时间：2023-09-03 14:49:06
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【关键词】素质 素质教育 含义 基本内容 特征
一、素质教育的含义
为了更好地理解什么是素质教育，首先要知道什么是素质。素质，指人在先天生理的基础上在后天通过环境影响和教育训练所获得的、内在的、相对稳定的、长期发挥作用的身心特征及其基本品质结构，又称为素养。由此可见，素质是以一定的知识为基础，通过后天教育和社会环境的影响，将知识内化和升华成一种相对稳定的心理品质。因此，构成人才的基本要素应该概括为知识、能力、素质三大要素，这三大要素是相辅相成的关系：
知识是素质形成和提高的前提和基础，没有相应的知识武装，就不可能内化和升华为更高的心理品格，这就要求学生除了具备专业知识外，还应该具备人文、社会、自然科学等全面的知识，特别是“为人”“做人”的知识；能力是素质的一种外在表现，从全面提高学生的整体素质出发，更要注重培养学生的社会交往，与他人共处、共事、合作，即“做人”的能力；素质与知识、能力密切相关，但素质是更深层次的东西，素质提高的过程也更加复杂，所以要更加注重受教育者的体验、内化过程，为此应该更加注重实践，仅仅是表层知识的灌输和简单的说教无益于素质的提高。
关于素质教育的含义，国家教委作了明确解释：“素质教育是以提高民族素质为宗旨的教育。它是依据《教育法》规定的国家教育方针，着眼于受教育者及社会长远发展的要求，以面向全体学生、全面提高学生的基本素质为根本宗旨，以注重培养受教育者的态度、能力，促进他们在德智体等方面生动、活泼、主动地发展为基本特征的教育。”简而言之，以提高人才素质作为重要内容和目的的教育就是素质教育。
二、素质教育的基本内容
由以上内容可知，只有将做事与做人有机地结合起来，使学生既学会做事，又学会做人，才能达到素质教育的目标。为此，素质教育的内容应该包括思想道德素质教育、科学文化素质教育、身心素质教育、能力素质教育四个方面。
思想道德素质主要包括政治素质、思想素质、道德素质和法律素质。思想道德素质教育是对学生进行政治观点、思想观点（世界观、人生观、价值观）的教育，道德意识、道德情感和道德意志的教育，良好行为习惯的养成教育以及道德评价和自我教育能力的培养，法律知识、法律意识和法律行为的教育，运用所学法律知识解决实际问题的能力。
科学文化素质主要指大学生的专业素质和非专业文化素质。专业素质是指学生的专业基础知识、科学的思想与方法、分析问题与解决问题的能力以及知识融会贯通能力。非专业文化素质主要是人文科学知识，包括文学、历史学、社会学、政治学、哲学、艺术审美等。科学文化素质教育是对学生进行本学科、本专业的知识教育，进行各种社会科学及人文知识的教育，促进学生智力的开发和创新能力的培养。
身心素质包括学生的身体和心理的健康状态以及社会适应能力。.身心素质教育是对学生进行体育知识、技能的教育，良好的自我健身习惯的培养，树立“全民健身”和“终身锻炼”的体育新理念，培育学生“自尊自爱、自立自强、开拓进取、坚毅勇敢”等良好的心理品质。
能力素质主要包括技术技能水平、实践能力与创新能力。学生的这些能力主要反映在：职业能力培训的情况以及职业资格证书的取得；普通话语言水平、外国语语言水平、计算机技术水平、非专业艺术文化素质水平；大型校园文化活动的组织或策划能力与水平；教育类竞赛、比赛的参与及获奖情况等；科技类的挑战杯、创业杯、创新杯、软件设计大赛、科技论文获奖及创业实绩等；文化类的摄影、书画比赛、艺术设计比赛或人文社科论文、调研报告获奖等等。能力素质教育可以使学生将课堂、校园与社会进行很好的对接，大大增强学生理论联系实际的能力，已越来越受到学生和学校的高度重视。
素质教育的这四个方面既相互区别，又彼此联系。其中，思想道德素质教育是核心，是灵魂，是统帅，它指导着其他四个方面；科学文化素质教育为其他几种素质的提高提供智力基础；科学文化素质教育和能力素质教育的提高又可以共同促进思想道德素质和身心素质的培养，对一个人形成高尚的品格、健全的人格和健康的心理具有重要的能动作用。同时，优秀的科学文化素质、身心素质和能力素质又对培养良好的思想道德素质起到积极的推动作用。因此，这四种素质教育是一个不可分割的有机整体。
三、素质教育的特征
第一，全体性。《教育法》规定公民“依法享有平等的受教育的机会”。受教育机会平等是国家法律规定的一项基本教育方针。因此，每一位学生都应该有机会接受教育、有机会得到发展。素质教育当然是面向全体学生、为了全体学生开展的教育。
第二，全面性。培养德、智、体、美全面发展，这是党的教育方针的核心部分。实施素质教育就是要培养学生品德高尚、身心健康、知识丰富、学有专长、思路宽广、实践能力强，使学生学会做人、学会学习、学会劳动、学会创造、学会生活、学会健体、学会审美。素质教育是促进学生全面发展的教育。当然，全面发展不等于平均发展，而是和谐的全面发展。
第三，主体性。人的个性是千差万别的，社会也需要各种各样的人才。实施素质教育的重要目的之一，是为了使有不同天赋和爱好的学生，在受教育的过程中，除了统一的基础课程外，通过各种教育方式给予他们能发挥天赋和爱好的空间和时间，从而在促进学生个性健康发展的同时，也有利于满足社会发展的各种需求。
【参考文献】
一、指导思想的科学化
1.指导思想科学化概述
就“科学”内涵而言，并不局限于知识体系的某个层面，思想政治教育科学化更不能局限于学科建设的某一方面，而要以科学的态度和精神灵活运用相关的科学知识、方法，有效解决存在的问题。在此过程中，必须实现指导思想的科学化。是思想政治教育的指导思想，但需要在实践中不断检验、发展，这就需要党正确解读，准确把握方针、路线等。
2.注重“以人为本”，营造良好的思想道德氛围
在知识经济时代下，要坚持科学发展观，坚持“以人为本”理念，注重人的全面发展，为指明思想政治教育科学化方向做好铺垫。在此过程中，要综合分析当下我国经济社会的实际情况，合理划分实现人全面发展的目标，注重从细节中培育人的修养，完善思想政治教育目标体系，要把尊重、关爱等内容融入相关的目标体系中，不断丰富目标体系内容，以量求质，为营造良好的思想道德氛围做好铺垫，社会大众也能正确认识思想政治教育概念、内涵等。
二、基本理论的科学化
1.基本理论科学化概述
如果相关的理论可以说服人，便能得到大众的认可，但理论必须彻底。对于科学化的理论体系来说，总会根据一些概念，构建相关的原理，进而，使构建的科学理论系统具有其说服力、解释力。由于思想政治教育要素存在分歧，需要凝练重要的概念，优化基本原理工作，促进学科建设。科学化的思想政治教育基本理论必须具备鲜明的层次性，要有不同的对象、内容、要求。
2.借助“中国梦”理论研究，推动技工院校学生思想政治教育科学化。
从某种角度来说，思想政治教育科学化源于实践基础上的理论创新与发展，并指导、推动实践工作。就“中国梦”而言，其包含丰富的内涵、历史的经验总结，还包含时展的时间要求。为此，需要借助“中国梦”理论研究，各技工院校要注重“中国梦”的学术研究，多鼓励教师参与市级、省级等和“中国梦”相关的课题申请中，立项校级课题，动态关注学术前沿发展，利用科研促进教学发展。此外，还要把“中国梦”理论研究融入技工院校学生生活中，解决他们关心的社会热点、难点等问题，利用他们可以理解的语言，可以接受的社会实践形式传递给他们，推动技工院校学生思想政治教育科学化。
三、实施方法的科学化
1.实施方法科学化概述
在思想政治教育学科建设中，各种新情况、新问题不断出现，不利于把理论成果向实践方面转化，影响相关理论的推广应用，不能更好地展现自身价值。就思想政治教育史来说，革命导师创立了不同类型的思想政治教育方法，其科学性有着深远的意义。在新时代下，这些方法已成为思想政治教育实施的关键方法，必须结合当下发展情况，优化利用这些方法，更好地指导实践。
2.借助“中国梦”宣传教学科学化，推动技工院校学生思想政治教育科学化
关键词：人文社会科学；社会功能；高职教育
伴随着大量社会问题的纷纷涌现，科学与技术遭遇到深重人性与生态危机，传统人文社会科学的价值再次引起人们的全面关注。20世纪中叶以后，整个人文社会科学领域的全面崛起，人文社科教育从传统大学的核心地位演变为整个现代高等教育的根基。本文基于当代社会环境的变迁及人类精神危机产生的文化背景与成因，来阐释人文社会科学的新的社会功能，进而认识、强调高职教育在技术社会的责任，探讨建构高职院校人文社会科学教育的实践途径。
当代人文社会科学的社会功能
对人文社会科学社会功能的分析，不能脱离特定的时代和社会背景，人文社会科学本身就是一个历史的范畴。在近代以前，古典的人文学科涵盖了如今的科学与人文所有领域，其功能在于维护宗教精神的统一性；近代自然科学逐渐取代宗教的权威之后，人文社会科学逐渐被边缘化，丧失了它作为人的精神统一性的知识和文化基础的地位。大学教育也面临自中世纪大学兴起以来从未遇到过的困惑，即在愈加专业化的学科规训中，教育内容也同样面临四分五裂的尴尬处境。特别是第二次世界大战以后，自然科学的功用性价值也伴随技术科学的迅速发展被无限地放大，几乎所有国家都不余遗力地把技术的进步视为民族振兴和国家军事、政治、经济实力提高的唯一途径。在外部势力的强力推动下，大学内部科学与技术的联姻达到空前密切的程度。在与技术联姻过程中，大学教育走向了更为狭隘、不断分裂和满足社会不断膨胀物欲需要的方向。与此同时，在分工更为细密，竞争愈加激烈的劳动力市场中，社会对技术和技能人才的特殊偏好，影响了大学的办学行为。在这种复杂的背景下，人文社会科学在当代大学教育中备受冷落。
然而，自20世纪70年代后，这种科学技术所主导的发展逻辑和文化结构潜伏的危机开始出现：永久繁荣的神话因为资源即将枯竭而彻底破灭；人类生存的环境日益恶化；在效率取向的科层体制下，现代人正面临自身被科技奴役和异化的危机；战争的阴云依然密布；在工业化国家，暴力、吸毒、失业、边缘化现象和贫穷日益加剧，各种形式的狂热盲从有所发展。面对当代世界所涌现出来的大量复杂的社会问题，面对发展所遇到的前所未有的困境，人文社会科学存在的价值和意义再次引起人们的关注和思考。
伴随着社会环境的变迁、人类精神危机的产生及知识格局的调整，当代人文社会科学相对于自然科学和技术科学而言，社会功能具有以下几层含义：
（一）实现与自然科学、技术科学合目的性与合规律性的融合
科学原本就萌生于西方人文传统之中，故而，还需回到丰厚的人文土壤中才能找到它的精神之根。
中世纪大学就是基督教文明对古希腊与罗马文化传统有所选择和剔除的产物，尽管它内部的医学和法学教育带有一定的实用性（这些学科的形成基础也同样离不开“七艺”），但在总体面貌上，它以一个超凡脱俗的精神性机构呈现于世人面前。从中世纪到现代美国高等教育体系形成之前，大学内部的所有教学内容与世俗生活处于相隔离的状态，包括算术、天文、几何、物理等自然科学，它们与其他古典知识一样，在性质和功能上应属于精神科学、人文知识范畴。为此，中世纪的科学原本就是人文学科的基本组成部分，从大学的功能角度而言，由中世纪自然哲学到早期的近代科学，它从来没有真正成为与知识整体、人的精神统一性相悖离的具体学科，而一直是人文学科不可或缺的有机组成部分。近代晚期，伴随宗教与哲学、科学的分离，人的主体地位的提升，自然科学也获得了相对独立的自主地位，但是，在功能上它依旧不具有世俗化取向，而是指向人的精神完满，在本质上，此时的自然科学具有浓厚的人文色彩。
为此，人文社会科学相对于自然科学和技术科学而言，在社会功能指向上，绝非是一种简单的缺乏与弥补的关系，犹如精神与肌体，两者唯有相互交融，富有精神和生命活力的有机整体才能浑然而成。自然科学的自由求索和技术科学的创新，人类的物质文化和精神文化才不断得以丰富；由于人文社会科学关于科学的文化思考，科学技术才真正有可能成为促进人类进步、社会文明的积极力量。
（二）作为一种精神、价值、文化，构成支撑整个知识世界和人类精神世界不可或缺的一维，彰显其特殊的人文社会功能。
人类生活的世界既是一个物质的自然世界，又是一个意义的世界。自然科学执著于对物质世界规律的探索、发现和解释，通过技术科学对发现的广泛利用来间接地体现它的社会功能，即满足人类不断膨胀的物质需求和欲望。然而，自然科学不可能去阐述人生意义问题，解释人与自然、人与社会和人与人之间的关系问题及回答科学与技术的价值和意义。而关于这些问题的思考显然需要人文社会科学来回答。人文社会科学内含的是一种精神，一种关怀社会、关怀人生甚至关怀自然的人文品格，对于科学精神以及基于科学精神建构起来的所谓“真实”世界，意义非同寻常。科学一旦失去其原初的精神之根，就难免会沦落为纯粹满足人的物欲需要的工具，在物欲的无节制膨胀之中，它甚至有可能成为恶势力的帮凶。
（三）对科学活动提供有意义的反思、指导和规范
在自然科学的“真”与技术的“用”结合愈加密切的当代社会，人类的确从中获得了丰厚的回报。然而，也正是因为科学技术的巨大功用性，才使得它作为一种公共资源的属性日益淡化，由于分配的不均等，在现代社会，它往往成为强者征服、掠夺和侵占弱者利益的工具。如何让科学技术更富于人性化，让它能够成为推动世界和社会公正、公平的力量，而不是加剧世界和社会不平等的消极力量，这就需要人文社会科学的评价、检视、指导和约束。因此，在探索和利用物质世界规律的同时，人类仍然需要以一种终极关怀精神来探问自我行动的意义、目的究竟何在，需要以一种谨慎、理性、睿智和批判的冷峻视角来审视科学进步、科学行为的本质内涵。这正是当代人文社会科学社会功能的体现。
技术社会中高职教育的责任内涵
进入20世纪，由于科学与技术的联姻，技术作为一种反映外在社会需求的强大力量，开始对大学进一步的专业化发展走向产生全面的推动作用。在20世纪中叶之前，如果说因为对科学和理性的无限推崇，大学丧失的是人的精神统一性，那么，在20世纪中叶后，技术功利主义在大学的全面盛行，则不仅意味着大学人文精神的失落和人的精神完整性的瓦解，而且也意味着在一个由技术所控制的世界中，人与其自然属性的背离，也就是人与自然世界的和谐关系的瓦解。
就技术的发生学意义而言，人无疑是主动的。因此，要摆脱目前人、社会和自然被技术控制的尴尬状态，只能诉诸人自身。在当今时代，人类社会的进步的确需要技术，但是技术本身及其所内含的效率化价值取向并非是人的根本需要和人类追求的终极目的。人类不可能拒斥技术，也不可能以技术手段来摆脱技术的控制，而是要从人、社会和自然的和谐统一角度，重新反省被技术扭曲了的科学观以及技术自身的效用观。反省的主体自然是“人”，而反省的对象在本质意义上也是“人”。为此，重新诠释大学作为“人”的培养机构，在当代技术社会中关于人的培养理念和培养过程，有着重要的价值。
19世纪70年代，科学开始应用于工业，促进了世界文明从经验技术到科学技术的转变。社会需求引发了高等教育机构的分化，高职教育进入了高等教育系统。因此，高职教育在20世纪60年代各国高等教育机构改革之时蓬勃兴起，各发达国家把发展高职教育提到了重要日程。
参照新版联合国教科文组织所制定的“国际教育标准分类”的说明，高等职业教育是高等教育属性，职业教育类型，是以培养高级技术性技能人才为目标。
然而，由于高职教育的“先天特性”（高职院校缺乏普通大学的人文传统）和“后天定位”（高职院校以培训技能为目标），使之存在专业化、工具化倾向严重，伦理问题、价值体系难以进入教育的视野，人文社科教育与高职教育分割明显等主要问题。
“具有人文教育内涵的职业教育才是真正的职业教育”。在当代技术社会，对社会有着高度人文关怀和责任感的大学，所培养的人才绝不是技术至上主义者，而是一个有着强烈反省意识的技术主宰者。高职院校欲有所作为，一个现实的途径不是对传统科学和技术理性的拒斥，而是培养能够清醒地意识到自己行动的个体价值与社会意义的新人。这一理念的实质就是反省意识，即一种饱含着深切的生态和人文关怀，善于对既往知识、文化、技术以及自我行动的意义进行反思的心理和思维倾向。
反省意识的形成，需要人们能够不仅以科学的视角而且以人文的视角去理解自然，不仅以效率的视角而且以生态关怀的视角去审视技术，不仅以技术进步意义的观念而且以人自身解放为宗旨来批判社会。在高职教育过程中，反省意识形成的基本体现包括以下几方面：
立足于广博的知识视野去思考视野的褊狭是把人塑就为冷漠、生硬的理性人和效率化机器的罪恶之源。反省能力是一种融合了丰富的知识，对人和自然有着深切的情感关怀、意义体悟的基本素养与能力。这种素养与能力的获得，需要传统的“专业人”适当跨越学科和专业的樊篱，通过相对广阔的知识教育，获得关于人和自然的意义。也唯有如此，人类才有可能摆脱技术的工具理性控制，在与自然的和谐统一中获得自身的解放。
自觉的批判精神这里的批判主要指对当代技术社会与技术文化的批判。现代技术社会的一个基本特征，在德裔美籍哲学家和社会理论家马尔库塞看来，就是技术作为一种意识形态对人的压迫，这种意识形态无所不在，成为现代社会奴役和压迫人的一种最为普遍的合法性权力结构。现代社会的种种迹象表明，在对科学和技术的过分盲从和崇拜中，人类不仅没有把自己从各种社会束缚中解放出来，反而在逐渐走向不自由之境。更为可怕的是，在由技术所创造出来的光怪陆离的迷幻世界中，人甚至忘记了自己从用四肢爬行到如今可以借用飞行技术穿梭旅行的来路和“文明化”的轨迹，因而置自然的法则而不顾，毫无顾忌地打乱原有的自然程序和自然赋予的生命密码，重新编译和再造自然。因此，作为培养高层次技术应用人才的高职院校要有所作为，就不能不注重培养具有自觉批判意识和精神的人才，其宗旨在于促成每一个个体能够从社会伦理和自然生态伦理两个层面，批判性地审视既往的人类技术文明的发展过程，检视被技术扭曲了的社会形态和文化，回归自然、回归生活世界，这才有可能创造性地开辟出通向未来的新路。
智慧的品质美国环境研究学者奥尔在分析人类环境危机与当代大学教育间的关系时指出：智慧与经验学习分离，甚至不知道智慧为何物，这是当代大学教育最严峻的问题。的确，只是理论的抽象和深奥，这仅反映出一种认知性的智力水平，只是技术的实用和经济，这仅是一种技巧，而都不是智慧。真正的智慧是一种融知识（理智）、技术（实用）、艺术（美）和伦理（自然与人文的关怀）于一体的高层次整体驾驭能力。智慧品格的培养是培养大学生反省意识的最终环节。如果广博的知识在于培养学生全面认识客观世界本质、理解人类生活世界的意义，自觉批判的精神在于培养学生发现、检视和反思技术文明所存在致命缺乏的能力，那么，智慧的品格则代表一种如何能够以一种深切的生态与人文关怀来灵活运用知识、探索知识并有效解决问题的基本素质。在技术主宰一切的当代社会，它无疑是实现人类在不滥用技术的前提下获得可持续发展的希望所在。
加强高职院校人文社科教育实践的途径
高等职业教育是我国高等教育的重要组成部分，其目标是培养适应生产、建设、管理、服务第一线需要的高等技术应用型专门人才。我国高等职业院校大都建校时间较短，历史和文化积淀不足，人文环境较差，甚至出现人文教育的“盲点”。然而，专门人才的内涵不仅在“专”而且在“人”上。
针对目前高职院校教育现状，加强人文社科教育可通过以下途径：
树立全面发展的教育理念，创建科技与人文兼融的高职教育文化高职院校应克服专业化的高职教育主导模式，克服工具化、功利化的严重倾向,定义全面发展理念；高职教育的人文发展要参与推进技艺性教育、科技性与学术型教育融合的实践；作为实现培养目标的课程及其教学（包括实验、实习、实训、设计等实践教学），都要渗透人文社科教育。因为，即使是一门纯技术的课程，它也是人化的结果。
拆除专业“篱笆”，谋求学科贯通，促进创新思维当前高校的人文社科的教育模式显得较为封闭保守，学科、专业之间存在太多的隔膜与界限。因此，要突破学科界限，进行交叉学科、综合学科的学习。
依托校园文化，发挥理论辐射作用内蕴丰厚的校园文化所创设的浓厚的人文教育氛围犹如人文社会科学理论之光产生多角度、多层次辐射作用的基础塔台。所以，应很好地依托于校园文化建设，通过各种形式活动，将人文社会科学的理论导引与校园文化的感性滋养融合起来，让人文社科知识、观念和方法从课内延伸到课外，从书本延伸到生活，潜移默化，塑造教育对象的灵魂。
参考文献：
[1]瞿葆奎，郑金洲.中国教育新进展[M].上海：华东师范大学出版社，2001.
[2]孟广平.面向21世纪我的教育观[M].上海：广东教育出版社，2004.
[3]阎光才.大学的人文之旅[M].北京：教育科学出版社，2005.
[4]董步学.高等职业教育学[M].南昌：江西高校出版社，2006.
作者简介：
【关键词】比较教育；多学科研究；内涵；价值；路线；方法论
【作者简介】陈大兴，华东师范大学高等教育研究所博士生，上海200062
【中图分类号】G40-059.3 【文献标识码】A 【文章编号】1004—4434（2013）03—0223—03
一、比较教育多学科研究的意蕴
在全球化趋势到来，全球社会经济以及现代化技术发展推动各国之间相互交流的背景下，比较教育不断地被广泛应用和发挥其价值。在这个过程中比较教育的研究领域、研究主题、研究方法等出现’了多维的趋势，这种趋势也需要用一种新的研究视角进行分析。多学科无疑是比较教育全球化发展的一块敲门砖。所谓的多学科研究，也就是从多学科的思维以及多学科的分析方法出发对相关的教育问题进行探讨，其中包括政治学、经济学、法学系统理论学科方法等。多学科方法特征体现在从其他学科出发进行相关的实证与定量研究。比较教育虽然在研究过程中具有多学科的性质与方法。但是比较教育的多学科研究并未正式提出。多学科研究对于比较教育的学科建设具有重要作用，也决定着比较教育实践品质的高低。所以比较教育多学科研究的提出，对于比较教育实践具有重要的引领和指导作用。
比较教育的多学科研究是必要的，对于比较教育多学科研究的内涵需要我们进一步分析与审视。比较教育的多学科研究可以被理解为是一种理念、行动、方法的复合体。多学科研究更多关注的是一种多元的视角。通过这种多元视角对相关教育问题进行分析，在学科对话与整合分析中，不断拓宽比较教育的研究视野与方法，从而避免研究过程中的局限性与片面性。比较教育多学科研究的目的就是要消除原有分散学科之间在进行研究中的“坑道世界”，从而打破学科之间的壁垒，整合各学科之间的研究思维与方法。从而避免比较教育学研究过程中的碎片化与片面性。所以，比较教育的多学科研究对比较教育的专业术语、理论观点、学科结构、研究方法等都具有重要的作用，尤其是在比较教育研究过程中能够起到建设学科群的引领作用。
二、比较教育多学科研究的价值考察
（一）比较教育的多学科研究是否可能？
1.学科的属性特征是比较教育进行多学科研究的基本前提
比较教育的跨文化、跨国家以及多学科特征是其重要的学科属性。其中跨国家性所表现出的复杂性、跨文化所具有的多元性、多学科反映出的综合性都是比较教育学科建设不可缺少的重要组成部分。这其中跨学科性是渗透在前两种学科属性之中的，是其学科发展的核心属性。著名比较教育学家康德尔在研究比较教育中就曾指出多学科研究的必要性与重要性。在比较教育发展的各个历史阶段的比较教育著作尤其是二战后的相关内容中，都十分强调比较教育的多学科性质。在比较教育研究的性质上，著名比较教育学家诺亚认为比较教育这个领域包含两方面的潜力：其一是在研究中，尤其是跨国研究中对教育问题争论的特殊价值；其二就是比较教育学科多能够提供的作为各个学科写作研究的活动场所。前者指的是在不同国家检验教育与社会之间关系的命题，这是从由个案研究确立起来的命题得出概括性的结论的必要的一步；后者指的是比较教育的问题是社会科学家和教育工作者的共同问题，而非任何一方的专门问题，比较教育可以促使研究工作者超越狭窄的专业界限而进行综合研究。这就需要研究者一方面要坚实地扎根于教育的基本理论，另外也要在社会科学更广泛的领域进行拓展。所以比较教育研究中需要教育学与社会科学之间的相互渗透，这种学科属性也使得比较教育进行多学科研究成为了可能。
2.综合化的发展趋势是比较教育进行多学科研究的必然走向
从比较教育的发展趋势和特征来看，首先，比较教育的研究内容不断向纵深发展。这里研究内容指研究领域、研究范围以及要涉及的研究主题等方面。在研究内容方面，其拓展的动因主要依据两大方面。一是研究主题的不断提出，二是基于人类对教育认识的要求，也即要求比较教育不断强化自身的功能。在把握现代教育发展方向方面发挥更为突出的功效。其次，比较教育的研究目的应用性日益凸显。比较教育得以产生的最基本动因是与促进本国教育改革发展密不可分的。所以这种借鉴性是各国积极发展比较教育的基本宗旨。21世纪的比较教育发展会更加恪守研究的应用性，更加强调比较教育的实用性。在这种实用性的研究目的导向下，理论研究也会以特定的实践为出发点，注重理论与实践的结合。所以，真正使本国教育得以发展，推进教育实践的进步，多学科综合分析是难以回避的。第三，比较教育的研究方法出现综合化的趋势。在比较教育的发展过程中，方法论研究一直是其致力的重要组成部分。在21世纪的比较教育方法论研究会出现一种综合与拓展的潮流与趋势。比较教育在经过20世纪70年代社会科学方法的介入和80年代的调整之后，随着90年代新的研究模式再次兴起，比较教育研究方法出现综合化趋势。这种趋势是比较教育的学科内在力所表现出来的，将会使比较教育研究方法驶向科学化与多样化的道路之上。
（二）比较教育多学科研究的价值独特性
1.多学科研究是环境剧变中比较教育学科建设的新趋势
比较教育的学科建设从准备期、借鉴期、因素分析期等直到比较教育发展至今，其发展与建设的背景与所面临的学科建设问题与价值立场是各不相同的。进入21世纪的比较教育研究已经摆脱了早期的全盘借鉴与经验借鉴，开始逐步着力于依据教育实际和教育的发展规律进行理性的、有效的借鉴新阶段。在这个阶段中，整体性、综合性、多元性与战略性是其突出的表现特点。所以可以说比较教育在学科建设中正在酝酿一种新的突破，这种突破突出反映在科学化、多样化与综合化的学科建设之中，即达到在理性建构学科分析框架下对科学化、综合化与多样化的运用与统一。当今比较教育研究面临着教育国际化、跨文化研究、新的教育思潮等众多新的趋势与新环境。这就需要比较教育在学科建设过程中注重这些新的背景与趋势，在顺应比较教育时展趋势的前提下运用多学科研究处理环境剧变中所面临的复杂情况，从而把握学科发展的方向，推进比较教育学科的建设与完善。
2.多学科研究是面对复杂教育现象与问题时所应采取的新思维、新方法
比较教育的研究对象是具有高度复杂性的教育系统，这就需要在研究教育现象与处理教育复杂问题时采用复杂性的思维与方法。教育作为一种社会系统，要比任何复杂的自然系统更为复杂。教育系统的复杂性，在于存在着多种多样复杂的联系，除了人的各种行动过程即各种社会过程之间的联系外，还包含着各种社会过程与各种自然过程之间的联系。而比较教育所面对的是两个或两个以上的教育系统，这种复杂性显得尤为突出。比较教育中引入的多学科研究可以视为向复杂性进军的尝试。多学科研究能够立足于多方位、多元化的视角以及多样性的方法剖析国外以及本国教育系统中的现象、问题，从而探究现象与问题背后的本质，实现比较教育研究的科学性目的与价值。
3.多学科研究是实现理论与政策导向价值所应达到的新境界
在比较教育研究的理论与政策导向价值中，多学科研究能够使其破解输入与输出的困境与难题。由于教育系统中存在着高度的地方局限性，所以在比较教育研究中会增加教育输入或输出的困难。在比较教育的研究过程中研究者往往在涉及借鉴和引进工作的时候，没有充分意识到这种限制，缺乏系统性的、综合性的分析与考虑，难以对其进行把握。多学科的研究能够提供综合性以及跨学科性，能够提高研究工作的可行性。因为教育现象或问题绝非一种孤立的存在。而具有广泛的社会联系。所以在进行比较教育的分析过程中，除了进行教育比较外还应该综合运用政治的、历史的、经济的、社会的、文化的具体分析进行全方位的比较，从而需要熟悉并采用多门学科的视角进行研究。通过多学科的研究能够使研究者从多元的学科视角把握其教育事实，从而使其研究无论是从理论上还是政策导向上都具有可操作性的价值。
三、比较教育多学科研究的方法、技术路线
比较教育研究方法论的成熟度在一定意义上决定着比较教育研究的质量和比较教育学科发展的水平，促进多学科研究方法论的发展也是比较教育多学科研究的必然需求与技术走向。
第一。比较教育多学科研究方法论应该将学科视角与方法视角相结合，进一步拓展比较教育的学科基点，完善比较教育的学科形成。早在1950—1960年关心比较教育的学者便纷纷对比较教育的学术性进行反省，在众说纷纭的情况下比较教育陷入了学科认同的危机。通过检视这些争辩与分歧可以发现：它们的深层问题都植根于方法论之上。因此欲澄清比较教育的学术性需进一步探索其方法论。比较教育的多学科研究应该将学科视角与方法视角相结合，将相关学科的研究方法与范畴纳入比较教育问题的研究中，使用相关学科的话语系统作为“方法”解读比较教育研究中所面临的理论与实际问题，使用相关学科的范畴来解释事物的程序，从而完善与发展比较教育研究的方法论，推进学科建设。
第二，基于比较教育学科立场，以问题为平台。实现多学科研究方法的切实应用。在比较教育研究中将会面对很多复杂问题，这些问题的本质属性是开放的、不稳定的、含混的。在处理这些问题时很难用传统上划分基本现象的方法来处理和界定，所以就需要跨越学科之间的界限。运用多学科的方法来满足比较教育研究中复杂问题的解决。在比较教育多学科研究的过程中。比较教育学者应该具有强烈的学科自觉意识。应该在立足于比较教育的学科立场的前提下，对研究中所面临的理论与实践问题通过整合多学科的方法来得出比较教育学意义中的新阐释。在整合多学科研究方法的过程中，其研究旨趣应该在于通过增进、深化与拓展比较教育问题来为比较教育研究服务的。这种实践导向的多学科方法选择在具体的运用中将会具有客观性与科学性的优势。
一、课堂教学环境的概念界定
“环境育人”的道理自古有之，但将教学环境作为一个专门的研究领域始于20世纪30年代，在国外已有半个多世纪的研究历史。我国对于教学环境的研究起步较晚，还不是很成熟。从国内外关于教学环境的研究成果来看，对“教学环境”这一概念的界定还没有取得一致的意见。从文献中可以看到各种相似的概念，如：“教育环境”、“学习环境”、“学校环境”、“学校文化”、“课堂环境”、“学校气氛”、“课堂氛围”、“学校心理环境”等等[1]。概念之间模糊不清，经常混用。国外研究中所指的“教学环境”主要是心理环境，研究目的是要揭示课堂环境与学科教学之间的关系，提高学生学科学业成绩。国内则主要关注教学环境对教学活动的影响。在若干教学环境的定义中，我们可以比较一下几种较有影响的定义[2]。
美国F·G·诺克（F·G·Knirk）认为，教学环境主要是指由学校和家庭的各种物质因素构成的学习场所。它是由“学校建筑、课堂、图书馆、实验室、操场以及家庭中的学习区域所组成的学习场所。”
澳大利亚巴里·J·弗雷泽（Barry·J·Fraser）认为，教学环境是课堂内各种因素的集合，是由课堂空间、课堂师生人际关系、课堂生活质量和课堂社会气氛等因素构成的课堂生活情境。
美国霍利（Hawley）指出，教学环境就是学校气氛或班级气氛。“就是一种能够激发学生的创造性思维的温暖而安全的班级气氛。”
美国R·L·辛克莱尔（R·L·Sinclair）认为，教学环境主要指学校教育环境。“就是那些能够促进学生身心发展的条件、力量和各种外部刺激因素。”
国际教育评价学会（JEA）在一项大规模的国际教学环境研究项目中提出，教学环境是由学校环境、家庭环境和社区环境共同构成的学习场所。
教学环境是一种特殊的环境。概括地说，教学环境就是学校教学活动所必需的诸客观条件和力量的综合。
可见，研究者根据研究的需要从不同的角度对教学环境的概念作了界定。第一种定义把教学环境主要看作是物理环境，忽视了心理环境这一重要因素。第二种定义虽然涉及了物理环境与心理环境，但把教学环境等同于课堂教学环境，这只能算作教学环境的一部分，是比较狭义的定义。第三种定义又只注意教学环境的心理方面，忽略了物理环境因素，与第一种定义相对，正好是两个极端。第四种定义也主要是指狭义的教学环境，只关注了外部刺激因素，而且教学环境对学生的身心发展有正反两方面的作用，不都是促进，有时也会成为阻碍因素。第五种定义混淆了教学环境与教育环境两个概念。第六种定义是国内比较流行的一种定义，但也有值得商榷的地方。把教学环境看作是“必需”的，主要也是从教学环境的积极作用方面来说的。其实，教学环境无论是作为积极因素还是消极因素，它都是客观存在的，也是复杂多变的。
以往对“教学环境”概念的界定均有所侧重，但总体看来，存在的问题本质上只有一个，就是过于注重教学环境要素的分类以及各要素的分析。
笔者认为，教学环境是一种特殊的环境。它是指与教学有关，影响教学并通过教学影响人的因素的综合[3]。教学环境区别于一般的环境概念，它与教学有关，具有教育性，不论主体是否愿意，它都会时刻影响着教学活动的开展，进而影响主体的行为、心理。“教学环境又有广义和狭义之分。从广义上说，社会制度、科学技术、家庭条件、亲朋邻里等，都属于教学环境，因为这些因素在一定程度上制约着教学活动的成效。从狭义的角度看，即学校教学设施、校风班风和师生人际关系等等。”[2]我们通常所指是狭义的课堂教学环境，也就是学校教学环境，学者们的研究也多集中于此。笔者所要研究的课堂教学环境是更为狭义的课堂教学环境，是学校教学环境的一部分。课堂是开展教学活动、师生交往的主要场所，相对于学校教学环境来说，课堂教学环境的研究更有针对性，对优化课堂教学环境、提高教学效果更有指导意义。依据教学环境的概念我们可以理解课堂教学环境的含义。课堂教学环境是存在于课堂教学过程中的，影响教学并能通过教学影响人的各种物理的和心理因素的综合。这一概念不仅明确说明了教学环境包含的要素，即物理环境和心理环境，而且体现了课堂教学环境系统的结构性和过程性，因为综合不同与总和，综合本身就体现了一种结构性和过程性。这一概念不仅对课堂教学环境进行科学的分类，更主要的是体现了要素之间密不可分的关系，也可以说是一种整体性。
我们可以具体地从以下三个方面来解读这一概念：
第一，场域性。课堂教学环境是存在于课堂教学过程中的，离开了课堂这个特定的场域，也就不能称作课堂教学环境，那只能是学校教学环境或广义的教学环境。
第二，互动性。课堂教学环境对教学有影响，相反，教学对环境也有反作用。他们之间是相互依赖、相互联系、相互作用的。这里，互动不再是狭义的人与人之间的交互作用，也包括人与环境的之间的交互作用。
第三，结构性。课堂教学环境是一个由多种不同要素相互联系、相互作用构成的复杂系统，物理环境和心理环境是两大主要因素。每一因素又有多种要素构成。这样，不同层次具有不同结构、不同功能的各种要素构成了课堂教学环境整体特有的系统结构。
二、生态哲学视域中课堂教学环境的内涵
从对课堂教学环境概念的界定上可以看出，本研究摒弃了长期以来学界对课堂教学环境的片面认识，而是从生态哲学的角度对其加以界定。生态哲学作为一种生态学世界观，是运用生态学的基本观点和方法观察现实事物和理解现实世界的理论[4]。生态哲学视域中的课堂教学环境既是一种实体存在，更是一种关系存在和过程存在。
关键词：中学生 科学精神 内涵
科学精神是人类科学文化的重要财富，也是公众科学素养的重要组成部分。中学生是祖国的未来，培养他们的科学精神显得尤为重要。但在教育实践中，人们并没有将中学生科学精神内涵与公众科学精神内涵作出区分，从而影响着培养中学生科学精神的有效开展。因此本文试图从中学生的视角来探析科学精神内涵及中学生科学精神的主要内容，体现出中学生科学精神形成的特殊性。综合学者们对科学精神内涵的讨论，笔者探讨了中学生应具备的科学精神，分为五个方面：
一、中学生应具备探究的理性精神
科学活动的基本特征就是永无止境地探求未知，追求真理。它的对象是客观物质世界及其本质。它的特点就是通过不断地探索去寻求新的知识和真理。客观世界的本质总是深藏于内部的，因此应永远准备接受新知识、新观念，勇于去探索新的奥秘。这是科学得以发展的基础。爱因斯坦说，“科学就是一种历史悠久的努力，力图用系统的思维，把这个可感知的现象尽可能彻底地联系起来。”Ⅱ’对中学生来说干什么事情都要有刨根问底的精神，对待一个问题，有一种不达目的，誓不罢休的精神，并在解决问题的过程中，能衍生出若干个看似简单的问题，正是这些看似简单，甚至不屑于回答的问题，可能更接近真理。正像“苹果为什么会落地上，而不往天上飞”，“太阳东升西落”这些我们认为天经地义的现象，却帮助我们揭示了万有引力定律和行星的运动规律。看似简单的问题，却经常蕴含着大道理。
二、中学生应具备求实的精神
求实精神包含有三方面的含义：首先是认识的客观性。认识过程本身就有主观性介入，科学认识之所以成立，就在于科学研究的过程是公开的，从程序到结论都可以重复。其次对待他人成果的客观性。客观地承认他^的劳动也是科学研究院的基本准则。最后就是不夸大科学的作用，对科学的价值和功能实事求是地评价、理解和使用。对中学生来说，对待学习，必须有一个老老实实的态度，来不得半点虚假。要重视实验、重视实践检验、重视得出知识的过程。当然，求实并不意味着不加分析地相信某种实践的表面结果，而是要深入到事物的本质。
三、中学生应具备合理的怀疑批判精神
科学。是在不断地批判谬误和破除迷信中达到对真理的认识。科学的怀疑批判精神是有根据、有条理的怀疑批判，是对已有结果反思。怀疑批判精神是以求实精神为依托的，离开这个坚实的根基，怀疑批判也就失去了自己拥有的力量。正如著名的科学方法论学者波普尔指出的“科学家之所以成为科学家，并不在于他们掌握了无法反驳的真理，而在于他们采用无所顾忌的批判态度和坚持不懈地对真理的追求。”对于中学生来说，就是不轻信、不盲从，更不迷信地对待科学，而是通过自己的独立思考去判断各种理论、观点的真伪。敢于与众不同、敢于违反常规地提出与主流观点不同的见解、敢于向成熟的解题方法挑战、甚至向书本的知识体系挑战。
四、中学生应具备创新精神
创新是产生现实尚不存在的新认识的人类思维活动。科学创新的目的是为了更好地认识和改造客观世界，为人类的需要服务。创新是科学精神的灵魂，是科学得以不断创造和发展的精神动力和来源。对于中学生来说，就是要具有问题意识。问题是人们对现状、实践、知识背景的分析与思考，而产生需要研究讨论并加以解决的矛盾、疑点和难点。问题是一切发明与创新的起点，善于发现问题是科学精神的重要体现。中学生应善于从多角度发现问题、提出问题、思考问题并努力解决问题。
五、中学生应具备平等协作精神
科学研究是一种社会活动，随着科学研究活动的不断深入，科学技术的发展出现了明显的综合性特征，表现为科学工作者内部的分工越来越细，要求分散的科学工作者联合起来，共同完成一项复杂的任务。因此，相互尊重、平等的协作精神成为科学精神不可缺少的构成要素。中学生在学习的过程中既要有为真理争的进取心，也要有相互协作的团队精神。在独立思考与探究的同时，要勇于与同学或师长交流学习成果和心得，在交流的过程中不仅可以得到大家的质疑，也可以加深自己的理解，从多个角度重新审视已有的结论。
参考文献：
[1]爱因斯坦，许良英等译，爱因斯坦文集[M]，北京：商务印书馆，1979，181.
贵州省铜仁第一小学 王国花
摘 要
民俗文化是“具有普遍模式的生活文化”“人民生活在民俗当中，就像鱼类生活在水里一样”，儿童生活在具体的民俗文化情境中，民俗文化以儿童喜闻乐见的方式存在于儿童生活之中，是儿童的文化背景。构建学前教育民俗文化课程是儿童、社会与学前教育课程发展的必然诉求。学前教育民俗文化课程因民俗文化的独特性、学前教育课程的独特性而具有独特的内涵与内部特征。
关键词
学前教育 民俗文化 课程 儿童
我国自20世纪80年代开始了“自上而下”模式的学前教育课程改革。这种以儿童发展理论为指导的，以标准化为基础的，充斥着评价和价值无涉的改革受到普遍质疑，脱离了我国儿童文化背景的改革是不可取的。同时，学前教育课程文化品性的流失还表现在对西方和境外学前教育课程的照搬照抄中，这种背弃本土文化、远离儿童文化背景，致使学前教育课程无法承担提升和优化儿童生命质量的重任，也使得学前教育课程缺失了自身生长的土壤。美国著名学前教育专家斯波代克认为文化价值观是学前教育课程的一个重要来源；我国朱家雄教授认为社会文化是决定学前教育课程的重要依据；靳玉乐教授等人也指出课程文化应“一切从当地的文化根上去思考、去创造属于本地文化的课程理论才是其生成之道”。民俗文化是“具有普遍模式的生活文化”，是传承了千万年的、最古老的活态文化，是人类文化之根源，也是人类的精神家园，起着陶冶和发展人类自身的重要作用。“人民生活在民俗当中，就像鱼类生活在水里一样”。民俗文化是儿童的文化背景，儿童生活在具体的民俗文化情境中，民俗文化以儿童喜闻乐见的方式存在于儿童生活之中，儿童生活世界里丰富而广泛的一切人、事、物，以及联结这些人、事、物的连续和非连续的过程与情境，都蕴涵和承载着民俗文化。值此多元文化社会时代，构建学前教育民俗文化课程是儿童、社会与学前教育课程发展的必然诉求。同时，学前教育民俗文化课程因民俗文化、学前教育课程的特征而具有独特的内涵与内部本质特征。
一、学前教育民俗文化课程的内涵
学前教育民俗文化课程是根据学前儿童的需求，以儿童生活中的优秀民俗文化为主，兼顾其他民族或地区的优秀民俗文化，遵循儿童生活世界和健康成长的要求，在合理、适当地选择下，进行有机融合和组织的、有益的教育性经验。包括：第一，必须对民俗文化进行适当地选择，筛选掉无益的、有害的民俗文化。第二，有益的优秀民俗文化必须符合儿童发展需求，能促进儿童健康、幸福成长，优化和提升儿童生命质量。第三，在选择当地优秀民俗文化的前提下，还应考虑与其他民族或地区优秀民俗文化的整合，以培育儿童的多元文化能力。第四，必须遵循儿童生活世界的要求对民俗文化进行有机组织，回归儿童生活世界，与儿童生活世界相通和共容，促进儿童知识迁移的形成。第五，努力追求实现儿童生活世界与课程文化之间的融合。第六，追求民俗文化与儿童课程的共存、共生、共荣。
二、学前教育民俗文化课程的内部本质特征
（一）生活性
生活是“专指建立在实践活动基础之上的人的特殊生命活动。这也是人之自我生成活动，人只有在生活中才可能生成。”生活是人特有的活动，生活造就了人，人创造了生活，因此，生活是人最根本的存在，是人存在的证明，是人最初的出发点和最终归属。人的生活“是以人自己所选定的目的与价值为指向的活动。”只有生活才能实现人各种各样的目标、价值和意义，建构人自身。生活中的人是不断发展的、动态的、相互联系的实体，生活活动是人沉浸于世界之中的活动，人只有在生活活动中才能直面自己，懂得人存在的本质。生活是人自身不断生长、发展的动力，人是在生活中自我建构和自我生成的，人的改变与生活的改变是同一的，因此，要改变和发展人就要改变生活。历史以其确证无疑的事实证明，教育是改变生活的最根本和最重要的方式。
学前教育民俗文化课程是一种生活性课程，具有普遍的生活性特征，其生活性主要表现在：1.课程目标为了生活。来源于生活世界里的民俗文化，具有最为显著的生活实用价值，建构学前教育民俗文化课程，实现教育即生活、课程即生活、生活即过程与目的，在立足于儿童生活的基础上，优化与提升儿童生活、追求儿童生活幸福。2.课程资源来源于生活。民俗文化与生活紧密联系，具有生活属性，是文化与生活的复合体，其外在生活方式是意识内涵物化的表现，“人不可能过着他的生活而不表达他的生活。”从本质上来说，民俗文化就是生活的表达和生活本身，就是“生活与文化的双重复合体”，所以，以民俗文化建构学前教育课程，其课程资源来自生活，带有强烈的生活气息。3.课程实施成为生活。“我相信——儿童的社会生活是他的一切训练或生长的集中或相互联系的基础。”教育是一种生活并植根生活。儿童是从感性世界与感性世界的经验中吸纳一切知识感觉，课程必然依此来安排周围世界，通过有选择的对感性世界及其经验进行组织，使课程成为优化了的生活，这样，才能使儿童真正领悟生活，完成儿童自身的生成、发展与不断完善。4.课程评价优化生活。课程评价既是生活本身，也是一个引导儿童获得发展的过程，课程评价过程中，教师和儿童通过彼此观念的碰撞，加深对生活和彼此的理解，既有利于教师针对性实施课程、引导儿童、优化生活，也有利于儿童认识、理解和感悟生活。
（二）传承性
民俗文化是传承了千万年的生活文化，在发展的历史长河中流转变迁，包含了对传统文化的继承，可以说民俗文化是一种最古老的活态文化，是文化的活化石，传承性是民俗文化的又一重要本质特征。雅斯贝尔斯说：“历史是不可或缺的教育因素。它让我们熟悉自己的过去、熟悉民族和人类的生活，由此我们可以理解人类的所作所为。”教育承担着对人类优秀文化的继承和发展，课程必然也担负着对人类优秀文化继承和发展的重任。
学前教育民俗文化课程的传承性表现在：
1.对民俗文化知识的传承。民俗文化中包含了大量丰富的知识，是人类生活中不断积累和优化的生活性知识、境遇性知识，生动的存在人们日常生活中，以民俗文化作为课程资源，是对民俗文化中优秀知识文化的继承。
2.对民众生活方式、行为、心理、精神、信念等的传承。实施学前教育民俗文化课程让儿童认同民俗文化，认同民众的生活方式、行为等，培育儿童的民族情感，养成儿童的民族精神。因为学前儿童处于各方面发展的关键时期，培养儿童文化根性必须从学前期抓起。
3.对各民族、各地区优秀教养经验的传承。各个民族、各个地区的民众在长期对儿童的教养过程中总结出了大量的教养经验，虽然其中也存在很多不适合时展需要，甚至有悖时代精神和医学常理的，但还是有着大量优秀的教养经验特别值得我们学习。
4.对课程研究优秀成果的传承。学前教育民俗文化课程也必然包括对课程研究成果的传承。
参考文献
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关键词：教育科研；学校内涵；改革特色
中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2013）04-009-2
教育科研是对教育实践的科学研究和开发，是对教育规律的探索和把握，其目的是指导和推动教育实践，促进教育改革和发展。它具有凝聚力，能凝聚学校领导和教师、凝聚学校的各个部门；它具有开发力，它能对教育的未来发展进行预测和把握，教育科研的过程就是开发教师潜能的过程。它具有引导力，它能让学校和教师在教育实践中进行剖析、辨别、明确方向。它具有提升力，它能提升教师的教育理念，让学校确立先进的办学观、教育观、教师观、学生观。它能让教师从经验走向规律，从个别走向一般，从现象走向本质。它成为学校强内涵、树品牌、创特色强有力的助推器。
一、教育科研丰富学校内涵
课题引领多体现为科研对学校内涵发展的指导、示范效应，在大多情况下，课题的引领价值是以课题为载体，以课题研究推动学校工作的进展，进而丰富学校的内涵和提升学校的品位。
在“十一五”期间，我校开展苏州市规划立项课题《建设校园文化，优化德育教育的实践与探索》的研究。在课题研究初期，南京市教科所“学校文化建设战略研究中心”通过我校办学历史的研究，校园环境的考察、全体师生的问卷调查寻，建议我校确定“创生”的核心理念。
随着课题研究的深入，我校课题组成员经过大量的研讨，认为“创生”的核心理念，包含了否定学校近百年的办学历史，虽然我校是易地新建、独立设置的高级中学，但她的前身是“张家港市塘桥中学”，是最早创办于民国2年（1913年）的“常熟县立第三高等小学校”。近百年的办学历史的积淀，几代人的精诚追求，无不透射着我校师生对教育的不倦追求，一种对教育事业的求真务实的教育行为和教育态度，一种“笃行”的精神风貌，应该得传承和发扬。于是课题组经过慎重研究，最终否定了“创生”这一核心理念。
结合我校校园文化的布置，课题组成员一致认为：育才楼（行政楼）大厅前正对着一尊陶行知半身雕像，雕像下面刻着“千教万教教人求真，千学万学学做真人”，这是我校校园的心脏标志，正对全体教师办公的行政大楼，提醒和激励着全体教师要千教万教教人求真，也可以说是我校易地新建时最具有标志的雕塑了。
综合多方面的因素，课题组最终决确定了“笃行、求真”为学校的核心理念，同时也是学校的校训。可以不夸张地说，学校的核心理念的唤醒和重构，对于我校今后的办学思想和方向具有重要的意义，这是教育科研取得最重要的成果。
“笃行、求真”这种精神诉求超越了世俗的现实功利，以信念、信仰、理想为基石，她不仅反映我校师生的一种教育态度，更表现出我校师生一定的社会历史责任感，表现出我校教师对学生的主体性、个性、自由、人权的尊重。当这种精神诉求充溢于整个校园时，当这种精神诉求影响到全体教师的教育教学行为时，它不仅可以让一所学校焕发出色彩，而且也能使教师的生活充满德行和意义。
在教育科研的引领下，全校师生对学校核心价值观“笃行、求真”进行了共同解读、诠释。经过三个多月的全校大讨论，“笃行、求真”这一校园精神文化逐步深入到全校师生的内心，成为学校师生的共同追求和遵循的核心价值理念。其诠释如下：
“笃行”就是要求学生重于行，实于行，立于行，在理论与实践、思想与实际上实现知行统一。 “求真”中“求”是“寻找”、“探索”、“探求”之意；“真”，是“真知”、“真理”、“真人”。 “求真”意为追求真知，探索真理、学做真人。
学校的核心价值观是学校所有成员心灵深处的精神诉求，是所有成员对学校一切人、事、制度等各方面进行判断的价值标准，她是一所学校教育哲学的根本，也是凝聚学校全体成员的根本。我校通过教育科研课题的研究和引领，把近百年积淀的校园文化重新拾起和整理，锤炼出了我校校园的精神文化，极大地丰富和提升了我校教育内涵，为我校成功创建江苏省四星级学校做出较大的贡献。
二、教育科研打造教育特色
1.打造了我校独有的“唱响班歌树班魂”特色
在校园文化的统领下，学校开展学做“真人”――奏响青春“三步曲”活动：第一部曲是青春圆舞曲，组织高一学生围绕青春与责任展开活动，让青春更美好；第二部曲是生命的节拍，组织高二学生围绕生命与生活展开活动，让生命更灿烂；第三部曲是成人的乐章，组织高三学生围绕成人与荣誉展开活动，让人生更辉煌。其中值得一提的是我校开展的 “生命感恩教育”活动，它由“感悟班魂、感动校园、感受亲情、感恩生活、感谢生命”五块构成，其中“唱响班歌树班魂”成为我校的教育特色之一。
“唱响班歌树班魂”通过五个环节进行渗透拓展。①以班级精神立班魂：主要环节是讨论提炼班级精神、确立诠释班级精神、展示实践班级精神。②唱响班歌树班魂：主要环节是师生合写班歌、音乐老师谱曲、教室展示班歌、师生共唱班歌、班歌合唱比赛。③学子典型引班魂：主要环节是优秀毕业学生上墙、表现突出学生上栏、先进学生代表上台、平凡学生争当旗手。④跑步敛气聚班魂：主要环节是设置背景音乐、规范动作标准、优化行进路线、喊响班级精神、感悟跑步精神。⑤齐贤悦读悟班魂：主要环节是开设德育阅读课程、建立德育阅读层次、编印德育阅读故事、进行德育阅读感悟、结集成长足迹随笔。
从班歌的创作到班歌的教唱、班歌的比赛，形成了一个个性鲜明的教育系列，学生参与作词的过程实质上是一个教育的过程，唱和赛的过程是一种情操陶冶、心灵升华的过程。可以说，班歌唱出了“精、气、神”，这一做法可谓是一个提高德育针对性、颇具时代特点、具有鲜明学校特色的具有深远意义的成功创举。
2.打造了我校“最优化”课堂教学特色
在新一轮课程改革的探索与实践中，全校教师勇于探索，积极参与，课堂教学不断追求方法的科学、设计的多元、手段的灵活、情感的丰富、思维的活跃，锤炼出了“一二三四”的“最优化”课堂教学特色。
“一”就是追求独一，即无论是新授课、复习课、活动课，还是实验课，都是独一无二、千差万别的。
“二”就是关注两情，即师情和生情。每个教师都应根据自身的实际情况，充分发挥自己的优势和特长，上出教师的风格和特色；每一堂课教师都应摸清学生的实际情况，选准教学的起点，因材施教，真正做到师情与生情的有机统一，师生共同发展，在学生得到充分的发展的同时，教师也得到了提升。
“三”就是“三度设计”。“一度”为个人教学设计――在个人备课基础上形成教学设计。分工钻研，广度到边，深度到底，关注细节，写出详案。“二度”为研讨教学设计――在集体备课或听课评课基础上产生研讨教学设计。主讲发言，围绕主题，大家补充，提倡争论，集思广益。“三度”为完善教学设计――在上述两项工作的基础上每人各自完善教学设计。学校各学科的教学设计，由备课组长负责，中心发言人主持，采取说课、实录回放、集体评课研讨等方式，实施教学设计。
“四”就是“明、精、活、实”。“明”就是要明理念，明学生，明目标，明教材；“精”就是要教学设计精细，教学语言精炼，教学艺术精湛；“活”就是旨在激扬学生的生命活力，灵活创设教学情境，灵活运用各种教法，灵活整合教学环节；“实”就是要追寻真实课堂，学生扎实训练，善于求实创新。
三、教育科研引领课堂教改
教育科研来自教育教学实践，校长室和科研部门秉持一个教育理念：学校的课堂教学改革必须以人为本、科研为先，才能质量立校。问题即课题、教学即研究、成长即成果。所以我们始终将教育科研植根于课堂教学实践之中。
在2009年7月，张家港市教育局申报了全国教育科学“十一五”规划课题《新课程背景下生态课堂案例研究》，该课题系2009年度教育部规划重点课题。张家港市已经深入开展了生态课堂研究，在生态课堂的探索和研究中，取得了较为丰硕的成果。
在总课题的指导下，我校从生态的视角重新审视我校课堂教学，发现在日常的教学中，仍存在着大里非生态的教育行为和教育现象。如，教师主宰课堂，学生被动接受，教学效益不高；教师厌教，学生厌学；学生课业负担重、压力大，影响学生身心健康；围绕单纯的分数提高，满堂灌、满堂练、课后补等。这些问题的存在，严重阻碍了我校课程改革的全面推进和深化。如何在课堂教学中革弊布新，提高课堂教学质量？如何在教学实践活动中培养学生的创新精神和实践能力？如何优化学校的教学环境？如何让我们的课堂焕发生命的活力？这些成了课改的疑难问题。因此，在新的形势下，课堂教学的研究需要找到新视角、新思路，提高教学效益需要探索新策略、新方法。我校开展《高中生态课堂的课型及其实施策略的研究》，进行“生态课堂”的研究，这正切合了我校深度推进课程改革的需要。
在教育科研的推动下，我校举办“塘高讲堂”活动，由本校骨干教师组成讲师团，每周向全校教师开设以“生态课堂”为主题的讲座。“塘高讲堂”既有理论支撑，又有教学案例，成为学校“生态课堂”理念交流的舞台。如陈剑光副校长认为“适合学生的课堂，就是生态的课堂”；朱钧副校长认为“生态的课堂评价的核心是学生的发展”；校长助理钱锋提出生态的课堂也要关注“非生态”现象；教科室吴建忠主任认为“遵循学生的认知规律、尊重教育规律的本真课堂，是判断生态课堂的依据”等等，案例的剖析，思想的碰撞，给老师们极大的启发。
大规模的开课、听课、评课活动有效地推进了我校的校本研讨，使我校生态课堂由理论走向实践，课堂由传统走向生态。学生在学习过程中学会感悟，体味生活，在与知识的“相遇”中，融入生命。教师在“点化”学生的精神生命的过程中也在“点化”自己，与学生共享生命的成长和快乐！
在张家港市课堂改革交流经验活动中，我校隆重举行生态课堂展示活动，有5门学科6位老师进行了生态课堂展示，来自教育局、教研教科室及兄弟学校的60多位的领导和老师参与听课和评课活动。这6节课共同的特点就是教师讲得少了，学生活动多了。每节课都注重学生学习生态位的建立，生成很多精彩，其中最大的亮点是学生的小组学习，在小组学习中有相互合作、自主探究、相互评价等。学生在小组学习中学会了交往，学会了参与，学会了倾听，学会了尊重他人。教师在课堂教学中导读、导思、导做，指导学生如何阅读教材，在探究问题时，帮助学生解答疑问，在学生遇到困难时鼓励学生等等。
在“十二五”期间，我校成功申报江苏省规划课题《高中生态课堂中“问题导学”的实践研究》，提出了教师要遵循学生的认知规律，创设问题情境把教学内容化作问题，以问题作为一根主线，以问题引入、问题归结、问题讨论、问题解决又以问题引入新的学习过程，让问题贯穿整个课堂教学过程的教学方式。以期通过本课题研究，优化课堂教学方法，切实改变本校教师中“一言堂”等非生态的现象，唤醒和激活学生的问题意识，激活和保持学生思维，让课堂充满活力和生命力，努力提高课堂教学效益和质量。
从动态的角度看，教师和学生都是活生生的人，他们参与教学活动都是带着自己鲜明面独特的思想和情感的，他们的对话、沟通或交流，往往是丰富多彩的、动态的，课堂就是他们活动舞台。只有在这个舞台上，师生的互动才结成了深厚的情感与友情，才有尊师爱生的美谈。因此，课堂也是师生情感交流的一个重要舞台，是和谐教育的有效载体。
一、和谐教育理念下中学音乐课堂教学的内涵
课堂教学，过去是，当今依然是我国中学教育活动的基本构成部分，是实施学校教育的最基本的途径，学生基本素质的形成以及健全人格的发展主要是通过课堂教学实现的。因此，和谐教育要通过和谐的课堂教学得以实现，和谐的课堂教学是全面实施素质教育的有效途径，它为实现和谐教育提供了可操作的平台。
和谐教育理念下中学音乐课堂教学(以下简称“中学和谐音乐课堂教学”)，主要是指：依据和谐教育的思想，在中学音乐课堂教学活动中，通过优化教学过程中各要素自身的结构，使其相互协调、相互制约，而处于一种和谐平衡的状态，从而提高教学质量，培养学生的创新精神、实践能力和自学能力，使学生的基本素质和个性品质得到全面、和谐、充分的发展。这里的教学过程是指教学的实施过程，即学生在教师有目的、有计划的引导下，积极主动地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展能力，增强体质，并形成一定的思想品德的过程。也就是说，教学过程是教师指导下学生的一种特殊的认识过程。也是促进学生身心发展的过程。它是由教学目标、教学内容、教学方法、教学评价以及教师和学生等要素组成的有机籀体。
二、和谐教育理念下中学音乐课堂教学的主要特征
中学和谐音乐课堂教学以民主，平等和融洽的师生关系为基础。使教育教学真正成为师生实现情感交融、思想碰撞、经验分享、知识技能习得、精神愉悦、审美享受、潜能开发的过程。和谐课堂教学应该具有如下的主要特征。
1.井然有序，充满活力
首先，和谐音乐课堂教学要保证基本的教学秩序，要有严明的组织纪律和规范的教学行为，这是保证有效的、和谐的课堂教学的基本前提。其次，和谐音乐课堂教学又是充满生命活力的，在保证基本的教学秩序的前提下，能够给学生一定的宽松度和自由度，使学生在课堂教学过程中能够张弛有度、宽松自如，始终能够保持一个良好的心态和旺盛的精力。能够进行积极的思维，使课堂教学充满无限的生机和活力。
因此说，井然有序与充满活力是相辅相成、和谐统一的，它是长期困扰课堂教学如何有效地处理好纪律与自由两难关系的生动写照，我们既主张课堂教学要有良好的教学秩序以保证课堂教学的有效进行，同时，也强调不能因过度的纪律要求而束缚了学生的手脚和思维，限制了学生聪明才智的发挥与释放。
2.积极主动，优质高效
和谐音乐课堂教学是师生双边主动的、有效的交往活动，教师与学生主体间性(即教师与学生都是教学过程中的主体，他们面对共同的客体即教材；教师与学生之间的相互作用是一种交往活动，他们在认识论上的关系是主体问关系，即主体与主体之间的关系。)是和谐课堂教学的具体体现，在课堂教学过程中要充分重视双方主体性的发挥，而不能忽视任何一方主体性的发挥。教师与学生主体性发挥的如何，直接影响到课堂教学的质量与效益。教师与学生主体性间性的发挥，首先要以教师的主体性发挥为基本前提，教师作为引导者、组织者和先行者的角色决定了其在课堂教学中的主体、主导作用，她要为学生积极主动地创设适合学生认知特点的情境，激发学生内在的学习动机，满足学生学习的需要。学生的主体性在教师的激发下获得激活并得以发挥，师生在互动交往中实现情感交融、思想碰撞、经验分享、知识技能习得、精神愉悦、审美享受和潜能的开发。只有这样才能实现课堂教学的优质高效，既促进了师生双边主体性的发展，又实现了多维的教学目标。
3.民主公平，尊重差异
和谐音乐课堂教学要充分体现出包容性与民主性。这种包容即是“和而不同”的课堂生态环境。学生的个性差异特点决定了和谐课堂教学要充分体现出民主性、包容性的特点。师生、生生、师师之间要建立起民主和谐、尊重与理解、沟通与交流、互信与互爱的合作的伙伴关系。教师要尊重学生的差异，用宽容与真诚去理解、欣赏学生，用全面的、发展的眼光看待每一位学生，为他们提供公正、公平的发展机会和平台，使每位学生都能够得到充分的发展。
4.参与合作，共同发展
和谐音乐课堂教学不是教师讲授――学生接受的单向的教学活动，而是教师――学生，学生――学生之间双向多边的交往活动。教师与学生以主体的身份参与到课堂教学之中，这种参与不仅仅表现为课堂教学过程中的你问我答，而是一种知识与智慧的分享、思想与价值观的沟通，情感的共融。通过师生交往、师生合作、生生交往、生生合作多种活动形式，共同经历学习过程、共同经历情感体验，实现师生之间的共鸣，促进教学相长。
音乐课堂教学就是教师与学生在音乐课堂这一特定的范围内，以对话、交流、合作为基础进行知识的传承与创新的特殊交往活动。这种活动由教师、学生、课程教材、教学方法和教学环境等要素组成，各种要素之间构成错综复杂的各种关系。
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