，研究者提出发展并维持一种强烈的职业认同是判断教师的专业程度和把教师与其他行业工作者区分开来的依据。教师的职业认同度较高，意味着教师在教学活动中情绪愉悦，对自己有着较高的成就动机，会更加坚守自己的工作岗位[22,23]。其次，教师职业认同主要通过两个渠道对专业发展产生影响：其一，职业认同度较高的教师具有更强的自我专业发展意识；其二，职业认同度较高的教师也会积极实施更多与专业发展相关的行为[24]。最后，教师积极的职业认同对于教师专业发展具有重要的理论意义和实践意义。积极的职业认同感能够有效降低教师的离职率；同时积极的教师职业认同感可以为教师专业发展所需要支持的类型提供启示[25,26,27,28]。总之，职业认同感对促进教师的专业发展有着至关重要的作用。
以往研究主要从教师胜任力与专业发展的关系或者教师职业认同与专业发展的关系两个方面进行研究，但前人的研究并未对三个变量之间的作用机制进行探讨。传统的教师专业发展观一直把教师当做教学任务的完成者、学生成长的引导者，而忽略了教师自身的意愿与需要[24]。随着教师本位观的提出，对教师的专业发展有了新的认识。教师本位观强调教师是专业发展的主体并且教师专业发展作用在于帮助教师完善人格，实现人生价值。在专业发展的过程中更尊重教师的自我意愿、主观感受及能力水平，把教师的专业发展与教师个人条件相结合，如兴趣爱好、知识技能等[29]。教师是专业发展的主体，教师的胜任力、职业认同感是教师专业发展的内在动力，要把教师的发展与教师自身的知识、情感与兴趣相结合。教师职业认同涉及到教师的职业情感，而教师胜任力则涉及到了知识技能[7,9,17,27]。教师要先有知识技能，在对职业有一定的实践的基础上才会形成对职业的看法进而产生职业认同感，因此，胜任力是职业认同感产生的基础。因此，基于教师本位观与社会同一性理论，研究拟探讨教师胜任力、职业认同感与专业发展之间的相互作用机制，为中小学教师的专业发展提供可靠支持。研究假设，教师的专业发展主要取决于教师的胜任力，而教师的胜任力能否促进教师的专业发展则又依赖于教师的职业认同感，只有教师对职业本身具备了较高的职业认同感才会一如既往的坚持教师本职工作。具体研究假设如下：(1)教师胜任力、职业认同、专业发展之间均呈显著正相关；(2) 教师职业认同在教师胜任力影响教师专业发展的过程中起着重要的中介作用。
2 研究方法
2.1 被试
采用分层整群随机抽样的方法在湖南省永州地区抽取城市5所，乡镇4所的中小学教师作为研究调查对象，共发放问卷524份，回收有效问卷427份，有效回收率为81.49 %。其中男性145人(34.0%)，女性270人(63.2%)，年龄在20-61之间(39.23±7.81)；所选取被试中学教师206人(48.2%)、小学教师221人(51.8%)；省重点学校教师、市重点学校教师、普通学校教师分别为156人(36.5%)、124人(29.0%)、147人(34.4%)；“中专以下”学历者24人(5.6%)，“大专”学历者142人(33.6%)，“本科”学历者256人(60.0%)。“绩效考核优秀”者80人(18.8%)，“绩效考核一般”者334人(78.2%)。
2.2 研究工具
2.2.1 教师胜任力问卷
研究选用的教师胜任力问卷是由徐建平编制，问卷共有50个项目。该问卷有9个维度：个人特质、关注学生、专业素质、人际沟通、建立关系、信息搜寻、职业偏好、尊重他人、理解他人，另加一个测谎量表。该问卷采用5点计分法(1代表完全不符合，5代表完全符合，2-4表示符合度递增)。分数越高则表明教师教师某一胜任特质及总体胜任力水平越高，反之则越低。验证性因素分析结果显示，χ2/df=3.68, NNFI=0.85, CFI=0.96, RMSEA=0.05，表明该问卷具有较好的结构效度。各维度的α系数均在0.44~0.82之间，全问卷的同质性信度α系数为0.94[30]。
2.2.2教师职业认同问卷
研究选用的教师职业认同问卷是由张丽萍、陈京军、刘艳辉编制，问卷共有13个项目，其中4 个项目为反向计分。该问卷有3个维度：职业精神我、职业物质我和职业社会我。该问卷采用5点计分法(1代表完全不符合，5代表完全符合，2-4表示符合度递增)。分数越高表明教师某一职业认同特质及总体职业认同度越高，反之则越低。验证性因素分析结果显示，χ2/df=2.97, NNFI=0.94, CFI=0.95, RMSEA=0.06，表明该问卷具有较好的结构效度。同时各维度的α系数均在0.79-0.82之间，全问卷的同质性信度a系数为0.84[15]。
2.2.3教师专业发展问卷
研究选用的中小学教师专业发展问卷是由陈京军、刘成伟、王霞等人编制，问卷共有21个项目。问卷共有5个维度：专业情意、专业发展行动、专业化理念、专业问题意识和专业知识技能。该问卷采用5点计分法(1代表完全不符合，5代表完全符合，2-4表示符合度递增)。分数越高则表明教师某一专业发展特质及总体专业发展的水平越高，反之则越低。验证性因素分析结果显示，χ2/df=3.62, NNFI=0.95, CFI=0.95, RMSEA=0.07，表明该问卷具有较好的结构效度。各维度的α系数均在0.69~0.81之间，全问卷的同质性信度α系数为0.88[31]。
2.3 共同方法偏差的检验
由于研究使用问卷调查法对同一被试进行重复测量，因此测量中可能存在共同方法偏差。为尽量避免或减少这一可能采取了如下措施：首先，选取信效度较高的问卷，三份问卷的同质性信度α系数均在0.84以上，验证性因素分析结果显示三份问卷结构效度良好。其次，对共同方法偏差进行统计控制。采用Harman单因子检验对研究是否存在严重的共同方法偏差进行探讨[32,33,34]。首先进行单因素模型拟合，验证性因素分析结果显示，χ2/df=31.46, NNFI=0.82, CFI=0.82, RMSEA=0.27；之后进行三因素模型拟合，验证性因素分析结果显示，χ2/df=3.37, NNFI=0.94, CFI=0.95, RMSEA=0.07。结果表明，三因素模型RMSEA<0.08，并且NNFI、CFI各项指标大于0.9，三因素模型可被接受，而单因素模型不可接受，说明单一因子并不能解释大部分的变量变异，而多因子模型更能解释大部分变量的变异，因此测量过程中并没有受到共同方法偏差的影响。
2.4 数据处理
回收完数据，剔除无效被试。将收集的有效样本数据导入spss17.0和LISREL 8.70软件进行共同方法偏差分析、描述性统计分析、积差相关分析以及强迫进入法回归分析。
3 结果与分析
3.1各变量的平均数、标准差和相关系数
为了解三个变量之间的关系，首先进行了描述性统计分析。研究中三个变量的平均数(M)、标准差(SD)以及变量总分之间的皮尔逊积差相关矩阵，见表1。
由表1可知，三个变量的得分分别为39.62±3.58、40.76±8.04、87.93±11.08，均高于中数水平；三个变量均呈显著正相关。
3.2 教师职业认同感、教师胜任力与专业发展的相关分析
为进一步明晰三个变量之间相关关系，进行进一步中介检验，采用Person积差相关计算三个变量各个维度之间的相关关系，结果见表2、表3。
采用相关分析探讨职业认同与专业发展的关系(见表2)，结果表明，职业精神我、职业社会我与专业发展各维度均呈显著正相关，职业物质我除与专业情意呈显著正相关之外，与专业发展行动、专业化理念、专业问题意识和专业知识技能维度均相关不显著。
采用相关分析探讨胜任力与职业认同、专业发展的关系(见表3)，结果表明，胜任力各维度与专业发展各维度均呈显著正相关，中小学教师胜任力与教师职业认同的精神我、社会我维度存在极其显著的正相关，而职业物质我除与职业偏好、尊重他人维度呈显著正相关之外，与个人特质、关注学生、专业素质、人际沟通、建立关系、信息搜寻、理解他人维度均相关不显著。由此可知，三个量表除职业物质我维度之外均正相关关系显著，适合进一步的中介检验[35]。
3.3职业精神我在胜任力与专业发展之间的中介效应回归分析
按照温忠麟等提出的中介效应检验程序[35]，分别使用强迫进入法考察职业精神我、职业社会我在胜任力与专业发展之间的中介作用。首先是检验职业精神我的中介作用，分析结果见表4。
根据中介变量的定义，采用强迫进入法进行下列回归分析考察教师职业认同的职业社会我维度是否具有中介作用。从表4中可以看出，职业精神我在胜任力和专业发展之间关系的中介作用显著，也就是说职业精神我对胜任力和专业发展部分中介效应显著。
为了使变量间的关系更为明确，根据上述回归分析建立路径图如下：
3.4职业社会我在胜任力与专业发展之间的中介效应回归分析
按照温忠麟等提出的中介效应检验程序[35]，使用强迫进入法考察职业社会我在胜任力与专业发展之间的中介作用。分析结果见表5。
根据中介变量的定义，采用强迫进入法进行下列回归分析考察教师职业认同的职业社会我维度是否具有中介作用。从表5中可以看出，教师职业认同职业社会我维度对胜任力和专业发展的中介作用显著，也就是说教师职业认同对胜任力和专业发展部分中介效应显著。
为了使变量间的关系更为明确，根据上述回归分析建立路径图如下：
4 讨论
4.1 关于中小学教师胜任力与职业认同、专业发展的关系问题
从1960年开始，教师专业发展问题开始逐步引起教育心理学家的关注，研究者从多角度使用多种方法对教师专业发展进行了研究，并取得了丰富的研究成果[36,37]。教师专业发展是不仅是影响教育改革的关键因素，也在学校管理中居于核心地位。前人的研究大量发现，胜任力成为了促进教师专业发展的一项重要内容[6,7,8,9,10]。研究结果也显示，中小学教师胜任力与专业发展呈显著正相关，进一步的回归分析发现，中小学教师胜任力对专业发展有显著的正向预测作用，说明当中小学教师胜任力水平越高时教师的专业发展水平也越好，中小学教师的专业发展水平能够随着胜任力的提高而提高。教师本位观提出在教师的专业发展过程中，要结合教师的个人实际条件，如知识水平、兴趣爱好、内在要求等，不仅仅有利于充分发挥教师的个体优势，也有利于为教师专业发展提供内源性动力。可以发现，中小学教师胜任力是教师专业发展的基础与内源性动力。李玉华和林崇德提出教师胜任力不仅是教师入职前考察和测评的一项重要指标，更应该是教师专业发展过程全程都应该积极关注的一个重要问题[10]。在教师专业发展的不同阶段，教师的胜任力也会具有不同的发展特点，教师专业发展从教师的创造性角度划分，可分为合格教师、教育教学能手、专家型教师、教育家型教师几个阶段，每一阶段的要求和条件不同，同时教师胜任力也具有发展性。因此，针对不同的中小学教师专业发展阶段为中小学教师制定不同的职业发展生涯规划，有利于中小学教师合理定位自身职业发展目标，从而树立终身学习的专业发展理念，实现真正的专业发展。此外，要积极开展各类教学实践活动，为中小学教师的胜任力和专业发展水平的提高创造关键事件。如开展听课、观摩授课、研讨会等教学活动，将优秀教师的教学经验运用于自身的教学实践。同时引导教师进行反思性教学探究，反思性过程是教师对自己教学过程和教学经验的评定与解释，并在此基础上形成下一步行动的构想，反思性过程是中小学教师专业发展和胜任力提升的精髓。
社会同一性理论认为，职业认同影响个体对职业的认知，教师只有具有积极的职业认同感，才会体验到职业的价值从而进一步需求专业发展。这一观点得到了大量研究的支持，前人研究表明教师的职业认同是教师专业发展的心理基础，教师职业认同感对于教师专业发展有重要意义[11, 19,20, 26,28,45,46]。与前人研究一致，研究发现中小学教师职业认同与专业发展呈显著正相关，进一步的回归分析发现，中小学教师职业认同对专业发展有显著的正向预测作用，当中小学教师职业认同度越高时教师的专业发展水平也越好。教师的职业认同是专业发展的心理基础，对教师专业发展有着多方面的影响。首先，教师职业认同感能够影响教师对于工作的满意程度。教师职业认同感越高，对规范的内化程度、职业的投入程度也会越多；他们对于工作的满意感越强，工作积极性也会更高。其次，职业认同感影响教师的效能感。一名教师自身的职业认同感较高，则会忽略由不良工作条件所带来的不快[38.39,40]。然后，职业认同感的程度影响教师职业倦怠感。教师职业认同感取决于教师的扮演的多种社会角色之间的关系，角色之间的协调性越好，认同程度越高[46]。最后，教师职业认同感能够影响教师工作压力，研究发现，教师职业认同感能够显著预测教师离职倾向[41]。总之，在教师的专业发展过程中，中小学教师的职业认同感通过影响个体等因素在这个过程中也扮演重要角色[42]。通过进一步对各个维度的相关分析发现，职业物质我与中小学教师胜任力以及专业发展都不存在显著相关。教学动机分为内部动机、外部动机以及外部内化动机构成，工资薪酬、福利待遇、工作环境等构成了外部动机，这说明把教师职业当做赚钱的手段的教师，自身的发展是由外部诱因驱动而不是内在需要。他们仅仅是把教师职业作为赚钱的手段，因此要注意引导中小学教师形成外部内化动机，使其认识到教师行业是自我价值实现的需要，而不仅仅是获得外在的薪酬和奖励的途径[43,44]，这样能够更好地引导中小学教师不断形成自我激励，从而为中小学教师专业发展不断提供内部动力。
4.2 中小学教师职业认同对专业发展的影响机制问题
前人的研究主要集中在教师胜任力与专业发展、教师职业认同与专业发展的理论研究，如教师的职业认同的教师专业发展的心理基础[26]；可以通过培养教师胜任力来促进教师专业发展[7]。因此基于社会同一性理论与教师本位观，通过实证的中介效应分析进一步探究中小学教师职业认同的在胜任力与专业发展直接的中介作用。根据中介效应分析结果，中小学教师职业认同在教师胜任力与专业发展之间中介效应显著，教师职业认同具有部分中介作用。职业认同对胜任力与专业发展的中介效应量为0.152，总效应为2.033，中介效应占总效应的比例为7.50%。也就是说，中小学教师职业认同是胜任力对专业发展产生影响的比较重要的原因。因此在无法短时间难以提高教师的胜任力情况下，可以通过提高领导和学生以及家长对于教师的尊重以及教师的社会支持度去促进中小学教师专业发展水平的提高。
随着教师本位观的提出，近年来越来越多的研究集中于探讨胜任力、认同感等个人特质对教师专业发展过程的影响[1,4]，今后的研究应当密切关注教师胜任力对专业发展的影响，并深入考察职业认同感在其中的作用机制。教师如果能够较好的胜任本职工作，那么，教师的专业发展水平也会更高，但是如果教师能够胜任工作却对于教师职业认同感不高，那么则会影响其提升专业发展水平的积极性；如果胜任力水平欠佳，但是对于教师这份工作充满热爱，在这种情况下教师会积极寻求自我发展来胜任力本职工作，从而积极促进了教师专业发展。鉴于此，可通过如下方式不断促进中小学教师的专业发展。首先，在中小学教师专业发展的不同阶段有机会的开展不同的教师培训，帮助教师掌握相应的教学知识技能，了解学生的心理状态和教学的教育规律。同时帮助教师培养自我效能感与自我监控能力，教师自我效能感与自我监控能力是教师能力体系的重要构成部分，因此要放在优先培养的地位。其次，提高中小学教师入职门槛，在教师招聘过程中要加强对职业认同、职业价值观等方面的考察，以便于把具有强烈教师职业意向、职业价值观端正的教师引入教师队伍。最后，根据激励理论，要不断引导中小学教师把外部动机向内部动机转化，让教师体验到教师职业是自我价值的实验途径，从职业本身获得乐趣。同时学校和社会也要为教师的职业发展提供良好的环境，为教师塑造良好的工作、人际与学习氛围，提升中小学教师的归属感和职业幸福感。
5 结论
5.1 中小学教师胜任力、职业认同、专业发展之间的相关关系显著，中小学教师胜任力与职业认同是中小学教师专业发展的正向预测变量；
5.2中小学教师职业认同在教师胜任力、教师专业发展之间起着部分中介作用，因此在短时间难以改变中小学教师自身胜任力的情况下，可以部分通过提高中小学教师的职业认同感来改善自身专业发展水平。
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Elementary and Secondary Teachers’ Competence and Professional Development：Mediating Role of Professional Identity
Yang Huilan1 Zhan Ningning2
Chen Jingjun3 He Xianyou1
(1 Psychology Application Research Institute, South China Normal University, Guangzhou 510631; 2 School of Education, Hunan University of Science and Technology, Xiangtan 411201;3 School of Psychology, Central China Normal University, Wuhan 430079)
关键词 职技高师；师范生；教师职业认同；影响因素
中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2015）01-0046-06
教师职业认同即教师对于自己所从事职业的认同，是教师从内心肯定与热爱教师职业，并积极投身于其中的一种心理状态及其形成、发展过程。具有较高职业认同的教师“往往更满意自己的工作，更愿意在工作上下功夫，更愿意进取，更觉得自己的工作非常荣耀、适合自己”[1]，因而表现出较高的能动性和创造性，获得较高的职业自信与成就体验。
职技高师院校师范生（以下均简称“学生”）虽还不是真正的教师，但他们以中职学校教师（以下简称“教师”）为职业目标，发展自己的能力，培养自己的情感与意志，是走上教师岗位之前重要的职业准备期。他们对教师职业认同与否，一方面影响其在学期间的学习态度与学习质量，另一方面也对他们将来是否会走上教师岗位、能否成为合格的职教教师及可否体验到职业成就感与幸福感具有重要影响。
本文通过对我国三所较有代表性的职技高师在校生的调查，分析学生职业认同状况及其影响因素，以便为改进与完善职技高师教育，提高人才培养质量提供有针对性的策略。
一、研究方法
（一）问卷设计
本研究借鉴了魏淑华等人编制的《中小学教师职业认同量表》[2]、方明军等人的《大学教师职业认同问卷》[3]和曾丽红的《免费师范生职业认同调查问卷》[4]，将教师职业认同分为职业意志、职业认知、职业准备、职业效能和从教意愿五个维度。其中，职业意志是学生从事教师职业的决心，是学生对教师职业精神上的执着与追求。坚定的职业意志可以成为人们战胜困难、克服阻力的重要精神力量，是反映学生职业认同的重要指标；职业认知是学生对中职学校教师职业的认识与看法；职业准备是学生为实现自己的职业目标所做的准备与努力。因为本研究对象是在学的学生而非教师，所以增加了“职业准备”维度；而职业效能则是学生对实现职业目标可能性的判断，胜任工作的自我评价；从教意愿则是学生从业于中职学校教师的打算。学生的教师职业认同就是其既有从事中职学校教师职业的打算，又怀着对职教教师职业的精神信仰与理想追求，为之积极准备、不断努力的过程与状态。
问卷中的主观性问题均采用Likert五点记分法，“5”表示完全一致，“1”表示完全不一致，“3”为不知道，“4”和“2”分别表示比较一致和比较不一致。要求被调查者从五个选项中找出最符合自己情况的选项。经过对《职技高师学生职业认同调查问卷》的试测与修订，正式形成的问卷内部一致性信度系数（Cronbach）α=0.85，具有较好的信度。
（二）问卷调查的实施与样本构成
问卷调查于2013年10月至11月，分别在三所独立设置的职技高师在校生中进行（以下简称为A校、B校和C校），采用分年级、分专业的分层整群抽样。共计发放问卷1500份，回收有效问卷1446份，有效回收率为96.4%。样本构成见表1。
表1 样本构成
人数（人） 比例（%）
学
校 A 611 42.3
B 465 32.2
C 370 25.6
年
级 1 355 24.6
2 429 29.7
3 514 35.5
4 148 10.2
生
源
类
别 高中生 1011 69.9
三校生 433 29.9
缺失值 2 0.1
性
别 男 639 44.2
女 803 55.5
缺失值 4 0.3
二、调查结果
（一）学生的教师职业认同虽呈积极倾向，但认同程度不高
被调查者总体的职业认同为其在职业意志、职业认知、职业准备、职业效能和从教意愿5个维度上赋值的平均值。该值越接近“5”，认同倾向越明显，越接近“1”，不认同倾向越明显，“3”为中间值，即无倾向性。对该值进行描述统计及单样本T检验，结果如表2所示。职业认同的平均值=3.1672，极为显著地高于平均数=3，即具有积极认同倾向。但这一平均值（3.1672）远低于“比较认同（=4）”的水平。因此，职技高师学生对中职教师职业认同虽总体上呈现积极倾向，但认同水平不高。
表2 被试在职业认同与各维度得分的描述统计及单样本T检验
N 均值 标准差 标准误 T（检验值=3）
总变量 职业认同 1372 3.17 0.51 0.01 12.07**
维度
变量 从教意愿 1446 3.58 0.78 0.02 28.26**
职业准备 1427 3.38 0.82 0.02 17.66**
职业认知 1420 3.10 0.51 0.01 7.04**
职业效能 1428 3.06 0.72 0.02 3.10**
职业意志 1431 2.71 0.88 0.02 -12.47**
注：***表示P
对五个维度的统计发现，“从教意愿”的得分最高（=3.5816），“职业意志”的得分最低（=2.71），呈现消极倾向。从1446个被调查者对“从教意愿”的选择情况看，有661人（达45.7%）表示如果有其他机会他们不会选择中职教师。还有467人（占32.3%）不确定，也就是说，如果有其他选择，79%的学生有可能不选择中职教师职业。只有307人表示坚定地选择中职教师职业，其比例不超过21%。另外有618名（42.7%）被调查者表示“不想一辈子做中职学校教师”，人数远超过愿意的学生427人（29.5%）。这表明学生只是出于就业的需要而选择中职教师职业，属于就业型职业认同，而非出于对职业的喜爱与忠诚。
（二）三所学校间职业认同有极为明显的差异
对所调查的三所学校职业认同和各维度平均值进行方差分析，发现它们之间存在着极为显著的差异，如表3所示。两两比较结果显示，A校的职业认同及各维度均值都是最低的（职业准备维度除外），而B校都是最高的（职业意志维度除外）。
（三）女性和家庭经济条件较差的学生更倾向于选择中职教师工作
对男女生的职业认同和各维度平均值进行独立样本T检验发现，职业认同及各维度（除职业效能维度外）均存在极为显著差异。女生在认同程度、从教意愿与职业准备上高于男生，但职业意志低于男生，如表4所示。虽然中职教师职业更吸引女性就业，但她们对于中职教师职业的忠诚与坚持却并不坚定，有着更明显的就业需求倾向。如果有其他选择，她们更容易离开职教教师岗位。
表4 性别在职业认同及五个维度上的独立样本T检验结果
变量 性别 N 均值 标准差 标准误 T值（检验值=3）
从教意愿 男 638 3.38 0.80 0.03 -9.143**
女 799 3.75 0.73 0.03
职业意志 男 631 2.81 0.86 0.03 3.968**
女 796 2.63 0.89 0.03
职业认知 男 629 3.13 0.51 0.02 2.372*
女 787 3.07 0.51 0.02
职业效能 男 631 3.03 0.75 0.03 -1.316
女 793 3.08 0.69 0.02
职业准备 男 632 3.25 0.86 0.03 -5.366**
女 791 3.48 0.77 0.03
职业认同 男 609 3.12 0.52 0.02 -3.065**
女 759 3.21 0.51 0.02
从学生的家庭经济状况看，如图1所示，虽然职业认同不存在显著差异，但在“从教意愿”、“职业准备”和“职业意志”几个维度上存在极为显著差异。中职教师职业对家庭经济中下等的学生更具有吸引力。
（四）中职生比普高生更倾向选择中职教师职业
所调查学生中有433名（占30%）是中职学校毕业，通过单独招生考试入学的学生。他们与普通高中学生之间的职业认同存在着极为明显的差异，如表5所示。说明他们在职业学校中的学习经历使他们更能理解、亲近与认同职教教师职业。
表5 不同生源类型间的差异显著性T检验
生源类型 N 均值 标准差 标准误 T值（检验值=3）
从教意愿 高中生 1007 3.50 0.77 0.02 -6.02***
三校生 432 3.78 0.77 0.04
职业意志 高中生 1003 2.69 0.89 0.03 -1.59
三校生 426 2.77 0.87 0.04
职业认知 高中生 995 3.03 0.48 0.02 -7.50***
三校生 423 3.26 0.55 0.03
职业效能 高中生 996 2.99 0.69 0.02 -5.36***
三校生 430 3.22 0.76 0.04
职业准备 高中生 998 3.28 0.81 0.03 -7.07***
三校生 427 3.61 0.79 0.04
职业认同 高中生 963 3.10 0.48 0.02 -7.19***
三校生 407 3.33 0.56 0.03
（五）学生职业认同未随年级升高而提高，毕业班学生出现逆向变化
理论上，通过学校的教育课程和系统的职业指导，学生对自己未来职业的认识与理解会不断加深，从而提高对教师职业的认同。特别是教育学、教育心理学等教师教育类课程和教育实习等实践环节，使得毕业班学生的执教能力不断提高，也有利于他们职业认同程度的提高。因此，随着年级的升高，学生的职业认同呈现明显提高的趋势。
但事实上并非如此。对所调查学生的职业认同进行年级间差异显著性检验显示，虽存在显著性差异，但并未呈现逐年提高的趋势，如图2所示。四年级毕业班学生的职业认同不仅没有提高反而降到最低点（从教意愿虽然大于一年级，但这种差异并不显著）。因此，从学生职业认同的变化情况看，学校的教育教学与职业指导所发挥的作用不明显。
如表6所示，将毕业班学生与其他年级学生进行比较发现，他们的职业认同和职业认知、职业信心维度明显低于非毕业班学生。毕业生在着手求职、面试之际，一方面发现了自己的差距与不足，从而变得不自信，另一方面发现用人单位所能提供的岗位或薪酬距离自己的理想有差距，从而对教师职业的认知出现变化。反映了毕业生在面临就业选择、未来生活压力等现实问题时，职业认同的重新调试。
三、分析
（一）个人中心、自我实现的职业价值取向影响学生的职业认同
价值观在职业选择上的体现就是职业价值观[5]。学生对某一职业的认同程度无疑与他们所持的职业价值观密切相关，当这个职业的属性与他们的职业价值取向一致时，职业认同程度就会比较高，反之较低。基于此，本研究对职技高师学生的价值取向也进行了调查。
职技高师学生重视职业的发展性、经济性与舒适度。问卷调查中列举了15个学生择业的影响因素，要求学生从中找出其认为重要的三个，并按照重要程度排序。被排在第一位的得分3分，第二、三位的分别得2分、1分。计算各选项的总得分即可找到学生择业的主要因素，从中可以窥见学生职业价值取向情况。调查结果如表7所示，被排到前三位的选项是“职业发展空间”、“收入状况”和“工作环境”三个要素。表明学生重视职业的发展性、经济性与舒适度，职业价值取向具有明显的个人中心、自我实现倾向。
考虑到毕业班学生临近就业，也或多或少地接受了学校的职业指导，他们对中职教师职业有更多的了解与关注，所以对样本中的126名毕业生进行了分析调查，结果如表8所示，32.5%的学生认为“中职教师职业发展前景良好”，58.7%的学生认为“中职教师对社会的贡献很大”，对职教教师的社会价值给予肯定，但也有很多学生认为中职教师的工资待遇低于普通学校教师（34.9%）、工作压力大（43.7%）、学生纪律差难于管理（50.7%）。
表7 学生就业选择的主要影响因素分析
影响因素 得分 排序
职业发展空间 1981 1
收入状况 1705 2
工作环境 1314 3
表8 毕业班学生对中职教师职业的看法
提问 频率 百分比（%） 提问 频率 百分比（%）
中职教师工资福利待遇低于其他同类教师 是 44 34.9 中职教师工作压力太大 是 55 43.7
不清楚 48 38.1 不清楚 41 32.5
否 34 26.9 否 29 23.0
中职教师的社会地位高 是 26 20.7 中职教师职业发展前景良好 是 42 32.5
不清楚 52 41.3 不清楚 49 38.9
否 48 38.1 否 45 37.8
中职学生纪律性差，我不喜欢 是 64 50.7 中职教师对社会的贡献很大 是 74 58.7
不清楚 26 20.6 不清楚 29 23.0
否 36 28.6 否 3 18.2
学生心目中理想的职业是有好的发展前景、较高的工资收入和较为优越的工作环境。但他们心目中的中职教师职业尽管发展前景乐观，但收入不如普通学校教师、学生难管、工作压力大。两者之间存在差距，中职教师职业并非是学生心仪的职业，只是特定的就业环境①使中职学校教师成为很多学生的选择。因此，学生所表现出的到中职学校任教的愿望多出于就业的现实需要，而非对职业本身的热爱与追求。
（二）学校的课程、职业指导与职业价值观教育对学生职业认同的影响力不够
学生的职业认同不是与生俱来的，而是在学校教育与社会生活体验中逐步形成的。其中，学校教育影响因其所具有的独特优势而占据主导地位。一般认为，通过学校教育课程，教师有意识的职业价值观教育，系统而有效的职业指导，多种类型的实践体验活动，可以帮助学生逐步了解中职学校教师的工作内容、工作状态与工作性质，从而形成对中职教师工作意义与价值的正确理解，增强其对教师职业的认同。但从上述（如图2）分析看，学校教育影响的效果并不明显。特别是即将毕业的四年级学生对教师职业认同程度不仅没有提高反而下降到最低点。对此，可以从学校内部和社会外部两个方面加以分析。
从职技高师教育内部看，这一现象出现的主要原因为：第一，学校教育只注重学科教育、技能教育，忽视了教师教育。主要解决的是“教什么”的问题，而忽视了“怎么教”的问题，致使四年级学生在教育实习、求职面试时常常会在一些现实问题面前束手无策、丧失信心；第二，职技高师的任课教师、学生管理工作者自身缺乏中职学校相关工作经验，缺少对职业学校的了解，从而缺乏及时有效指导、帮助学生的能力；第三，近年来，很多研究或媒体在对中职教育的研究、宣传中，较多关注的是中职教育存在的困难与问题，给人以强烈的弱势印象。而职技高师没能帮助学生客观、全面、积极地认识中职教师，使得学生随着对职业学校的了解而产生了畏难情绪。
从社会外部来看，近年来各地实行的统一入职考试虽注重了用工选拔的公平、公正，但一张试卷的选拔无法展示职技高师学生的专业特长，使职技高师学生处于不利地位。此外，职业学校对新教师的学历层次要求提高，门槛增多，职技高师学生进入职业学校任教的机会被大为压缩。毕业生求职中遇到的这些现实问题使他们的职业态度发生了变化。
（三）学生入学时的专业选择方式对其职业认同有着重要影响
着眼于学生入学时的专业选择，可以将学生分为志愿入学者、非志愿入学者和不明确者。所谓志愿入学者就是确有进入职业学校任教志愿，而被录取入学的学生。所调查的1446名学生中，有615人属于志愿入学者（占42.5%）；而非志愿入学者则是没有进入职业学校任教志愿，被调剂录取入学的学生。被调查者中有269人（18.6%）属于非志愿入学者；不明确者的情况比较复杂，大学入学志愿委托老师、父母或亲朋好友填报，没有明确个人志愿的学生，562人（占38.9%）属于不明确者。对前两部分学生的职业认同进行差异比较，发现了极为显著的差异，如表9所示，志愿入学者明显高于非志愿入学者。因此，入学时对专业、对职业有认识、有兴趣是其职业认同的重要基础。
表9 志愿入学与非志愿入学者的职业认同差异比较
关键词：农村特岗教师；职业认同；职业动机；工资满意度
近年来，随着特岗计划的实施及教师教育研究的发展，特岗教师职业认同的研究也得到了发展，近五年来国内研究多以定量研究为主，采用调查问卷的方式，研究的内容包括特岗教师职业认同总体分析，人口统计学变量对特岗教师职业认同的差异分析，特岗教师职业认同与工资满意度、职业动机之间关系的研究，并
提出参考性建议。
一、农村特岗教师职业认同的总体状况
中小学总体特岗教师职业认同较高。例如，赵燕婷对甘肃省三县129名特岗教师职业认同调查，采用利克特5点计分量表，研究认为总体特岗教师职业认同较高，职业待遇得分最低。武慧芳、王爱玲、王密卿等人对河北省14个县112名特岗教师职业认同状况调查显示，河北省特岗教师职业认同程度总体较高，与赵燕婷的结论一致。罗超、廖朝华对云南省鲁甸县160名特岗教师现状调查分析结果显示，特岗教师在职业认知、职业情感、职业期望和职业价值观四个维度上表现出对其职业的低认同感。廖朝华从特岗教师的地位及作用、特岗教师的工作感受、职业满意度等三个方面对云南省鲁甸县159名特岗教师进行职业认同研究，调查结果显示：目前在特岗教师心目岗教师这一职业的社会地位并不高，绝大多数特岗教师认可其自身的作用；以满分10分为标准让特岗教师对自己的职业满意度打个分数，平均分约为7.3分，这表明大部分特岗教师对特岗教师这一职业较为满意。刘祯干对安徽省LQ县68名特岗教师从对特岗教师职业的热爱度、教师工资满意度、特岗教师同事间相处、校领导关怀以及期间离岗想法、特岗教师幸福指数等方面调查了岗位认同状况，结果如下表。
总体来看，我国农村特岗教师职业认同程度较高，大多数研究结果表明，农村特岗教师职业认同得分高于量表的平均分。
二、人口统计学变量对农村特岗教师职业认同的差异分析
人口统计学变量对特岗教师职业认同的差异分析，主要包括对特岗教师职业认同的性别差异、特岗教师职业认同的学校类型差异的分析（包括学校的级别，即小学、中学和学校所在地农村和乡镇）、年龄的差异分析、教龄的差异分析、不同学历的差异分析。
1.特岗教师职业认同的性别分析
在查找的五篇论文中，只有两篇论文对农村特岗教师职业认同的性别进行了分析。例如，赵燕婷的《农村特岗教师职业认同的调查研究》和武慧芳等人的《河北省特岗教师职业认同的调查研究》，前者研究发现男性的职业认同程度较高，男女特岗教师在职业认识方面存在非常显著的差异。男女教师在教师职业预期上存在显著的差异，而在职业情感、职业待遇、职业胜任感、职业体验、职业技能因素上不存在显著的差异。后者研究发现男性特岗教师职业认同程度较低于女性，这与男性自身对个体的期望与做一名中小学教师之间存在一定的落差。
2.特岗教师职业认同的学校类型的差异
赵燕婷的研究得出，城镇的特岗教师职业认同程度高于乡
村。在乡村工作的特岗教师与乡镇特岗教师的职业认同的诸因素中，只有在教师职业情感上存在显著的差异。在其他因素上，两者均不存在显著的差异。
3.特岗教师职业认同的年龄类型、教龄的差异
赵燕婷对特岗教师的年龄对职业认同的影响研究发现，特岗教师对教师职业认识、职业的情感评价最积极的在22～23岁之
间，23～24岁特岗教师对教师职业的认识、教师职业的情感评价下降，到26岁以后又有小幅回升。同时，从事特岗教师职业三年的职业认同水平最高，从高到低依次为一年、两年和一年以下。
4.特岗教师的职业认同与工资满意度、职业动机之间关系
的研究
赵燕婷对甘肃三县特岗教师的调查研究发现，特岗教师对工资水平感到不满意的占到76%，不同工资满意度的教师在职业认识、职业情感、职业预期、职业体验上有非常显著的差异。不同工资满意度的教师在职业技能与职业胜任感上没有差异。总体来说，对月工资水平越满意的教师在职业认同各因素的得分上就
越高。
三、研究者对职业认同提出的相关建议
由于各地特岗教师职业认同水平不同，研究者提出的建议也有差异。但有两点确实是不谋而合的，那就是一要提高特岗教师的待遇，确保特岗教师的工资收入和其他福利，提高特岗教师工资满意度；二要加强对特岗教师的人性关怀，重视特岗教师消极情绪的疏导，多渠道减轻特岗教师的职业压力。同时赵燕婷和廖朝华提出要加强特岗教师职前、职后培训，提供更多的教师成长机会。对政府部门而言，要解决好合同期满特岗教师的安置工作，努力减轻特岗教师的边缘感与不安全感，构建政策信息的沟通平台。
国内对于农村特岗教师职业认同方面的研究刚刚起步，缺乏系统性和整体性，没有形成统一的农村特岗教师职业认同，缺乏对农村特岗教师职业认同形成过程的研究。同时这也说明农村特岗教师职业认同这一课题在我国有较大的研究潜力，有必要对这一课题加以研究和探讨。
参考文献：
[1]青海广播网[EB/OL].http：///xwlist.jsp？id=94294.
[2]孙美红，钱琴珍.教师职业认同研究综述[J].幼儿教育：教育科学版，2007（7/8）：59.
[3]梁丽萍.中国人的宗教心理：宗教认同的理论分析与实证研究[M].北京：社会科学文献出版社，2004：12.
