时间：2023-09-03 14:48:56
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一、因材施教，强化学习动机
刚踏上讲台时，我在课堂上滔滔不绝，而学生根本没有兴趣，我把学生看作是一个知识的接收器，采取很传统的讲授、灌输的方法导致学生学得很辛苦，课堂很低效。于是我就反思，我可不可应用教育科学知识来强化我的课堂。以前我没有把学生看作是学习的主体，而是自己大包大揽，将知识生硬地传递给学生，从而导致学生学习动机不强。
1.设置合理的学习目标
美国教育学家布卢姆认为：“有效的教学始于知道希望达到的目标是什么。”为此，针对学生的学习程度的差异，采用量力性原则，教师在熟悉学生“最近发展区”的基础上，制订短期内实现的、难度中等的目标，这样可以激发学生的学习动机。比如，在每次评价过后，根据评价等级，让每个学生制订下次超越的目标，贴在书桌上，并附上名言警句。这样做不仅有利于引发学生自省反思，端正学习态度，还有利于激发内在的持久的学习动力。
2.有效利用反馈和评价
采用开放式、民主的评价，包括诊断性评价、形成性评价、终结性评价相结合的方式，还包括师评、生评、小组互评相结合的方式，对学生进行全面的评价，并能根据反馈，及时整改，从而促进学生的全面健康发展。
3.合理运用奖励与惩罚
对于经常调皮的胆汁质的学生，施加惩罚过后，表现稍有好转，教师就应撤销部分惩罚，从而达到负强化的效果。对于抑郁质的学生，教师应有一双发现美的眼睛，发现他们身上的闪光点，及时鼓励、奖励，从而达到正强化的效果。
另外，还要善于利用有关学习动机激发与培养的理论，根据学习任务难度，恰当控制学生的动机，这是耶克斯―多德森定律的具体体现。
二、强化课堂效果，巧妙运用学习策略
学习策略分为认知策略、元认知策略和资源管理策略。认知策略分为复述策略、精加工策略和组织策略。
复述策略就是利用短时记忆，不断重复，多次记忆。说得通俗一点，就是能理解，就理解，不能理解的，编一个顺口溜，歌谣什么的也要给记住。归根结底，就是不要傻记，遇到知识要多思考，想想它们和你以前所学过的知识――已有认知结构，见过的场景――情景记忆，生活的经验――举例等，到底有什么关系。例如，在学习数轴时，为了方便学生记忆数轴的性质，运用“缩减关键字”记忆法，总结为“左小右大”，这样既减轻了学生的学习负担，增强了知识的应用性，也取消了后进生学习数学习得性的无力感，这样教学就能够让学生真真切切地感受到数学就在他们的身边。
三、注重学习的迁移，做到举一反三
根据迁移的共同要素说，只要两个知识之间有相同或相似的要素，就会发生关系，就能发生迁移，这种联系可以是简单的，可能是复杂的，可以是正向的，也可以是负向的，我们要做的就是找到两个知识之间的相同点和不同点，帮助学生概括知识之间的关系，发生前后的迁移。比如，我们在举例子的时候，例子往往就是一种迁移，一种从普遍到特殊的迁移。例如，学习一元二次方程时，先让学生温习回顾一元一次方程，然后教师因势利导，很轻松地根据一个“折纸的游戏”的特例，把一元二次方程的解法，由特例推广到一般，从而彰显了新课标中从“特殊到一般”的数学思想。
还有迁移的概括化理论，越抽象的知识越有利于发生迁移，也就是上一段所说的一般迁移的过程，因为越抽象，就越具有代表性，例如，习得平行四边形的概念和性质后，更容易接受菱形的概念和性质。
俗话说：“育人先育心。”要提高学生数学学习的能力，提高数学课堂效率，就要根据学生发展的规律和特点，结合新课标，联系教育科学知识，对他们进行因材施教，并且灵活地把心理学知识贯穿于数学教学环节之中，这样才能收到良好的教学效果。
总之，课堂教学的有效性是我们教师的共同追求。有效的数学课堂是一种理念，是一种价值追求。有效课堂应该是“以学生为本”的课堂，是“人文关怀”的课堂，是“高效低耗”的课堂，体现新课程改革精神，有明确的教学目标，活跃的课堂气氛，学生自主探究合作学习，合理评价的课堂。在现代教育中，越来越多需要我们应用心理学的知识对不同学生的行为进行指导，从而实现双赢的教学。同时，也需要我们用爱去对待每一个学生，真正让素质教育落到实处。
【关键词】科学教育活动；幼儿园教师；指导目的；发展适宜性
【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2009）01/02-0037-04
关于幼儿科学教育的目的，不同的研究者有不同的观点，有研究者认为科学教育是为了帮助幼儿获得理解周围世界的方法，〔1，2〕也有研究者认为科学教育的重点是让幼儿带着好奇、喜悦进行主动探索，而不是教给他们复杂的科学概念，〔3〕等等。我国2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》则将培养幼儿对科学的情感与态度作为科学教育的首要目标。在《纲要》颁布几年之后，当前教师在科学教育活动中指导幼儿时抱着什么样的目的呢？教师的指导目的会对幼儿造成什么样的影响呢？带着这些问题，我们对幼儿园科学教育活动中教师的指导目的及其对幼儿的发展适宜性作了调查，以期了解教师的教育观念与想法，正确认识当前幼儿科学教育实践，发现可能存在的问题，有针对性地帮助教师转变教育观念和行为。
一、研究方法
本研究主要采用问卷调查法、现场观察法等研究方法来调查幼儿园科学教育活动中教师的指导目的及其对幼儿发展的影响。
在借鉴国内外有关科学教育和教师指导的问卷、量表的基础上，我们自编了“科学教育活动中幼儿园教师指导目的问卷”，由北京市14所幼儿园的154名教师填写。问卷调查维度包括教师对科学教育活动的认识、教师指导幼儿的目的、教师对一些指导行为的理解等。问卷主要采用利克特五等级评定法，每题选项从“完全不符”“不太符合”“不清楚”“比较符合”到“完全符合”，依次计分为1~5分。信度、效度检验结果表明，所编问卷有效。
为进一步分析教师不同指导目的对幼儿发展的影响，我们对教师和幼儿在科学教育活动中的表现及幼儿的发展情况进行观察。本研究从问卷调查被试中选取16名指导水平不同的教师，同时在每名教师所在班级选取4~5名幼儿，共计70名幼儿，把科学教育活动中教师对这些幼儿的指导及幼儿在教师指导下的学习表现、学习结果作为重点观察内容。本研究共观察了42次科学教育活动，对教师和幼儿的行为都进行了编码。
二、研究结果
（一）科学教育活动中教师的指导目的
1．科学教育活动中教师对各指导目的的重视情况
从现有相关研究以及各国教育政策中可以发现，帮助幼儿积累科学知识、帮助幼儿掌握科学研究方法、培养幼儿科学精神与态度是教师在科学教育活动中指导幼儿的三种主要目的。〔4〕因此，在自编的“科学教育活动中幼儿园教师指导目的问卷”中，我们考察了教师对上述三方面指导目的的重视程度。根据教师对不同指导目的重视程度的排序，我们由低到高依次将其赋值为1~3分。结果发现，教师在积累科学知识目的上的得分为1.06分，在掌握科学研究方法目的上的得分为1.31分，在培养科学精神与态度目的上的得分为2.19分。重复测量方差分析检验表明，教师对三方面指导目的的重视程度存在显著差异。进一步的多重比较表明，教师对这三方面指导目的的重视程度均存在显著的两两差异，教师最重视培养幼儿的科学精神与态度，对积累科学知识的重视程度最低。
2.科学教育活动中教师复合指导目的的聚类分析
我们在观察教师指导行为时发现，三种指导目的并不是非此即彼不能并存的。在指导幼儿进行科学教育活动时，教师可能同时持有多种指导目的。因此，我们根据观察到的42次科学教育活动，对教师各种指导目的采用5级计分制进行了编码，水平由低到高依次为1~5分。之后，我们采用离差平方和聚类法，对教师的指导目的进行了聚类分析，将教师复合指导目的划分成三种类型。
第一类在积累科学知识、掌握科学研究方法、培养科学精神与态度三方面目的上得分均较高；第二类在积累科学知识目的上得分较高，在掌握科学研究方法、培养科学精神与态度目的上得分属中等水平；第三类在积累科学知识、掌握科学研究方法、培养科学精神与态度三方面目的上得分均属中等水平。根据上述分析，我们将教师指导目的的这三种组合类型分别命名为并重型、知识倾向型、平均型。并重型指导目的的主要特征是教师对帮助幼儿积累科学知识、掌握科学研究方法、培养幼儿科学精神与态度均较为重视；知识倾向型指导目的的主要特征是教师偏重帮助幼儿获得和积累科学知识；平均型指导目的的主要特征是教师对于三方面目的的重视程度均处于一般水平。
（二）科学教育活动中教师指导目的对幼儿的发展适宜性
教师是幼儿发展过程中的重要他人，教师的指导观念和行为在很大程度上影响着幼儿的发展。因此，本研究要探讨的另一个问题是不同的科学教育活动指导目的会对幼儿的发展造成什么影响，是否适宜于幼儿的发展，是否有利于促进幼儿的发展，即对幼儿来讲是否具有发展适宜性。在研究中，我们将幼儿在科学教育活动中的学习表现、学习结果作为判断教师指导目的是否具有发展适宜性的主要评价指标。由于教师在科学教育活动中持有的指导目的并不是单一的而是复合型的，因此我们分别分析三种复合指导目的类型，即并重型指导目的、知识倾向型指导目的、平均型指导目的对幼儿的发展适宜性。
1.从幼儿的科学学习表现分析教师指导目的对幼儿的发展适宜性
我们主要从学习兴趣、学习独立性、学习坚持性、学习创新性等四个方面分析幼儿的学习表现，对应于教师指导目的将其分别进行编码，编码都采用5级计分制，水平由低到高依次为1~5分。
我们对不同类型指导目的下幼儿的学习表现进行了分析与比较，发现在不同类型的指导目的下，幼儿的学习兴趣、学习创新性无显著差异，但在学习独立性、学习坚持性方面存在明显差异。进一步的多重比较表明，并重型指导目的下幼儿学习的独立性、坚持性水平都显著高于知识倾向型指导目的、平均型指导目的下幼儿的表现，而后两者之间不存在显著差异。这说明并重型指导目的更有利于在科学教育活动中促进幼儿学习独立性、学习坚持性的发展。当教师对掌握科学研究方法与培养科学精神与态度不够重视时，无论教师对科学知识的重视程度高低，幼儿的学习表现均不存在显著差异。
2.从幼儿的科学学习结果分析教师指导目的对幼儿的发展适宜性
根据活动观察录像，我们对幼儿学习结果的分析主要包括幼儿科学知识的增长、对科学研究方法的掌握、科学精神与态度的发展三个方面，也采用5级计分制进行编码，水平由低到高依次为1~5分。
我们考察了不同类型指导目的下幼儿学习结果的差异，发现不同类型指导目的下幼儿各方面的学习结果均存在显著差异。在促进幼儿科学知识增长方面，并重型、知识倾向型较之平均型更有助于幼儿积累科学知识，进一步的多重比较表明，并重型显著优于平均型。在促进幼儿科学研究方法掌握及科学精神与态度的发展方面，并重型显著好于知识倾向型与平均型，后两者之间不存在显著差异。这说明，教师越重视幼儿科学研究方法的获得和科学精神与态度的培养，越有利于促进幼儿相应科学素质的发展与提高。
三、建议
研究结果表明，在幼儿园科学教育活动中教师越重视幼儿科学精神与态度培养、科学研究方法获得，越有助于幼儿表现出良好的学习行为和结果，而教师对科学知识积累的重视程度则与幼儿的学习表现、学习结果之间不是简单的线性关系。当教师忽视幼儿科学精神与态度培养以及科学研究方法获得时，无论教师对于科学知识的重视程度如何，幼儿的学习表现与学习结果均不存在显著差异；当教师同时重视幼儿科学精神与态度培养和科学研究方法获得时，对科学知识积累的重视也有利于幼儿表现出良好的学习行为与学习结果。据此，我们认为在幼儿科学教育活动中教师应该注意以下几点。
1.教师应优先考虑幼儿科学精神的培养与科学研究方法的获得，在此基础上再重视科学知识的积累
从本研究结果可以看出，教师是否注重幼儿科学精神与态度的培养、是否关注幼儿科学研究方法的获得，这是影响幼儿科学素质全面发展的关键。因此，教师在科学教育活动中应该将精神态度培养、研究方法获得放在首位，让“每个儿童不论他到哪里，都能够以恰当的方式学习科学，而且终身成为科学之友”。〔5〕由于我国传统科学教育重视幼儿科学知识的增长，因此不少教师常常将科学教育活动的首要目标指向科学知识的积累。可喜的是，当前科学教育的目标正在悄悄转变，“未来教育不应仅局限于给学习者坚实的知识和培养他们继续学习的兴趣，它还应该培养人的行为和能力，并深入精神生活之中”。〔6〕然而，目前绝大部分幼儿园教师虽然已经有了这种意识，但由于科学精神与态度具有不易量化的特点，因此仍有部分教师仅将此作为口号，在科学教育活动中还是选择易量化、利于评价的知识增长程度作为首要目标。为了更好地促进幼儿发展，教师要调整自身的指导观念。
2.科学教育活动前教师要综合考虑多方面因素，确定适宜的指导目标
在科学教育活动中，教师在设定指导目标时要综合考虑多方面的因素，这样才能确保指导目标对幼儿的发展适宜性。有研究者认为，“学前儿童科学教育目标的确立至少要考虑三个方面：社会需要、儿童发展、学科性质”。〔7〕首先，指导目标要适宜于社会发展。幼儿科学素质的培养方向必须结合当今社会对于个体发展的要求，如当前存在的环境问题要求幼儿形成环保意识，知识量的快速增加需要幼儿掌握获取知识的方法等。其次，指导目标要适宜于科学这门学科的特点。某科学概念的准确内涵是什么，某科学知识的发展具有什么样的逻辑序列和层次，哪些科学概念能为幼儿了解与掌握，这些问题都需要教师认真思考。再次，指导目标应适宜于幼儿发展。过高的目标幼儿难以达到，过低的目标则对幼儿科学素质的培养没有太大促进作用，只有具有适当挑战难度的目标，对幼儿来说才具有发展适宜性。
3.科学教育活动中教师需要同时秉持三种指导目的
无论是培养幼儿的科学精神与态度，还是引导幼儿掌握科学研究方法，都需要借助科学知识这一载体。在教师的适宜指导下，幼儿完全可以在探索科学知识时发展科学精神，掌握科学研究方法。但目前许多教师在科学教育活动中常常过分关注科学知识这一载体，而忽视了其承载的培养幼儿其他科学素质的机会。因此，教师有必要思考一次具体的科学教育活动适宜培养幼儿的哪种科学精神，能引导幼儿获得何种科学研究方法。这样教师的指导就有章可循，在科学教育活动中才不容易忽视或者忘记科学精神培养与科学研究方法获得的指导目标。
4.科学教育活动后教师应全面、整体地评价幼儿的科学素质
活动后对幼儿发展的评价极为重要，这既是对当前活动实施情况的反馈，也可作为将来活动的借鉴。但很多教师在科学教育活动之后对幼儿的发展不作分析与评价，或者评价时偏重于外显的、容易量化的科学知识经验的掌握，对于幼儿科学精神与态度的形成、科学研究方法的获得关注较少或者不知该如何评价，这样的评价不利于教师对科学教育活动进行全面、完整的反思，也容易导致教师在下次确定活动目标时继续出现偏差。因此，教师在评价幼儿发展时应作全面、整体的评价，一一对应于活动前设定的具体指导目标，分析幼儿是否达到了相应要求，达到的程度如何。如果幼儿全部实现了预定目标，是否下次可以适当提高要求？如果幼儿没有实现目标，是什么原因导致的？这样的评价有助于教师不断反思，提高指导科学教育活动的能力。
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A Research on the Purpose for Teachers’ Instruction in Kindergarten Science Education Activity
Liang Yuhua
(College of Education, Tianjin Normal University, Tianjin, 300387)
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关键词：科学教育；教师教育；化学教育；比较研究
文章编号：1005?6629（2014）3?0003?04 中图分类号：G633.8 文献标识码：B
1 教师职前教育的重要性
伯伊德等（Boyd et al.，2006）提出[1]，师资培养、教师资格认证、教师教育课程、教师待遇等影响学校生产力，进而影响学生发展。他们的教师教育影响模型如图1所示。
根据该模型，教师职前教育是影响学生学习效果的重要因素之一。
美国科学研究委员会的一个报告（NRC，2000）[2]提出，一个合格的“初任教师”应该具备以下特质：
（1）具备与要教的学生年龄和学科相匹配的大学科学教育；
（2）理解学生学习科学的目的；
（3）理解学生形成科学素养的途径；
（4）能运用一系列的教学方法，设计教学内容，促进学生科学素养的形成。
科学教师职前教育是形成以上“初任教师”特质的关键。
2 美国的职前师资培养及教师现状
2.1 美国职前师资培养规模
2005年，在美国629所公立和1845所私立的四年制大学或学院中，超过1300所高等教育机构提供传统型教师资格认证，超过130所教育机构提供其他途径教师资格认证（Wilson，2011）[3]。
每年有超过20万学生通过这些教育机构获得了教师资格证书。其中，70%～80%的学生是通过传统型教师资格认证，20%～30%的学生则通过其他途径教师资格认证（NRC，2000）[4]。传统教师资格认证和其他途径教师资格认证有很大的不同（Cohen-Vogel & Smith，2007）[5]。
目前，17个州采用自己的认证，30个州使用NCATE认证，12个州使用TEAC认证，22个州使用区域认证，8个州没有认证（NRC，2000）[6]。表1统计了纽约州师资培养项目的分布情况。
2.2 美国教师侯选人选择
在美国，大约1/4的新老师是来自于高度选择性的学校，1/4新老师来自于几乎没有选择性的学校。值得注意的是，在美国，大学升学率是80%以上。由此可见，美国学校之间教师侯选人选择标准差别非常大。
美国，已经在职的中小学教师为360万，而每年从1300所院校中毕业20万。对比而言，在职的医生总数为88.8万，而每年只从128所医学院中毕业16468人，可见教师培养的非常多。在纽约州，教师供需比达到5.2：1。
早在1965年，林登?约翰逊总统就预见，未来的教师群体不仅仅是拥有庞大的数量，而且要具有良好的质量。但目前质量仍然是个问题。
舒尔曼（Shulman，2005）认为[7]：相对而言，教师教育在教学标准、教师资格认证、教什么、学什么、评估标准等方面都是比较混乱的，没有统一的标准。相比其他职业，如法律、工程、医学、护理或神职人员，在课程、标准和评估上都更为规范。因此，评论者批评这种现象甚至得出结论：教师是怎么培养的并不重要。
2.3 教师地位
如今的美国，教师所作出的贡献和收入是失衡的，见表2。
尽管社会对教师如此敬重，但教师的工资在所有职业中几乎是最低的。
2.4 总结
塔克（Tucker，M. S. 2011）在其著作《超越上海，建立在世界领先的教育系统之上的美国的议程》中指出[8]，要建设世界级教师队伍，要做到以下几点：
（1）提高教师候选人的录取标准；
（2）把教师教育从二流、三流的学校集中到一流的学校；
（3）让教师的起点工资与其他相当职业的起点工资对等。
3 中美职前教师教育比较
3.1 教师学历
在中国，大约180所师范院校培养了大部分的中国年轻教师。最近，超过100所非师范院校开始培养新教师[9]。上述所有的院校都是一本或二本，因此要成为教师是很有竞争性的。此外，师范院校可以优先录取学生，并且有资格招收一些免费师范生。
教师培养选拔方面中美之间可以互相学到什么？对于美国，急需减少不同学校在选拔教师候选人的标准和教师培育课程上的差异；提高进入教师教育和取得教师资格证书的标准。对于中国，更多的一本院校，尤其是211和985工程院校需要参与到教师培养中来。
3.2 科学教师教育内容
很显然，科学教师需要学习科学、教育心理学、普通教育学、科学教育方法论、教育实习。但是，对于课程方法论的学习，中美之间存在很大差异。在美国，对于职前科学教师来说只需要学习1～2门这方面的课程，参见表3。在中国，需要学习一系列的课程，参见表4、表5 [10]。
美国和中国职前教师教育的内容可以互相学习什么？美国可以从中国学到专门科学学科课程和教学法的思想和实践：让培训课程和内容更深入到每个科学学科；中国可以从美国学到一般的科学课程、教学和评估的理论和方法，让培训课程更广泛一些。
3.3 教育实习
在美国，教育实习是在一名校方指派教师的指导下，每个实习生到校方认可的一所公立中小学开展教学。大学则派督学进行不少于6次的定期视察，评估教学进展情况。教育实习一般安排在最后学年，时间长短各州不等。教育实习生还要教授几个年级的不同课程，比如生物、化学课。最后，学生独立教学。
在中国，大学三年级将有近6～12周的时间实施微格教学；教育见习、实习一般只有6～10周时间。教育实习是在1～2名校方指导教师的指导下，10～30个实习生为一组到校方认可的一所公立中小学开展教育实习。教育实习过程中，每位实习生总共要上10节课，这些课都是要经过一个程序：试讲、讨论、评价、正式授课、讨论点评，每个实习小组必须组织一次公开课。
美国和中国在教育实习方面可以互相学习什么？美国可以从中国学习让学生在实习中少上课，多花时间准备、研究和观察。中国可以从美国学习让学生在实习中多经历不同学科和内容的教学。
3.4 综合科学课程
在美国，综合科学课程历史悠久，学生从小学到初中（5～8年级）一直学习综合科学课，高中（9～12年级）学习分科科学课程。具有广博知识的科学教师将有很好的就业前景。
在中国，2001年开始推广初中（7～9年级）综合科学课程，高中开设物理、化学、生物课程。现在，只有浙江、上海等地的初中阶段还在开设科学课程，其他地区均已停办。近年来，从科学教育专业毕业的学生对专业教学质量并不满意，并且觉得就业前景黯淡。科学课程在实施的过程中存在着一些问题，也遇到了一些实际困难[18]。教材中的问题主要是系统性不强、整合度不够；教师中的问题主要是观念滞后、知识不全、培训不力；管理中的问题主要是资源不足、评价不适[19]。
美国和中国在综合科学课程上可以互相学习什么？美国可以从中国学习如何让职前教师形成系统和扎实的教授学科科学知识和技能的能力。中国可以从美国学习如何让职前教师形成广泛的科学知识和技能。此外，中国还可以从美国学到很多关于综合科学教师教育模式、专业标准的制定，以及教科书和课程教材研制等[20]。
3.5 总结：理解美国和中国职前教师教育之间差异的本质
舒尔曼（1986，1987）[21，22]曾提出教学知识与学科教学知识的差别：教学知识是一般课程和教学的知识和方法，而学科教学知识是具体的学科内容的转化。美国的职前教师教育着重教学知识，而中国的职前教师教育着重学科教学知识。
詹金斯（2001，2004）[23，24]曾提出实证传统与教学法传统的差别：实证传统主要关注的是发展和普及科学的一般教育理论，而教学法传统主要关注的是改进具体科学学科课程与教学。美国的职前教师教育以实证传统为基础，而中国的职前教师教育以教学法传统为基础。
4 教育全球化
在经济全球化的推动下，中美教育都是世界教育的一部分。中美之间在很多方面相互补充。中美两国在教育上的差异，是由于文化、历史、政治体制、社会价值等方面存在诸多不同。因此，在教育研究和实践领域不断交流和合作是非常有必要的。
致谢：有关当前中国职前科学教师教育的资料由杭州师范大学的韦斯林老师和湖北大学的吴维宁老师提供，在此向他们表示衷心的感谢。
作者简介：柳秀峰，1962年8月生，湖北孝感人。1981毕业于武汉师范学院孝感分院（现湖北工程学院）。1986年毕业于华东师范大学化学教材教法专业（硕士学位）。1986到1989任中央教育科学研究所（现中国教育科学研究院）助理研究员。1993获得加拿大不列颠哥伦比亚大学博士学位。曾任教加拿大圣浮朗西斯泽非尔大学和爱德华王子岛大学。现任美国纽约州立大学布法罗分校科学教育教授，教育研究生院副院长。
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论文关键词：教师专业化；教师教育；学分制
一、教师专业化与教师教育课程
国际劳工组织和联合国教科文组织于1966年，颁布了《关于教师地位的建设》的文件，对教师专业化作出明确的界定。它指出：“应把教育工作视为专门的职业；这种职业要求教师经过严格地、持续地学习，获得并保持专门的知识和特别的技术。”
教师专业化已成为世界教师职业发展的共同趋势。教师专业化包括教师的职前专业培养和职后专业的继续提高，它是指教师在整个职业生涯中，通过专门训练和终身学习，逐步习得教育专业的知识与技能并在教育专业实践中不断提高自身的从教素质，从而成为一名合格的专业教育工作者的过程。教师的职前培养即教师教育专业学生在大学里的学习既是教师专业化的重要部分，也是教师专业化终身发展的基础和条件。
教师的教育水平是影响教育事业发展的决定因素，教师的质量体现于教师的专业化水平，在教师教育专业学生的学习中，教师教育课程是教师专业化的标志性课程，是教师教育专业化的具体体现和重要保证。我国的教师教育目前仍存在着学科水平低、办学条件差、培养规模僵化、教育观念落后，课程设置陈旧、专业化程度不强等种种弊端。
二、目前教师教育课程开设存在的问题
2005年，华东师范大学等高校受教育部委托，研究制定《教师教育课程标准》，《教师教育课程标准（讨论稿）》明确指出，“教师教育课程”专指教师教育机构为培养和培训幼儿园、小学和中学教师所开设的教育类课程。目前我国教师教育课程开设还存在很多问题：
1.开设的课程门类太少
目前，我国的教育类课程仍然是心理学、教育学、教学法老三门课。而美国和日本，教育类课程大多在10门以上。如美国大学的教育类课程有教学过程、儿童发展、特殊类型学生的特点、职业道德、学校体制与管理、计算机辅助教学、传播媒介与技术、教学方法与手段、课程设计与评估、课堂管理等10多门课。日本大学开设的教育类课程有初等教育原理、中等教育原理、儿童心理学、教育心理学、教学内容、教学方法、学生指导、学校管理、学校行政、社会教育、教育哲学、教育社会学、学校卫生等课程。
在教育类课程开设的形式上，各国的教师教育课程极少采取一门课一学期的实施方式，其教师教育课程多是以专题的形式出现，课时根据各个专题的特点及需要灵活掌握。在英国的3+1模式中，专业选修课围绕教育、课程、学校、学生等问题设计了31个专题，而学生只需要选修两门课程。日本有关教职的课程43门，其中选修课32门。韩国选修课的设置则遍布除大一之外的其他三个年级。
2.课时所占比例过低
20世纪70年代末，国际劳工组织和联合国教科文组织对70多个国家教师教育的情况作了调查，各国的教师教育课程差异很大。但综合来看，学科课约占领35％，普通文化教育和教育理论各占25％，教育实践占15％。
某些国家的教育类课程约占总学时的20％～33％，我国高师院校教育类课程学时一般占总学时的6％～8％，这与西方教师专业化水平较高的国家相比差距很大。如美国四年制本科教育科学占全部课程的20％左右，英国达到25％，德国占20％～25％。
3.理论陈旧且与实践严重脱节
近年来，一些学科如脑科学、认知科学等心理学研究领域取得了不少的研究成果，对教师教育和学生学习都将产生重要的影响，而现在的心理学教材基本上还是普通心理学、教育心理学、社会心理学和心理卫生学等方面知识的大拼盘，教材知识体系和内容落后，根本不能反映当今最新的心理学研究成果。再如我国基础教育新课程改革已开展多年，并取得了丰硕的成果，对现今基础教育影响极大，而现在的教育学教材根本没有涉及这方面，学生对我国正在进行的基础教育改革一无所知，严重脱离基础教育实际。
4.教育实践
教师职业是一种实践性很强的职业，教师需要经过长期的专业职业训练，才能有教学新手成长为专家型教师。教育科学所揭示的教育规律，总结出的教育教学方法只有经过师范生的教育实践，才能转变为他们从事教育工作的实际能力。教育实习是教师教育课程的重要组成部分，是理论联系实际的基本途径，是学生走上教育岗位前的最重要的实践锻炼机会，对树立学生的职业道德和专业意识，培养学生的职业能力，缩短学生毕业后的职业适应期具有重要意义。
目前教育实习存在不少的问题：一是教育实习时间短。我国教师教育专业的学生进行教育实习的时间一般为6周左右，仅占教学计划总学时的4%左右，学生刚刚熟悉了一些教学和教育工作，就匆匆结束了。英国教育实习时间为12～18周，日本14周，德国72周，法国27周。二是理论与实践分离，师范生对现在中小学教育现状一无所知，以至于到了中小学束手无策。三是高校的指导教师一方面自身的教学和科研压力大，另一方面长期和中小学不打交道，对现在中小学已发生很大变化的教材、教学方法、教学手段和教学评价等根本不了解，指导学生缺乏针对性，甚至帮倒忙。
三、学分制条件下构建教师教育课程
学分制是一种以学生为本位的教学管理制度，学生只要完成规定的学分要求，就可毕业。学分制有三大功能：最大限度地调动教师的教学积极性；充分调动学生学习的积极性；尽可能制定出科学、规范和可操作的制度，运用现代化先进的管理手段，实现预期数量、规格和质量的人才培养目标。
教师教育专业实施学分制，优点是能够创建富有弹性的学习时间和空间，使学生根据自己的意向、智能的差异性选择适合自己的教师教育类课程，激发他们学习的主动性、独立性，培养其多方面的兴趣和才能。
学分制的核心是选课制。课程设置是教师教育的核心问题。要改变现行的教师培养模式主要侧重学科知识，其课时占60％的局面，按照教师专业化要求，教师应具有比其他专业更宽泛的知识，具有接近于综合院校的学科知识水平、出色的教育教学能力和有创造性的教育研究能力。
基于此，笔者认为，教师教育专业课程可设置为三个模块：通识教育、专业学科教育和教师教育，三个模块的学时数各占三分之一。其中每个模块可分必修课和选修课。
1.教师教育课程开设分三个系列，即心理学、教育学和学科教学论
心理学课程具体门类有普通心理学、教育心理学、心理卫生学、中小学生心理发展与教育、社会心理学、教师心理学、学校心理辅导、问题学生诊断与干预；教育学课程具体门类有德育原理、教育评价、课程论、教育哲学、当代中小学教育改革专题、素质教育理论与实践。另增设反映当代最新心理学、教育学和学科教学论最新研究成果的课程。
2.必修与选修相结合
必修课开设的课程是一个未来教师所必须具备的教育科学知识。选修课开设课程主要是拓宽知识面、培养个人兴趣爱好，为今后发展奠定良好的基础，两者的比例为1∶3较为合适。
3.教育实践分教育见习和教育实习，总时间应达到一个学期
教育见习可以分散在各个学期实施。现有的教育实习都是在大四一次完成，等到教育实习中发现问题了，实习也已结束了。要改一次教育实习为多次教育实习，不断发现问题，解决问题，这样在毕业后就能尽快地适应教育和教学工作。
关键词：新知识观；教学课程；大学教育；教学的改革
中图分类号：G645文献标识码：A文章编号：1009-5349（2016）03-0253-02
随着社会经济的不断发展，人们的知识文化开始从现代科学知识转变为现代文化知识，随着这样的现代文化知识典范的出现，已有的现代文化知识典范的结构分解，也是一次全新的文化知识典范的构造。以传统文化知识的构造来说，后现代文化知识典范的到来，必将给文化知识生活及社会知识生活的范畴中带来一些言语上的转换，在一定程度上合法的失去了应有的秩序。以新知识观的形式构造来说，后现代文化知识典范的到来，必然会带来全新的言语、以及合法性的原则和社会中应有的秩序。
一、新知识观的概念
（一）新知识观的意义
知识观是指人们对文化知识最基本的观点及态度，是人们对文化知识整体上的看法及最根本的知识观念。知识的观念是伴随着社会经济、思想文化上的变化，以不同时代来说，知识对于人们的生活和社会生活都会产生不同的效果及价值，从而，人们对其在一定程度上进行了全新的认识。以教学层面上来看，新知识观的内在构造是知识的获取观、种类观、价值观、实质观等，外在构造是知识的教育观、理念观、课程观、教学观、授课观和学习观有着不可分割的联系。[1]
（二）新知识观和传统知识观的差别
随着社会经济的不断发展，知识观的意义在一定的程度上发生了很大的变化，以现代人们的权利及社会发展情况来看，新知识观和传统知识观有实质上的差别：一是，表达时代的不相同。新知识观表达的是后文化知识社会、人们的权利社会以及计算机网络社会对知识的基本看法，传统知识观表达了农业社会及工业社会对知识的根本看法。二是，知识的实质不相同。传统的知识观一致认为知识是对实际的事物及实际的社会展现，与实际事物相同，从而，认为知识是实际的、准确的、普及的、静止的、价值观是中立的。而新知识观则一致认为是人类有所需求，从而选择地掌握及了解目标，因而认为知识是绝对的、不准确的、动态的、文化的、非价值观中立的，并且没有具备一种意识形式的知识。三是，知识的思想价值观不相同。传统的知识思想价值观是以“知识的主体”为思想价值的意向，注重知识的累积性、多样性、丰富性、操作性等，新知识的思想价值观则是以“能力的主体”为思想价值的意向，重视知识的实用性方面，并且将人们了解的知识转换成为实际操作能力，注重人们独立自主的发展及潜在的能力发挥，让人们在学习知识的时候能够构造及表现出自身的价值所在，并在一定程度上符合自身发展的知识体制，从而具有自身的价值，能够形成自我改变、自我提高、自我选取的社会生存能力以及自我改革及创新的精神。[2]四是，知识的获取观不相同。对于传统的知识获取观来说，知识是一个不容易获取的稀有资源，知识的获取方式主要通过老师的授课及书本上的知识，学生在学习的过程中主要以老师的授课和书本上的知识为中心，在一定程度上能够明显看出师生的地位不相等。新知识的获取观则一致认为，伴随着计算机网络时代的出现以及网络信息的普及率来看，知识早已不是较为稀有的资源，主要是因为获取的方式越来越便捷、成本要求越来越低。在计算机互联网的维持下，知识不仅被广泛运用，而且在一定程度上被人们占用与使用。学生学习知识的过程中，就没有必要再以老师和书本上的知识为中心，可依照自身的能力及潜在能力，与老师进行学术上的交流及沟通，相互学习与探讨学习上的知识，共同研究并解决新的问题，进而获取新的知识文化及教学经验。[3]
二、新知识观课程与大学教育教学方式
教学方式指的是学生与老师拥有共同的目标，并为了达到教学目的所采取的措施，具体来说就是老师怎样传授知识与学生怎样学习知识的方式，最重要的是如何处理人和文化知识之间的相互关系。大学教育教学方式与知识观在一定程度上有着相对紧密的联系，两者之间在发展变化中有着相互影响的关系。
首先，大学教育教学方式取决于知识观。知识观有着一定的教学方式，教学方式的创新改革并不是对自身进行改变，而是对知识观较为深层次的一次创新改革。
其次，大学教育教学方式的变革促进了知识观的转变发展。在对传统社会的转变或改革时段，建立的新知识观固然在教育教学区域中提出了新的教学方式，通过对新的教育教学方式的运用来展现新知识观的实践，当新的教育教学方式与新知识观相适宜时，能够促进新知识观的发展。
最后，新教育教学方式的普及运用所出现新知识的体态，并应用教学的活动组织、科学探究与社会上所具有的传播方式普及。这一方面能够让人们对相对落后的传统知识观进行怀疑和唾弃；另一方面能够有效地引领人们对新知识观进行了解及掌握，从而能够让新知识观获得长远的发展前景。
三、新知识观课程和大学教育教学创新改革
（一）新知识观课程的科学改革
依据科学知识典范的批驳与后新知识观的实质，建立新的科学观及科学方式，比如“科学改革是科学典范的转化”，“科学本质上是一种假定及推测”，“科学是一种思想价值方式的组织和文化知识的背景”等，进而克制思想主义、实际主义、科学主义、西式为主主义、权势主义等对学生造成的影响。同时，新知识观课程的目标也要跨越基本的科学文化知识、方式与技术等了解，从而达成对科学与人们及社会的联系，进而全面普及和深入掌握。
（二）增强人文方面的课程
在大学教育教学课程中，人文知识的教育教学在一定程度上重新获得了认可及表现，其主要表现在综合性较强的大学教育教学中，开始把人文方面的课程作为大学教学中较为核心的课程，并创新及改革了人文方面的课程教学内容，从而使人文课程具有时代风貌及教育教学的气息。
（三）大学教育教学方式价值意向的改革
现如今，是计算机网络信息社会时期，大学教育教学方式的价值意向在一定程度上也应发生一些转变，并能够影响到大学教育教学方式的改革目标。总的来说，大学教育教学方式的价值意向改革体现在以下几个方面：一是，从重视教授知识转向重视培养能力。新知识观以“能力为主体”的价值意向为发展方向，一致认为知识能够因个人的需求从而变得不相同，学习者一方面把学习到的知识转换为实践操作能力，另一方面将自身的学习发展不断创新改革。大学教育教学的价值意向都要适应时代的变化，从重视知识的教授与改革创新能力的培养进行转换，积极培养学生的实际操作能力、自主创新能力、自我转变能力及自我的综合素养能力等。二是，以老师的传授为中心转换为以学生独立学习为中心。大学教育教学的价值意向应该主动响应这一转换，注重学生的独立自主学习性，并以自主学习为重，老师可在一定程度上进行有效的引领，促使学生在学习知识的过程中，渐渐构造并体现出自身的价值所在，并与自身的发展需求及知识的体制相符合。三是，以教师一方面的讲授教学内容转换为师生双方进行沟通教学的模式。新知识观重视知识的不稳定性、非普及性、境况性，时期、区域、传统文化的不相同，文化知识的含义与准则也是不相同的。因此，在大学教育教学过程中，不只是以老师单项的讲授知识的权利为特点，学生照本宣科地接受老师所传授的知识已经不再是教学方法与学习方式。简单来说就是唯一的知识，在教学过程中，还应尊重学生之间的差异性与文化知识的教育背景，从老师一方面教授教学模式转换为师生双方进行学习上的沟通。
四、结语
从对新知识观课程和大学教育教学的改革方式来看，所提倡的创新改革是必须进行实施的。在对新知识观课程和大学教育教学进行的过程中，都是以统一课程的要求为原则，这样的教学模式已经不能够满足我国教育的实际需求了。因此，在新知识课程的教育模式下，转换知识课程与教育方式，有效地实现了大学课程教学改革，在一定程度上满足了我国新知识观课程及大学教育的教学情况。
参考文献：
[1]杨杏芳.新的知识观课程观与大学教育教学改革[J].贵州师范大学学报（社会科学版），2015（05）：107-111.
关键词 科学本质 教师教育 师范课程 理科师范生
1999年，我国正式启动了大规模的基础教育课程改革，2001年7月教育部颁布了我国建国以来第一部国家《科学（3～6年级）课程标准（实验稿）》及《科学（7～9年级）课程标准（实验稿）》。在《全日制义务教育科学(7～9年级)课程标准(实验稿)》中将7～9年级的科学课程定位在“以培养学生科学素养为宗旨的科学入门课程”，科学课程建立在对一定“科学本质认识的基础上”，“引导学生逐步认识科学的本质”［1］。高中阶段的各学科课程标准也都把发展学生的科学本质观作为课程的主要目标。因此，笔者认为研究当前师范生的科学本质观现状很有意义，对于将要成为教师的师范生更是必要，同时在此基础上谈谈笔者对师范生教育的建议。
1 研究方法
（1）调查对象。由于本研究是对大学生科学本质观的调查，因此，笔者将研究对象设定在大学二年级和大学四年级的学生，人数各为36人，总共72人，他们都是化学师范专业的学生，其中男女生的比例大约是1∶2，女生居多。
（2）调查工具。该问卷采用Student Understa
nding of Science and Scientific Inquiry(SUSSI):Revision and Further Validation of an Assessment Instrument［2］中的量表SUSSI进行调查的。该问卷包括6个主题：观察和推断；科学理论的变化；科学法则和科学理论；社会和文化对科学的影响；科学研究中的想象和创新；科学探究方法。每个主题包括4个陈述句供调查者回答，以考察他们的科学本质观，之后，有6个开放性的主观题，与各个主题相关，以考察他们对于陈述句的理解程度。
（3）调查的实施。作答是在笔者的监控之下进行的，以保证作答的真实性。作答的时间没有严格的限制，以保证有较为足够的时间让调查者写出对于这些项目的理解。
2 调查结果
2.1 对“观察和推断”的理解
本问卷中“观察和推断”的内涵是：科学以观察和推理为基础，观察是指通过人的感官(视觉、听觉、味觉、嗅觉、触觉)或科学仪器(人的感官的延伸)而获得的关于客观世界的信息；推断则是对观察到的现象进行解释，同一现象可能有多种解释。调查结果见表1。
从表1可以看出，1.4题的作答情况最好，赞同、完全赞同的比例分别为43.3%、56.7%，答案全部集中在赞同和完全赞同2项中，说明化学师范生对于科学家基于同一观察会做出不同的解释有较好的认识。作答情况较差的是1.2题、1.3题，1.2题完全不赞同、不赞同的分别占23.3%、50.0%，其中不确定的还占13.3%。其中，回答最差的是1.5题简述题，能够得2分的学生很少，只占23.3%，还有36.7%的学生得0分，这无疑体现了他们对于科学家的观察和解释方面的不理解。
2.2 对“科学理论的变化”的理解
本问卷中“科学理论的变化”的内涵是：科学理论会随着时间改变，是有暂时性的，在一段时间内是适用的，可以相信的，但从长远的角度看，是暂时的，他会随着新获得的知识和旧知识的不断认识而被修改或放弃。调查结果如表2所示。
从表2可以看出，几乎所有的化学师范生认为科学理论是在不断被测试和修正的，其中赞同、完全赞同的比例分别为33.3%、63.3%；但是只有73.3%的学生认为基于新证据，一个科学理论可以完全被一个新理论所替代，还有10%的学生对此表示不确定和3.3%的学生表示不赞同；2.4题的答题情况较好，100%的同学（完全不赞同和不赞同比例的总和）认为科学理论是基于精确的实验而得出的，因此将不会被改变，其中完全不赞同的占36.7%，不赞同的占63.3%；2.5题，56.7%的同学解释完全在理，36.7%的解释有瑕疵，6.7%的学生回答不理想。
2.3 对“科学法则和理论”的理解
本问卷中“科学法则和理论”的内涵是：科学知识体系主要包括科学事实、科学概念、科学法则和科学理论。以事实为基础，结合推理与想象，科学家创造发明了科学概念、科学法则和理论。科学法则是描述在特定条件下被观察到的自然现象的普适的和一般的关系。科学理论是对自然世界某一方面结构化的说明，回答“为什么”之类的问题。理论和法则不会相互转化，2者是不同类型的科学知识。调查结果如表3所示。
从表3的数据可以看出，师范生对于科学法则和科学理论之间的差异存在较为复杂的认识，不能较好地分辨什么是科学法则，什么是科学理论。53.3%的学生赞同、23.3%完全赞同科学理论存在自然界中，通过科学探究而被揭示。在科学理论会发生改变，而科学法则则不会改变的认识上存在着很大的分歧，10%的学生完全不赞同，23.3%的学生不赞同，13.3%的学生不确定，40%的学生赞同，13.3%的学生完全赞同。3.3题、3.4题的作答情况同样不理想，科学法则就是已被证明了的理论的认识上，有63.3%的学生表示完全不赞同和不赞同；科学理论说明了科学法则的认识上，有60%的学生表示赞同和完全赞同。3.5题，只有6.7%的学生能得2分，60%的学生都得了0分。可以看出，这是被调查者的“薄弱”环节，对于科学法则和科学理论的区别认识不清。
2.4 对“社会和文化对科学的影响”的理解
本问卷中“社会和文化对科学的影响”的内涵是：科学的产生与社会实际的需要紧密相连。作为一种社会活动，科学不可避免地反映社会的价值观和世界观。同时，社会文化的价值取向也直接影响科学研究经费的分配，科学研究的方向及方法的选择，乃至决定对科学解释或结论的取舍。不是所有的文化都引导相同的科学研究，不同的文化会影响科学家对科学研究的取舍和方法的选择。调查结果见表4。
从表4的数据中可以发现，学生对“科学研究不受社会和文化的影响，因为受过训练的科学家的研究室纯粹和无偏见的”这一观点，完全不赞同的占66.7%，不赞同的占26.7%，但也有6.7%的学生赞同，从另一个侧面反映一些学生受到传统的科学知识客观性的影响，认为科学知识是客观的，科学家做研究就是要发现不受社会和文化的影响的客观知识。4.5题的得分很低，被调查者很难举出例子来说明他的看法，体现被调查者对于科学的背景知识的缺乏。
2.5 对“科学研究中的想象和创新”的理解
本问卷中“科学研究中的想象和创新”的内涵是：科学知识是在对自然界的观察的基础上运用人类的想象和逻辑的。科学家在他们的科学研究的整个过程中都需运用想象力和创造力。科学家在分析和解释数据时会运用想象力和创新力，有时候单纯看数据并不能得到我们需要的结论，需要适当地结合人类的想象力和创新力的。调查结果见表5。
从表5中数据可知，5.2、5.4题的答题情况较好，5.2题完全赞同、赞同的比例分别为36.7%、50%，5.4题完全不赞同、不赞同的比例分别为23.3%、60%，说明大部分学生认识到了科学知识需要人类的逻辑推理，那么会运用到人类的想象力和创造力。5.5题的得分还是很低，仍然有30%的学生得0分。
2.6 对“科学探究方法”的理解
本问卷中“科学探究方法”的内涵是：并非所有的科学家都遵循固定的所谓标准程序进行科学研究。科学家发现总结了不同的方法（包括观察、分析、推理、文献调研、实验等）来研究不同的或者相同的问题。调查结果见表6。
从表6中的数据可见，6.1题答题情况最好，73.3%的学生完全赞同、23.3%的学生赞同，看来学生对“科学家在科学探究时使用不同类型的方法”这个观点还是很认可的。6.2题的答题情况较好，有90%的学生完全不赞同和赞同，但是仍然有10%的学生持不确定的态度，可见，学生对于科学家正确地使用科学方法时，他们的探究结果就是真实的和精确的存在疑虑。但是6.5题的答题情况不理想，学生对“举例说明是否科学家遵循单一的、普适的方法，或者使用不同类型的方法”不知道如何作答。
3 思考与建议
为了提高理科师范生的科学素养，师范教育应当重视、培养师范生对科学本质的理解，运用适当的教学策略来发展理科师范生的科学本质观。针对以上在调查中发现的问题，笔者提出自己的建议，以发展理科师范生的科学本质观。
3.1 开设HPS课程
所谓HPS课程，就是科学史、科学哲学和科学社会学的简称，其核心内涵是关于科学本质观的认识。开设这样的课程，不仅能使学生掌握一定的科学知识，而且对于科学的本质有正确的认识。使学生知道科学是什么、科学知识是如何产生的、科学在社会发展中的作用以及各种科学方法的运用，同时还能培养他们的批判性思维和创新意识。
笔者亲身经历的师范教育，学校并没有开设这类的课程，以致大部分学生不知道科学的本质是什么、科学素养指什么，甚至有的同学在应聘教师岗位面试时，校长问“你学了4年的科学，那你知道什么是科学吗？”，连只言片语都答不上。这无疑体现了我们的师范教育在科学教育领域中存在一定的问题，4年师范教育或许教会我们的是如何做题，而不是学习科学。
正如梁永平教授所说“对于职前理科教师主要通过科学类课程、科学史课程、科学教学论课程以及科学本质观微型课程等四类相关课程的学习来进行科学本质观的教育”［3］。
3.2 实施STSE教育
STSE教育是一门研究科学、技术、社会和环境的相互关系的学科，它是以科学思想、科学方法为基础，教学内容包括日新月异的科技成果运用的知识、社会生活中的知识以及包揽文化、哲学等领域的知识，它强调以培养学生的科学素养为主。在课堂中，不仅介绍一些新的技术，而是通过一些实例让学生更好的理解科学与人文、科学技术与社会之间的关系。
回想笔者曾经学习过的课程，有很多都已经记忆不深，甚至有时会沮丧地觉得都白学了，都还给老师了，深究其原因就是这些知识都脱离了我们的生活，仅仅是一个个知识点孤立地存在着，没有与我们的生活产生任何联系，以致我们很难再把它们记起或者在生活中加以运用。因此，我们可以尝试渗透STSE教育以提高师范生的科学素养，可以通过开设STSE选修课等途径，对现有的课程设置进行有益的补充。
参考文献
［1］ 全日制义务教育科学(7～9年级)课程标准(实验稿).北京:北京师范大学出版社,2004:1-5
关键词：小学教育；专业课程；实践取向；研究
1“实践取向”的本质
1．1理论滋养：其价值在于实践，是将教育理念和实践相结合，形成对教育理论和实践的反省性态度，再经过反省和升华教育经验，进而形成自己的教育实践知识和智慧。教育的各个环节中都离不开教育理论和教育实践的指导和滋养。小学教师教育实践取向虽然强调实践的重要性，但是不等于完全离开教育科学知识去盲目的实践。小学教师教育实践取向更加期待着教育理论和教育实践相结合，甚至通过这种结合，衍生出更准确，更容易理解的新经验。1．2知行统一的教育：知行统一是将传统的理论知识融合到当下时代变革中，减弱理论和实践的差距，将两者的差距融合到最小，使小学教师教育实践取向在当下时代变革中获得理论和实践的新生命。小学教师教育实践取向是用实践中各个教育环节，在教育情境中来进行实践，形成一个知和行的师培养体系。并将实践作为培养小学教师和成长的重要项目，加强其课程的理论建设和实践建设，达到小学教师教育实践取向的新高度和变革。知行统一的教育必然是从理论与现实差距入手，不断的改善小学教师的教学方法，提高教学能力和教学效果，并使得小学教师在进行教育之时，注重实践的运用，促进理论与实践的全面结合，有机统一，完美体现教育之美，形成理论与实践相结合的教育模式。
2建构“实践取向”小学教育专业的原则
2．1系统设计原则：建构“实践取向”小学教育系统设计专业的原则。在对小学课程设置时，老师应用专业的基础知识和专业发展眼光的基础上，以促进小学儿童的全方位学习发展为课程设置，从小学教师的专业素养、课程设置经验入手，注重小学教育课程理论与实践的结合，系统的对小学课程教育内容进行设计，掌握小学教育实践的系统性，便于小学教师掌握教学的本质，围绕实践教学的核心，从多个角度对小学实践教学进行综合评估和系统评价。小学教育专业课程设置具有系统性，是在逻辑教学基础上，对实践内容的整合。2．2突出实践的原则：建构“实践取向”小学教育突出实践专业的原则。贯穿于小学教育的整个理论。通过教育实践改变教学的焦点，形成理论与实际相结合的课程设置的高度统一，促进教师在实践中反思，激发教师的潜能，形成科学的教育理念，并充分的做好教学准备。突出实践的特质，摆脱理论性教学的局限性，构建课程教学实践性的改革。突出概念原则，以实践知识的呈现方式，突出实践的内涵。小学教育专业课程设置需要围绕实践教学为核心，发展具有实践价值的教学模式，便于小学生更好的掌握知识，提高应用知识的实践能力。2．3终身发展原则：建构“实践取向”小学教育终身发展专业的原则。从教师职前的学习，入职后的教育实践和若干年的教育经历来看，教师的成长是一个可持续的终身发展过程，因此小学教师教育实践取向的课程设置也要以专业的发展角度来制定。保证小学教育得到终身持续发展，并从实践教育的本质入手，发展小学教师实践教学的思想意识，并在实践中总结经验，丰富教学成果，奠定小学教育课程全面实现理论与实践结合统一的发展。小学教育专业课程设置的实践价值，在于理论与实际的完美结合，不断的将小学生所学到的知识应用到实践中，帮助小学生提高学习兴趣，激发学习的创造力，应用知识解决问题的能力。因此，实践取向具有终身发展的原则。
3建构“实践取向”小学教育专业课程的建议
3．1加强小学教师队伍建设：建构“实践取向”小学教育加强小学教师队伍建设专业课程的建议。明确小学教师的定位，应清楚的意识到自己是一名小学教师的身份，并熟悉小学教育的课程内容和教授流程和方法，避免单纯的理论灌输。为了保证小学教育实践取向教育课程的实施，应严格要求小学教师具备教学经验，尤其以多年教育经验者优先考虑。才能保证在教学过程中，能够有效的将学科课程、课程内容、知识结构相融合。平时小学教师还应该相互进行多方位，多渠道的学习，长短互补，取其精华，最后提升教育实践能力，积累实践知识。3．2建立资源共享机制：建构“实践取向”小学教育建立资源共享机制专业课程的建议。建议学校、老师，对教育课程资源进行开发和改革，老师之间强强联手，互相取长补短，将优秀的实践教师组织在一起探讨学习成功的教学案例，及时反馈信息，将空洞的理论课程，枯燥的教育方式，尽早的摈弃，实现教师教育课程资源共建共享。3．3构建合作伙伴关系：建构“实践取向”小学教育构建合作伙伴关系专业课程的建议。有效的合作关系可以为教师的教育提供实质性的帮助，改善教育理论和教育实践脱节的问题。建立大学－小学合作伙伴关系是小学教育实践取向的重要设置和保障，可以通过大学－小学之间合作培养全面协同的优秀教育者。可通过共同研究课题、参加论坛互动，学校之间相互观摩学习，相互教授课程，进行深度的学习和实践，由单一的教授实践方法转变为多层次的教授实践方法。相互之间都提升了自身的专业知识和自身的素养，为教师专业知识成长提供了一个资源互补的高效平台。
4结论
小学教育专业是我国教育的基础。并通过对小学教育课程进行设置的价值导向的选择，应用实践构筑实践与理论的统一。立足于小学教师的专业性和教育的内在特性。基于实践对小学教育专业的课程进行理论诠释。教育的本质在于实践，寻找内在的规定和诉求，构建经验主义情景，支持教师的实践工作。从现实的实践统筹小学教育专业的全局发展。小学教育的实践取向并不是单纯的理论或者是技术的投入，是知行的高度统一，有机结合。从根本上保证小学教育理论的学习、扎实基础以及能力的培养。
参考文献
［1］刘国权，刘树仁．小学教育专业（专科）课程设置的实践与思考［J］．中小学教师培训，2014年06期．
［2］兰田．小学教育专业本科课程设置现状与反思［D］．湖南师范大学，2013年．
【关键词】学科教学知识 实习教师 教学设计 思考
本学期我在桂林一所中学执教实习，从事初中数学学科教学，如今已过去将近一个月的时间。由于之前学习过程中，教育思想历经了新课程改革的洗礼。遵循“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使学生获得基础知识与基本技能的同时学会学习、学会合作、学会生存、学会做人。打破传统的基于精英主义思想和升学取向过于狭窄的课程定位，而关注学生作为全面的发展”这一课改核心目标，努力构建新型课堂，创新教育教学方法，力图给学生更大的表现空间，得到更多成功的喜悦。在课堂上，极力构建师生平等，共同参与的互动氛围，关注学生的学习方式、学习愿望和学习能力，鼓励学生乐于探究，勤于动脑动手，努力拉近与学生的距离，拉近学生与社会、与生活的距离……从中感受到了他们对老师的尊敬与喜爱，他们偶尔对某个问题极具个性的看法，或是对某个问题极为敏捷的反应……但是，很多时候，我也感到了更多的迷茫与困惑：热闹的课堂背后，沉淀下来的是对课本知识的全然陌生与遗忘，考试成绩不理想，缺交作业，作业质量不高，书写潦草；课堂讨论的时候轰轰烈烈，需要发表看法的时候却寂静无声；填空选择错误率高；稍有难度的计算题往往是大片的空白；课堂上游离的眼神，神游的思想……以上种种让人充满困惑。不得不认真思考：实习教师自身存在的学科教学知识及教学设计上的问题。
一、信息技术融入教学的系统设计
近年来受到计算机发展的影响，多媒体教学日趋受到重视。同时新时代的学生是伴随着科技的发展出生的，在现在的教室里，坐着一群群说着计算机、数码以及网络语言的学生，M.Prensky（2001）将这类学生称之为数字原住民。那么不属于信息时代出生的，正在努力学习计算机，接收或者适应信息时代的产物的一类则是数字移民。为了适应信息时代的到来，这些移民像一般新的移民一样，努力学习新语言，改掉口音以及改变沟通方式。现在的实习老师很多都是数字原住民，但是在真实的教学环境里面，受到大环境的影响，绝大部分第一线的教师都是信息时代的移民，仍然使用传统的教学系统设计进行教学，许多教师即使使用了多媒体教学，也只是单纯的将书本内容直接搬在大屏幕上而已。
教学系统设计是广为教学领域所接受的课程设计想法，传统的教学系统设计多是以规范的方式提供教学设计者结构化的指引及设计流程，但Angeli（2005）认为信息融入教学的系统设计应始于确认那些学生觉得难以了解的主题或老师认为较难教学的主题。一旦确认了适合使用信息技术从事教学的主题，教师要将内容以教学上较为有效的方式呈现，使得学习内容易为学习者取得与了解。之后，教师要选用适当的工具及特别的教学策略以呼应先前决定的有效呈现方式，而且要运用适当的教学方法设计计算机活动融入教学中，例如：设计以探索为主的教学方法。融入教学的设计之前，还要考虑学生特殊的学习特性，例如：学生的先备经验、先备知识及技术能力等。
在教学时，正式的评量必须是一个持续进行的过程，以确保重要学习目的及过程的达成，因为只有在评量持续的过程中，教师才能获得如何知道学生学习的下一步。和传统教学系统设计一致的是，这个模式也是以反思及修正作为最终的过程。因此，并非所有的学习主题都适合信息融入的教学设计，概念抽象、复杂而学生难以了解的主题或传统教学难以有效呈现的主题，可优先考虑进行以信息技术融入的教学设计。这个模式的另外一个特色重点，在于强调以学生为中心的教学策略发展及利用这些方法去有效地呈现教学内容。
二、学科教学知识
从教学活动中发现，实习教师对学生学习特质的理解是其教学知识中最弱的一环，上课时常采用游戏、说故事或小组讨论等方法，但因为缺乏对学生学习特质与学习情境的理解，因此，无法掌握教学策略的有效性与目的性。
研究发现，教师具备的专业知识种类不同，其中对教材的知识会因具备了对学生、对课程及对情境的了解而更丰富，了解学生在学某些教材时会遭遇哪些困难或不同年龄学生的学习背景与先备概念，可提升教学效果，这种与教育学知识合而为一的知识称之为“学科教学知识”（pedagogical content knowledge，PCK）（Shulman，1986；1987），此一知识是建构在两种专业知识的形式上，一是学科知识，二是学生如何学习的知识，学科知识又包含两种，一是实质知识（substantive knowledge），是指有关该学科的事实与概念，以及这些概念与知识是怎样组织建构的，二是综合方法的知识（syntactic knowledge），是有关学科的知识如何产出、如何验证其有效性，以科学来说，这种知识是指能理解科学探究的重要性；Shulman（1986：9）进一步说明教师在理论与实务上或学科内与学科外的领域，都要能为学生讲解该学科广被接受的真理，还要能解释为何一个特殊命题能存在？为何值得学习？与其他命题有何关系？
实习教师初期对教学的概念过于简化或理想化，急于在短时间将所知的教学知识发挥在教学现场，观摩优秀教师教学后，倾向模仿他人表象教学方法，有时会采取快捷方式，一旦发现自认有效的教学法，他们就会重复使用，不去深究教学行为背后的专业知识与教学情境。
另外，实习教师对学生的能力与兴趣大多从书本上的理论了解而来，但在教学现场很难立即洞察学生的学习行为，他们对教学与学生学习行为之间的关系体会不深，在构思教学设计与教学时，所呈现的教学知识与对“学生学习”的价值与信念是否足够，是值得探究之议题。国内外学者针对初任或实习教师的学科教学知识的探究颇有成果，但大多是针对“单科”学科教学知识之研究（黄永和，1996；陈箐绣，2003；郭义章、段晓林，1998；赖庆三，1997；Kennedy，1998；Veal & Kubasko，2003；Viiri，2003），教学活动具有变动不居的特质，学生学习特质迥异，班级关系更不可预测，也无法复制，实习教师面对此动态情境，如何将所学的教学基本概念与知识基础展现在教学现场？如何构思教学设计？他们认为哪一个设计成份最难？更重要的是在初试啼声的实习课程中，其教学思考与行动显现哪些行为类型与教学知识？
有学者认为师范生所学的理论课程对教学影响有限，纵使他们能学到一些教学知识或技巧，日后也须视教室情境是否有助于这些技巧的使用，否则这些教学知识与技能难以施展（Calderhead & Miller，1986）；也有学者认为，教师在学校期间所得的学科知识并非全无用处，而是要发挥在实际的教学情境中难度颇高，须与其他相关知识（如关心学生、教学策略等）相互融会，方有可为（Wilson， et. al.，1987），该研究还指出在小学里将自然科学教得最好的教师，除了有足够的科学知识外，还懂得在实际教学过程中，融入活力、创意与开放的特质，以创造最佳教学效果，这种成功的教学奠基在已融合学科与教学法的专业知识之上。Leinhardt & Smith（1985，引自Good， 1990）亦发现，有效的数学教师能融合内容知识与行动系统知识，后者是指审慎明确地计划教学、呈现教学、在教室中做决策与响应学生个别差异，这种行动系统知识有两种成分，一是教师个人的技巧与表达的艺术，二是内容知识与行动知识、内容知识和表达技巧、学生学习心理等知识，交织在复杂的网络中，彼此汇集交融，有紧密的关联。Grossman（1990）明确指出学科教学知识的内涵有四：1.知道某学科在不同年级有不同教学目的；2.了解学生对该科目主题具有的理解程度、概念以及迷思概念；3 . 知道该科目课程教材的获得方法，并能了解该学科的水平、垂直等相关课程；4.了解该科目主题教学时的各种教学策略及陈述方式。
学科知识是教师对该科教材内容之理解，学科教学知识则是能将学习内容加以组织消化，以有效的沟通方式呈现给学生，呈现的诀窍在于教师能运用最有力的说明、举例、模拟（analogy）、解释以及示范等方法，以学生能理解的方式将教材呈现出来，其中并无单一有效的方式，教师应采取多 种有效方法（Shulman，1987：15），它是一种经过“转化”的知识，“教师的学科内容知识转化为可与学生先前知识或性向联结的最具教育学原理的呈现方式”（Shulman & Quinlan，1996：409），他们强调教师应了解学生对什么主题感兴趣，有何学习困难，它是教师有能力将学科内容知识转化为教育学的有力形式，且能针对不同能力与背景的学生不断调适教学方法。
学科教学知识是教师经过咀嚼消化、融会贯通的专业知识，若只知一味模仿他人的教学行为，很难得其精髓，它基本上是教师的教学推理方式（Wilson， et al.，1987：119），是教师透过计划、教学、修正调适、反省教室经验而来的，可以将之归纳为“将知识呈现给学生的有效正确的方法”，亦有学者称之为主动性的教学，亦即，教师能以有效的方法呈现概念、解释概念、设计适当教学活动，以确保学生均能理解所学内容（Hill， Schilling & Ball，2004；Good，1990）。
三、实习教师的思考历程与教学活动设计
教师在教学之前都会思考一些问题，例如，教材内容的重点为何？用什么方法传达这些内容？怎样让学生了解学习内容？这整个思考过程是教师的教学决定，教师在其中反复推敲、规划教学活动的相关细节，教学设计的结果呈现出教师的规划意图，指引学活动的方向；实习教师也不例外，讲课之前的教学设计是实习教师教学知识的呈现，谨慎规划教案显示其事前用心准备的程度与对该课程内容之理解，是实习教师必备的教学蓝图。
师范院校通常指导师范生在教学时撰写“教案”，历经教案、单元教学活动设计、行为目标教学活动设计、目标导向的教学系统设计，以及目标导向与建构主张并行不悖的系统设计五阶段，教案名称沿用至今，其意义与教学设计并无二致（徐照丽，2002：118）。一些教学网站提供教学设计格式与某些课程活动内容，这些格式的共通点是需列出课程目标、教学目标、教学课时数、教学研究（包括重难点、教法提要、儿童经验与教学准备）；其次，陈述教学活动（包含准备活动、发展活动与综合活动）、时间分配、教学资源与学习评量等。实习教师在准备教学时会考虑到儿童先前经验、学习困难、教法呈现与教学策略，他们或多或少具备一些学科教学知识（Van Der Valk & Broekman，1999）。但是只有少数实习教师会以架构、模块或图标的方式画下自己教学思考的重点，反复修正后再写入教学设计。
四、结语
学科教学知识是一种内化的、融会贯通的知识，是将教材内容、教学方法、学生特质及生活经验、学习情境融合之后的认知结构，在实习教师的教学设计中难以见出真章，但是经由检视教学设计与教学行为，我们可以看出实习教师的学科教学知识是否足够，经过亲自实践显示实习教师对学生学习特质的理解是其教学知识中最弱的一环，并影响其教学策略与学科概念呈现之成效。
实习教师若要增进学科教学知识，建议他们可学着从知识概念的角度来看教室教学，这样可降低教学的复杂性，使他们对周遭发生的事物更有掌控力（Copeland，1981），例如，形成自己的一套学科教学知识，思考最可能让学生听懂的教学策略，区分哪些学生行为是重要或微不足道的，有了这样的概念架构，就可以用来分析洞察周遭的教学实务。模仿或观摩他人教学往往只学到表象教学行为，很难掌握复杂的教育本质议题。要了解学生，需要不断观察其学习行为，不断沟通互动，从反省经验中累积教学知识。实习教师若要具备学科教学知识，则应增加教学练习机会，透过教学活动的实务与反省，才能淬炼出了解对学生学习的专业知识。
教学现场变化莫测、复杂多变，没有可照本宣科的标准教案可供依循，实习教师教学时无法完全按照教学设计一路到底，教学现场与师生互动更能显示其教学知识的成分与内涵。
实习教师的学科教学知识缺乏对儿童生活经验、能力与学习特质的理解，对教学情境敏感度不足，连带影响其教学策略的适应性。
总之，增加教学，有助于丰富其学科教学知识，实习教师可从教学过程、师生互动与学生的反应中逐渐了解学生能力特质与生活经验，并改变自己的教学策略，教学现场的磨炼是增进实习教师学科教学知识，改进教学设计的重要途径。
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［论文关键词］高等师范院校 小学教师教育专业 质量定位
高师本科小学教师教育专业是根据近年来我国社会发展特别是基础教育事业发展需要而设置的，由于缺乏经验积累和可供借鉴的范式，其专业建设难度不言而喻。相对于一些成熟专业的建设而言，它明显滞后，存在许多迫切需要解决的问题，如培养模式、生源选择、师资配备等。解决这些问题必须找准切入口，首先解决影响该专业发展的核心问题，进而为其他问题的解决提供前提条件。
一、高师本科小学教育专业的质量定位
影响高师本科小学教育专业发展的核心问题是质量标准问题，因为专业建设过程中的各项工作都是从质量标准出发的，最终也是为保证质量来服务的。专业的课程设置是依据该专业的培养目标及培养规格来进行的，而培养规格往往是原则化与描述性的，缺少可衡量的操作指标，因此，在专业建设中应该将培养规格具体化为一定的质量标准。就本科小学教师教育专业而言，培养目标是具有本科学历的小学教师，相应地它的规格及其质量标准也就基本确定了。培养对象是从事教育工作的，因此他们必须具有教师专业的基本素养；培养对象是小学教师，由于小学教育工作的对象与大中学校的学生差异较大，他们身心发展具有极大的可塑性，因而对教师的要求必然有与之相适应的特殊要求；培养本科小学教师，这决定了必须坚持人才培养的本科层次标准，不能混同于中师和大专。以上是一个规格的三个不同方面，它们共同组成了本科小学教育专业的三维质量体系，我们必须从整体上认识与把握。
目前在本科小学教育专业人才培养的质量问题上存在一些偏颇，突出地表现在以下两个方面。
一是片面性，即片面地理解本科学历的质量标准，忽视了该专业培养规格的特殊性。用传统分科培养中学教师的做法来对待小学教师培养，一味强调既然是本科学历，其开设的所有科目在知识的广度与深度上均必须达到不同专业同一学科的程度。这一认识与做法既无必要也无可能。如前述，小学教育专业培养小学教育工作者，他们的工作对象是可塑性极强的儿童，这些儿童对一切事物都充满好奇。在他们头脑中装满了“为什么”，且不少小朋友都有发展的特长。小学教师最需要的不是有关学科的高深知识，而是要有宽阔的知识面和综合文化素质。因此，较其他专业而言，该专业开设的课程门类相对较多，既有语、数、外等文化学科，又有教育学、心理学、教育研究方法、班级管理等教育学科，还有音乐、美术等体艺学科。如果要求每门学科都要达到不同专业同一学科的要求，则四年学制恐怕无法完成任务。
有鉴于此，培养本科规格的小学教师，衡量他们是否达到大学本科水平，主要不是看他们所学的某门课程是否达到了本科要求的深度、广度，而是看他们的主干学科是否达到大学本科的要求。换言之，就是学生的知能总量（即知识点与能力点）不应少于其他专业的本科生。从理论上看，学生接触的门类愈多愈易受到各门学科的启发，不同学科知识会在头脑中碰撞形成思维的火花，取得“知识杂交”的优势。从实践效果看，知识面宽广的复合型人才当教师往往会对学生产生更大的影响，更受学生欢迎。社会需求是多样的，不同专业的培养目标也是不同的，多样化的专业培养目标必然带来多样化的质量标准。高等教育的专业质量又是一个多层面的概念，质量定位也应保持多样化，要避免用同一尺度来衡量不同专业的质量。所以，我们必须意识到小学教师专业培养的是具有良好个人素养和本科知识技能的应用型人才而非具有某种高深学问的学究。
二是思维定式，认为过去小学教师职业不够专业化，所以就不应认可本专业的本科学历层次。不可否认，在应试教育意义上，教师的责任在于教给学生知识和技能，小学教师就是教学生“读、写、算”。按这一标准考察小学教师职业，必然得出“小儿科”、非专业化的结论。同样，用这种视角考察本科小学教育专业，也必然会将标准定位在传统学科上，衡量毕业生是否达到本科水平看的还是所谓中文或数学那几门学科。按现代综合素质教育的眼光，如果将视角转到毕业生教育理论素养和专业技能，那就会认可他们的本科水平。实际上恰恰不是前者而是后者才决定了小学教师岗位的专业性、不可替代性。如果有一天，当我们的小学教师必须先对学生进行教育诊断即潜质与性向的检测，然后再制订教育方案并组织实施时，又有几个不经过专门训练的普通高校非师范类本科生可以胜任教师职业，至于高中生就更不必说了。所以笔者认为，高等教育质量所体现的是某种专业目的的适切性，而不是固定、笼统的标准。我们要用发展的眼光看专业。要看到设置本科小学教育专业，本身就是社会改革带来的变化，是我国初等教育事业发展提高的客观要求。衡量小学教育专业的质量标准应该有别于培养中学教师的专业。这样做既坚持了本科水平，又实事求是。
基于上述分析，笔者认为本科小学教育专业的培养规格可作如下具体表达：一要具有良好的小学教师思想觉悟和道德修养，坚持四项基本原则，遵纪守法，具有正确的世界观、人生观、价值观，公道正派，积极进取，举止文明，有浓厚的职业兴趣，喜爱儿童，有责任感。二要具有良好的性格气质，活泼开朗富有亲和力，待人热情，善于交往，细心、耐心，乐于助人。三要具备一专多能的专业素养，具有较宽广的人文知识与科学知识，掌握小学各科对应课程的基础知识、基本理论与基本技能；具有较高的教育理论素养、教育艺术和技能，具有创造性地从事小学两门以上学科教学与研究的能力，创造性地开展班级管理的能力，指导小学生家庭教育的能力，以及反思工作与自我发展的能力。四要具有高雅的生活情趣和音乐、美术或体育方面的特长，具有欣赏美、表现美和创造美的能力，能够指导小学生开展各类文体活动。五要身心健康，具有细心、耐心和乐观开朗的人格特征，掌握一定的小学生身心保健的知识，初步具备维护学生身心健康的能力。
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二、高师本科小学教育专业的人才培养模式
专业质量定位后，就应着手构建能够实现人才培养规格的教育模式。就目前国内的教学状况而言，该专业的培养模式不外乎以下几种：（1）一分到底式。参照中学教师培养的模式，培养对象一入校便进入各自选择的方向，直至毕业。（2）一综到底式。其做法类似于过去中师的培养模式，学生入校后不再设立专修方向，而是按照一定体系的课程方案修完全部规定课程，方能毕业。（3）兼顾式。既有综合培养措施，又有分科训练的倾向，该模式又可分为两种亚模式：前综后分式，即学生入校的前2～3年进行综合培养，后1～2年进行专修方向的培养；边综边分式，即学生入校后基本接受综合培养，但同时可根据自己的兴趣爱好或未来的教学科目确定一个专长学科方向，以便为将来在这一学科领域内的教学与研究工作的顺利开展奠定坚实基础。
上述三种培养模式各有千秋，目前尚难作出谁优谁劣的定性评价。但可以预见，随着社会生产力的进一步提高和小学教育专业的发展，教育的小班化和素质化将逐步普及，届时对小学教师综合能力和素养要求会更加突出，从而使一综到底的培养模式备受青睐。从稳定性角度看，兼顾型的模式可能更具优越性，它以不变应多变，具有持久的张力，目前我国多数开设本科小学教育专业的高师都倾向于选择兼顾式。
然而，这些培养模式又都需要进一步完善与优化。第一，都忽视了对学生职业人格的训练。实践已反复证明，一个好的小学教师不仅需要有丰厚的学科知识和教育理论素养、技能，更需要具备良好的职业人格。因为教育本身就是用生命培养生命，用心灵唤醒心灵，用发展促进发展。第二，虽与传统培养中学师资模式有所不同，不再采取分科培养，但严格地说，这些模式尚未走出用“学科专业”代替“教师专业”，多数仍然是效法其他专业的学科分类方法，偏重于向教育对象传授学科知识。第三，仍然由高师单方面“以大学课堂为基地”培养小学新师资，而没有注意与当地教育行政部门和用人单位（即小学）三方结合，充分利用各类教师教育资源，使教师职前培训由大学校内分科教学考试为主的方式转变为以中小学校为基地、突出教育教学的实践、辅之以师范院校理论学习的模式。第四，缺乏特色，各校的培养模式大同小异，有的甚至连课程安排的先后顺序及其周课时数都完全相同，不能自成体系，难以发挥本校该专业教育的特有优势。
按目前公认的观点，要使小学教育工作专业化，作为高师专业建设的一项基础工作就是要构建能够反映教师专业特有知识技能的课程体系，形成富有特色的专业教育知识与技能系统；要让该专业的学生形成社会共同认可的专业知识基础，且能在小学担任多种角色的职责，如会诊断学生不同的潜能，并通过教学活动引导小学生不断开发自己的潜能，随时评价学生的学习结果，对不良行为进行矫正等，让小学生真正得到既愉悦又充分地发展。这种极富特色的专业教育会使培养出的人才具备不可替代性，从而提高教师专业化水平。
三、高师本科小学教育专业的生源选择与教师队伍建设
