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活动课程是与学科课程相对应的一种学校课程形式,是在教师指导下,通过学生的主动活动,以获得直接经验和实践特长为主的课程。活动课程与学科课的联系与区别可以从以下几方面来认识。
1.从课程设置地位看,学科课处于主导地位,活动课则处于辅助地位,其课时约占总课时的14%左右。一般来讲,小学低年级每周安排5课时,高年级每周安排3课时。
2.从教学目标看,学科课有教学大纲的统一要求,其具体教学目标统一且稳定,要求绝大多数学生达标。有较严密的定量化的考核评定制度。而活动课不对学生个体作统一的要求,其具体教学目标有明显的弹性,一般不要求人人都懂,个个都会,只要求积极参与,尽情投入,学到多少算多少。因而,活动课的考核评定不宜像学科课那样严密和定量化,而适宜采用模糊评判的方法。通过学生的自我和相互评价,引导学生关注和认识自己及他人在学习过程中的发展和变化。
3.从教学内容看,学科课有较稳定的教学内容,选择的知识主要是学术理性知识,教材有严密的、科学的编排体系。而活动课的教学内容不很要求有严密的知识体系,活动内容是不断更新的,选择的知识主要是现实有用的经验性知识。
4.从施教方式看,学科课注重的是学生在教师指导下,以简约的方式学习人类千百年来积累下来的知识精华,并经过反复练习和巩固。它主要采用班级授课制,以课堂教学为主,以教师传授知识为主,教师居于主导地位。而活动课侧重的是学生个体实践,直接体验和感受,它的教学组织形式灵活多样,不受课堂限制。可以是班级的,也可以是小组的,个别的和群众性的;可以在课内,也可以在课外,也可以走向社会。它以学生的独立自主活动为主,教师起辅导作用。
活动课和学科课有本质上的区别,但又有紧密的联系。这种联系首先是在教学目标上虽各有侧重,但培养目标是一致的,即从不同侧面,运用不同方式使学生在教学活动中得到全面的发展。
其次是课程内容相辅相成。例如,数学学科课就为数学活动课提供了必要的数学知识、技能基础和一定的内容来源;反过来,数学活动课的内容又会受到学科课内容和教学进程的制约。
第三是在育人功能上相互补充,使学生个性在全面发展的同时,又有特色发展。
因此,学科课程虽然是主要部分,活动课程是辅助部分,但活动课程可以弥补学科课程的诸多不足,具有学科课程不可替代的功能。我们在活动课教学中要注意处理好学科课与活动课两者之间的关系,发挥各自的优势,互相紧密配合,相辅相成,相得益彰。
二、数学活动课与数学课外活动
从表面上看,数学活动课的教学内容和以往学校中组织的数学课外活动有许多相似之处,但二者有质的区别。以往学校中的数学课外活动,往往被看作是学生的课余生活,学生可以自愿参加。其主要功能是数学学科课的延伸和补充;其主要目的是娱乐、休息、调节学生的学校生活。虽然客观上也可以增长知识,开阔视野,在培养和教育学生方面有许多优点并发挥了积极的作用,但由于不是作为正式课程出现的,没有固定的时间表,缺乏稳定的课程目标,更无体系化的课程内容,是一种弹性极大,开放性极强的学科课程的辅助形式。因此,它在学校教育中的地位得不到保证,不少学校的数学课外活动时间常常被教师用来补课或安排作业,更多的学校由于受应试教育为主的思想的影响,则始终未把它当作一个重要的教育途径而放任自流,课外活动可有可无。有些学校既使用来开展一些有益的活动,一般来说也难以始终如一,时紧时松,甚至处于杂乱无序的状态。
数学活动课作为课程计划的一个重要组成部分,不再是可有可无的,而是每个全日制小学都必须开设,每个学生都要参加的一种指令性课程。它具有一定的结构,相应的活动纲要和活动指导书,是一种有组织,有计划,有活动内容,有时间和教学进程的新型课程。活动课是贯彻教育方针和落实培养目标的必要途径,我们在观念上不能将数学活动课和数学课外活动混为一谈,决不能简单地把课程表中的课外活动更名为“活动课”来替代新课程计划中所要求的活动课程。
三、数学活动课与其它数学活动
由于近年来教学改革的不断深入,学科教学中的活动、竞赛辅导及其它一些活动亦有所加强和发展。如实验、演示、操作、技能训练等,呈现了前所未有的势头。这些活动也有理论联系实际,手脑并用,学生自主,发展特长等因素,并有助于对学生能力和创造性思维的培养。但和活动课中的活动不可相提并论。学科课中的活动,从本质上讲是完全服从于和服务于本学科课堂教学需要的,它是学科课教学的重要组成部分。而课程计划中的活动课则是一种独立的新型课程。活动课的活动有别于一般课堂教学的活动,有以下几层意思:以活动为主;以学生的自我活动为主;以学生的自己设计、组织、开展活动为主;以学生的会员活动为主。活动课程通过学生自主活动,可以掌握学科课程难以包容的信息和技能。
(一)教育学属于人文社会科学
国内目前的学科分类、文献分类法或百科全书大多将教育学划归到人文社会科学。我国2009年颁布的《学科分类与代码》也将教育学列入人文与社会科学类。大陆使用的文献分类法《中国图书馆分类法》(第五版)虽将教育列入社会科学,但如上文所述,此处的社会科学指“除哲学外的社会科学与人文学科的所有内容”,其范畴接近于“人文社会科学”。
(二)教育学属于人文科学
肖丽认为,教育的本质在于促进人的社会化;教育学即育人之学,培养人是教育学的立足点,人是教育学的研究对象和核心问题,教育学是真正的人文之学[9]。张楚廷则从教育的特性、功能与使命、教育学研究什么、最早的教育学著作写些什么、怎样看待教育的社会性、怎样看待教育也是社会活动这一事实等五个方面来阐述自己的观点:以人为出发点,又以关于人的哲学为理论基础,并归结到人自身的发展,最终归结出教育学属于人文科学,是经典的、正式的人文科学学科[10,11]。
(三)教育学属于综合科学
王洪才认为教育学不能尽数归属于人文科学,教育学归属于人学并非归属于人文科学的充分条件;并在考察了教育学属性的内在向度(即研究教育活动对人的身心发展的价值)、外在向度(即研究教育活动对群体或社会发展的意义)以及教育社会化与教育功利化趋向后,得出教育学是一门综合科学的论断[12]。
(四)教育学属于哲学
笔者并未获得直接的文献例证,只是从王洪才[13]的论文中得出此观点。王教授在文中提到:“就教育学发展而言,我们急需建立自己的教育哲学,从而使教育活动摆脱价值混乱的状态。这也是我国教育学界倾向于把教育学归入哲学研究范畴的原因,也是中国教育学派诞生的条件。因为只有从哲学角度思考教育,才能为教育行动制定一个明晰的方案”。
(五)教育学属于独立学科
李政涛认为应从二元对立的传统学科分类模式中分离出来,充满自信地将教育学视为独立于自然科学和社会科学之外的第三种科学[14]。王建华则提出教育学要力求超越人文科学与社会科学,像地理学一样,需要相关学科的加入,综合相关学科的结论,但教育学本身作为学科仍保持独立,其学科独立性不应受相关学科介入的影响[15]。
(六)教育学属于应用科学
袁曦临则建议将经济学、政治学、社会学、法学、心理学归入社会科学,哲学、宗教、历史、语言学/文学、艺术归入人文学科,教育学、体育、服务学归入到应用科学,其目的是为了区分基础性学科与应用性学科在科研产出、教育目标以及社会效用等方面的显著差别[16]。以上学者从不同的角度对教育学的学科归属问题作了精辟的论述,促进和加深了学术界对该问题的思考。笔者以为,总体来看,社会科学派以及人文社会科学派仍为主流,二者难分伯仲;综合科学派似可引领教育学学科的未来,但也有学者认为是一种无奈的选择,无助于人们去分析不同学科的属性[17];人文学科派则旨在促使教育学研究反思,但难免会让人产生矫枉过正之嫌[18];哲学学派似乎将教育学类同于教育哲学,有以偏概全之嫌;独立科学派尚需更具说服力的材料支撑;应用科学派采取了不同的分类方法,规避了争论,其观点能否让学界接受,尚需观察。
二、笔者观点
(一)教育学产生于人文学科
要溯及教育学的源流,必须了解该词的出处及含义。通常认为,教育学(padagogia)一词在古希腊已出现[19],再往前追溯,则来源于“pedagogo”,指“主人家的侍者”,即领着主人的孩子去上学的人,这部分人后来承担了对孩子的公民教育和道德教育的职责,具有了教育者的含义。而人文学科一词(thehumanities)源自于拉丁文humanitas,而后者本身是一个更古老的希腊概念“paideia”的罗马翻版,而“paideia”包含了“人性”与“教化”的双重意蕴,它不仅指“教育”或“教养”,而且还表示“养育”、“讲授”、“矫正”和“品格塑造”等含义,相当于我们今天的“文化”、“教育”的概念,而今天的“教育”(pada-gogy,pedagogics)即源出于此[20]。由此我们可以发现,“教育学”与“人文学科”从概念的起源来看,可以说是密切相关甚至是同源的。但“教育学”与“人文学科”一词的起源密切相关只能说明人类的教育活动与教育思想的起源很早且教育内容与人文学科密切相关,我们并不能简单地做出“教育学产生于人文学科”的判断。关于教育学的产生,我国2001版的《辞海》以1632年捷克教育学家夸美纽斯的《大教学论》为教育学学科产生标志,以1806年德国教育学家赫尔巴特的《普通教育学》的发表为独立学科形成的标志。在《社会科学导论》这一美国大学广泛使用的社会科学教科书中,作者绘制了一幅名为“知识概览”的知识历史轨迹图谱,如图1所示。借用此图与上文,我们可以判断出,教育思想与教育活动,在“文艺复兴”之前是作为“艺术与人文”或更笼统地称为“哲学”的部分内容的。“文艺复兴”期间产生了教育学学科,从夸美纽斯的《大教学论》蕴含的精神分析,这时的教育学只能归属于人文学科。而赫尔巴特的代表作《普通教育学》及其它教育专著,对教育的理论性论述均是将教育学建立在逻辑方法论之上的。也就是说,教育学建立的基础和准则是在逻辑思维的证明之上,而不是经验证明之上的。在这种意义上来说,其方法是理性思辨的,是哲学的[21]。因而也只能归属于人文学科。
(二)教育学主要发展于社会科学
但我们也应该认识到,教育学随后的发展,尤其是在经历了从教育学到教育科学的蜕变之后,教育学的学科属性已经发生了根本变化。在这里笔者借用黄志成教授归纳的教育学的三次分解过程来阐述[22]。如表1所示。上已述及,最初的教育学从研究内容和方法上分析,属人文学科。而教育学的第一次分解主要来自赫尔巴特的弟子对其著作的解读,并随之产生了新的独立的领域———“教学论”,其人文学科性质并未改变。直到第二次分解时,由于实验教育学派的产生,使教育学产生了明显的转向—试图用科学的方法来关注教育知识[23]。可以说,这一时期是人文学科与社会科学并立时期。教育学的第三次分解则更为复杂。一方面,由于社会科学、自然科学以及人文学科的发展,其研究成果直接影响到教育学研究的视野、方法论、研究内容或主题等,使教育学研究内容向纵深发展[24]。另一方面,不同学科有关教育的研究如教育哲学、教育史学、教育心理学、教育社会学、教育经济学、教育生态学、教育统计学等学科的发展,导致了“EducationSciences”这一复数形式的“教育科学”的产生,从而在形式上成了所有有关教育的学科的总称。它蕴涵的观念是:教育科学是大量社会学科,还包括某些自然学科应用于教育领域而形成的,它们绝大多数以教育现象为对象;在方法上博采众家,其发展以这些学科的发展为前提[25]。因此,可以说,教育学主要发展于社会科学。
(三)教育科学将会走向综合科学
什么是综合科学?《社会科学交叉科学学科辞典》中是这样定义综合科学的:它是以特定的自然客体或社会运动为研究对象,运用多学科的理论和方法,从各个角度进行综合性研究的学科。教育科学现在是否已然成为综合科学?从其知识体系来看,教育科学中既包含了教育哲学、教育伦理学等人文学科内容,也含有教育生理学、教育生物学等自然科学内容,当然还有教育社会学、教育经济学、教育法学等更多的社会科学内容,称为综合科学也是合理的。但从目前的发展情况来看,其自然科学的比重还较低,各分支学科之间的联系也不够紧密,称为综合科学似乎还为时尚早。不过,随着20世纪90年代学习科学的兴起,尤其是认知神经科学的不断探索与发展,将使得教育科学的综合性“成色”更为显著。因此,笔者以为,教育学或许正处于转型期,终将走向综合科学。
三、新的知识环境需要不同的视角
(一)社会科学与人文学科难以完全驳离
诚然,从自然客体到社会形态,再到人的精神文化领域,形成了人类认识世界的客观化过程,形成的自然、社会与人文三大科学类别构成了人类知识图谱的主体[26]。但我们也必须看到,社会科学与人文学科已难以完全区分[27]。我们往往很难知道一门社会科学在哪里结束,另一门又从何开始。不仅各门社会科学之间相互关联,而且社会科学作为一个整体,也与自然科学和人文科学相关[28]。另一方面,人文学科需要社会科学理论及研究方法拓展视野与加深认识。在社会科学研究基础上的人文反思和逻辑总结,比单纯的人文思考更有意义,更有利于人文学科向纵深发展。再者,社会科学需要来自人文学科蕴含精神的指引。对于每一学科,人文思想、精神与关怀都是不可或缺的,对其长期良性发展非常重要。克兰就认为,没有一门学科可被排除在人文学科的方法与技艺的调查研究范围之外。数学和自然科学、社会学、心理学等等,都有其历史、语言和文献以及基本哲学规律,这些可以应用人文学科一般技艺和方法加以讨论和分析[29]。张楚廷教授等学者正是基于此,提出了教育学属于人文科学的论断。但我们不能就此认为整个学科的学科属性均应定义为人文学科。同理,在斥责教育科学的社会科学走向所带来的负面影响—异化作用时,我们不能就此全面否定社会科学研究的意义及其具体内容。回归人的教育,也并不意味着其学科属性应该定义为人文学科,而是说在研究的取向上应以人文精神所追求的目标为导引,就如同许多学科也需要哲学的导引,但不能因此将它们全划为哲学。医学在许多分类体系中均被定义为自然科学,但其研究对象是人,因而也不可避免地带有一定的人文属性,如医学伦理学、医学史等。但我们不能说医学属于人文学科,因其研究内容的主体部分还是自然科学。从表1亦可见,教育学的人文学科属性从开始的统领地位逐渐减弱,但从未真正完全离开过。另一方面,教育学学科属性的“主要成分”为社会科学在当前理论与实践界已成为主流意识,也是不争之事实。
(二)学科思维妨碍发展
从现实的角度出发,尽管我们在认识某些复杂问题时经常对其作降维法等技术处理,以使其主要因素清晰显现。但如同《21世纪学习的革命》中所描述的,现实生活中的问题是复杂的、具体的,可能涵盖多个学科,从不同学科的角度出发得出的结论大相径庭。因此,单一的学科思维不利于问题的解决,甚至有碍创造性和洞察力的发展[30]。以单一学科视角和观点来看待一门科学,难免产生“管中窥豹”之憾,不利于学科的发展。学科属性的界定,一方面,需要看其总体研究趋向;另一方面,必须认识到,学科融合与交叉已经成为当今学科发展的常态。
(三)生态学的视角
1症结之一
为独立所做的准备工作不足2013年3月,在国务院学位委员会、教育部新修订的《学位授予和人才培养学科目录(2011年)》中艺术学升格为学科门类,其门类下设艺术学理论、音乐与舞蹈、戏剧与影视学、美术学、设计学5个一级学科。从上世纪80年代初期起,国务院学位委员会就成立了艺术学学科评议组,至此,艺术学界人员为学科独立所做出的各种努力划上了一个完美句点。在体育学界叹其“幸运”的同时,我们亦应理性地注意到,艺术学独立成为学科门类的成功并非“空中楼阁”,其为此所做出的种种研究与努力是值得我们体育界学习与借鉴的。首先,艺术学为其学科独立做了大量的理论研究,从目录学上来看,有学者提出了我国上至西汉、下到唐代艺术学均为独立学科的历史依据,同时指出近代中国图书分类中的艺术类名称之变异,并以此论述,艺术学科独立之“合情合理”。有学者从国外艺术学科发展近况角度进行研究论述,分析美国、加拿大、英国、德国,以及荷兰、印度的艺术学科总体倾向,艺术史理论与当代艺术实践的碰撞,以及艺术学科内部的音乐学、电影学、戏剧理论、舞蹈理论等的研究近况等,从中论述我国的艺术学独立可行性。也有学者从艺术学本质内涵及其特征方面,从艺术学的独立与学科规划问题上,从艺术的本质及学科建设相关问题等方面研究分析我国艺术学独立的可行性与操作实施。其次,艺术学科独立为学科门类,倾注了文艺界、教育界,特别是艺术教育领域众多专家学者的心血,在其为独立所做的14年努力中,众多专家学者不仅召开各种研讨会研究艺术学科本身,并且还研究调整全国各大艺术院校招生专业目录,撰写《将艺术学一级学科提升为门类的建议报告》并提交国务院学位办。此外,除了专业艺术院校,越来越多的综合性高校也开始开设艺术专业,同样加速了艺术学的独立。再有,为消除学科目录修订工作组的其他领域专家,甚至是一些人文社科领域的专家对艺术学科的建设存在的误解,作为艺术学科专业目录修订工作牵头单位的中央音乐学院为此做了许多工作:他们请其他领域的专家观看艺术院校的演出,审阅艺术专业博士生的论文,增加这些专家对于艺术学科的了解,使专家学者对于艺术学提升为学科门类,逐步形成了共识。反观我国的体育学科建设,“从无到有,由简入繁”经历了引进与借鉴、本土化探索、分化与自我发展以及建立独立学科四个阶段。自1997年国务院学位委员会、教育部颁布《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》以来,我国有关方面的专家、学者就为体育学科独立成为门类进行了各种努力,有通过各种学术会议的呼吁,通过理论研究提出建议意见与可行方案,以及在新一轮(2009年)国务院学位委员会和教育部学科目录修订工作的申报等。但在学科独立的理论研究上,尤其是从其发展角度、独立的理论依据与可行性方案上,从独立问题的学域扩张与学理建构上,以及从目录学角度如何分类,从学科建设角度如何理性发展等方面均有所欠缺。为此,在2011年国务院学位委员会、教育部印发的《学位授予和人才培养学科目录》中,体育学依旧名落孙山。无需置疑,我国的体育学科从上世纪初创立至今取得了不容小觑的成绩,但与其他学科以及国外体育学科相比较,甚至与我国体育事业整体发展的要求来比较的话,还有许多不尽如人意之处,而正是这些“不足”与“问题”的存在,制约了其学科独立成为门类的发展之路。
2症结之二
“体育”概念界定尚未形成共识众多专家、学者、体育工作者等对体育领域之内的各个专业进行过十分深入与细致的调查研究,从理论到实践,从专业本身到与各交叉学科的结合研究……但长久以来,我们都没有弄清楚一个最基本的概念,何为“体育”?“体育”相对标准的定义是什么?作为西方舶来品的“体育”一词,有的学者定义为将其限定在教育范畴中,认为体育是“存在于教育过程中的身体活动过程”;有学者从身体活动层面分析,认为体育是“对于人体的锻炼、养护和保健等的教导”,或“为增强体质和获得增强体质的技能而进行的训练”;有学者从社会活动方面着手,认为体育是“一种寓教育于运动之中的社会现象,是通过运动促进人的全面发展并丰富人们生活的一种社会现象”……可以看出,到目前为止,体育界对于“体育”的概念并无定论,在对于最基本概念不能达成基本共识,且没有较为统一认识的情况下,很难能够客观、全面地认识体育本身,很难进一步提高体育理论研究的科学化水平,很难促进体育的学科建设。反观之,从艺术的起源来看,不管是“游戏说”“巫术说”“装饰说”还是“表现说”“劳动说”都有指明艺术是意象思维对这一生命体验的产物,是属于精神世界的产物,其对象是物而非人。与文学相似,艺术有自己的独立表现形式(绘画、舞蹈、雕塑等),而非文学的表现形式———语言。此外,艺术学界对于其自身概念的定义也较为清晰、明确,即:艺术是人类创造的具有审美情感和形象特征的精神产品。而我们的“体育”究竟如何定义,指向何处,则还需更多专家、学者的深入研究,以便早日统一认识。
3症结之三
学科内部分类不够清晰明确学科内部的理论丰实也是体育学科独立的必要条件,与艺术学相比较,其下设的艺术理论、音乐与舞蹈学、戏剧与影视学以及美术学、设计学,每一个一级学科都是一个相对独立的学科,其内部涵盖的内容也较为多样,每一个学科体系都有自己十分独立、不尽相同的研究对象、研究内容、研究任务与丰富内涵。而我们的体育研究由于起步较晚,发展时间不长,对学科本身的研究还相对薄弱,移植与借鉴其他相关学科的理论与方法进行的研究较多,使学科本身的研究水平偏低,研究的深度与广度还远远不够。体育学科内部4个二级学科存在交叉、重叠等问题,如“民族传统体育学”的实践研究对象是民族、民间体育(亦包括体育民俗),但其运用与借助的学科体系中包含着大量人文社会学科的内容,因为,“民族、传统”两词使该学科具有了较强的人文学科与社会科学色彩,如此一来,其与“体育人文社会学”的交叉重叠在所难免。此外,“体育教育训练学”是按实践研究领域来划分的,“教育训练”虽然在体育的实践领域中是可以成立的,但“体育教育”与“运动训练”两者的关系、概念、研究领域并非全然相同,且虽与人文社会科学和自然科学都有关系,又不能简单归属其一,同时又不能说其不需要人体科学的支撑,为此其存在交叉研究的问题亦是显然。而学科的独立则需要其内部自身理论知识的“羽翼丰满”。
二体育学科发展存在问题的解决思路
1结合国情进行研究论证
纵观世界各国,很多国家将艺术学设为独立的学科门类,虽然对于“艺术学”的称谓不尽相同,且下设的一级学科各有千秋,但所包含内容与学习研究的重点却是相通的。例如,美国将艺术学科门类的名称定为“艺术学”,下设9个一级学科,52个二级学科;英国则叫做“创作艺术和设计”,下设10个一级学科,44个二级学科;德国定名为“艺术•艺术学”,下设5个一级学科,30个二级学科;俄罗斯称之为“文化与艺术”,下设8个一级学科,30个二级学科;毗邻我们的日本定名是“艺术”,韩国称为“艺•体能”。回视我们的“体育”学科,美国高校的学科设置较为灵活、开放,时有增减,但目前也并未将“体育”设立为独立学科;英国将体育放在“体育、休闲、酒店管理和旅游”学科门类之中,虽有“体育”之名,但实际上亦是与休闲、酒店管理、旅游等放于一起,而不是一个分设的体育学科;俄罗斯的学科设置体现着前东欧体制的种种特点,“体育”并未在独立学科之列;德国高校的学科设置中将“体育学”并置在“社会科学及社会学”大类之中。当然,随着体育学科的不断发展,特别是二战后,随着经济的发展以及人民生活水平的提高,在世界范围内,产生了除原有培养体育师资科学体系之外的有关运动训练方面的相应理论与学科,同时,当前体育的国际化与全球化趋势,使体育的应用范围在逐步扩大,且发展势头超越了传统的教育学领域,出现了独特的“体育问题”,而非传统意义上的“教育问题”。但通过对国外各国学科设置的罗列与审视可以看出,如果希望“体育”的学科独立,很难从国外找到先例学习、借鉴,而是需要我国众多的专家学者论证、分析,找出“体育学”学科独立的合理性、迫切性与可行性;目前相对超前的体育实践与相对落后的理论建设形成巨大反差,如何从教育学科中独立出来成为学科门类,亦需要学者们的深入研究与系统论证。
2学科内部研究进一步充盈与丰沛
体育学科的内部研究尚需充实与深入。例如,学科研究的共同体到目前为止尚未形成;在研究过程中,为了构建体系而去被动建立体系的问题较为严重;在对其他学科的借鉴和融合中没有形成自己的承载主体,使得在体育研究与实践中照搬、照套或盲目移用其他学科理论的现象存在,移除其它学科理论后剩余的自我理论内涵空洞。此外,对于运动训练、体育教学、健身指导、运动员选材、运动竞赛等的研究还没有上升至理论高度,依然属于运动操作;体育从业者与学术研究者的知识背景和专业经历融合不够,使得体育知识的载体———体育专业教材和一些专著、论文理论研究与实践相互脱节,很多体育教材、著作对体育本质现象的揭示,以及存在问题的分析描述有余,探讨不够,论述母学科级别知识与理论的篇幅所占较多,对体育内部规律的揭示更显不足。对于本质上就具有浓郁体育特色的领域,如运动训练学、体育教育学、运动竞赛研究、身体锻炼等也因为缺乏各种学科理论与知识的支撑,而显得其研究的领域范围、内涵深度等均有所欠缺,唯有对更多学科领域都有一定了解与研究,对理论研究有所深入,对体育实践涉足较深,对其他学科知识的理解能够融会贯通,形成体育自身更为扎实的理论研究体系,使学科内部的研究更加充盈与丰沛起来,才有可能搭建起体育学科内部研究的“敦实构架”。
3需要更多专家学者的投入和参与
在我国,艺术学界对于学科独立问题进行了大量的研究探讨,从目录学角度,从与国外比较方面,从艺术的起源、发展、门类、内涵,到与美学、文学的关系,再到学科独立之后的种种发展、困扰等都做了很多的分析与考证,为“艺术学”的学科独立做了大量的理论工作。此外,众多艺术学界的专家、学者,呼吁“艺术学”应脱离文学,成为独立学科,进行各类座谈、讲座讨论学科独立的可行途径,为“艺术学”的学科独立做了很多的实践之事。反观体育学,仅有少数学者对于此类问题进行了较为深刻的剖析,也有部分专家学者认为体育学下属的4个二级学科应进行优化与调整,认为目前我们的学科体系构建还存在较多问题等。但仅靠部分专家学者对此的关注与研究是不能真正解决此问题的,只有更多人参与其中,研究论证、剖解分析,形成一股研究热潮,才有可能推动我们的“体育学”真正朝向独立之路迈出坚实的一步。
三结语
1.学生、教师、学校、社会都不够重视
先说文科生,作为学习主体,他们中相当一部分人因对数学学习唯恐避之不及才选择的文科,基础相对较差。进了大学,主观上甚至认为数学对他们毫无用处,再学高数,似乎只是为了满足学校对学分的要求,因此没有学习热情;再说教师,作为教学主体,其中有相当一部分把教学演化成了数学欣赏,停留在表象探讨上,浅尝辄止,不再把功夫下在认真的教学研究上;至于学校,作为管理层从思想上对文科生的数学教学就不是非常重视,在全面压缩学生总学时的高等教育改革背景下,文科数学课程首当其冲会被优先压缩学时。不容忽视的还有家长和社会对文科数学课程的漠视,也在很大程度上推波助澜。
2.文科生数学基础薄弱,学习兴趣不浓
我国的应试教育让多数数学成绩较差的学生在高中阶段选择了文科,因为高考中,文科数学试卷相对理科容易得多,致使文科大学生进入大学后数学基础普遍偏低。对文科大学生来说,起点更高的高等数学以其高度抽象的概念、严密的逻辑和精确的推理,让许多大学生望而却步。他们认识不到高数中所蕴含的丰富的人文资源,传统教学中大量的逻辑推理和计算又让他们感觉枯燥乏味,厌学情绪严重。
3.教师教学手段落后,缺乏教学技巧
第一,多数教师从思想上轻视文科大学数学的教学,他们虽然教学经验丰富,但对文科大学生的数学基础、接受能力、抽象思维水平把握不准,同时教学方法上简单地认为文科大学数学的教学就是理工科高等数学的一种“减”和“简”,基本上还是采用满堂灌的注入式教学方法。第二,许多文科大学数学教师为数学专业硕士或博士,他们在学习高等数学的过程中很少关注数学与人文类专业的关联性,教学仅仅是纯粹地传授数学理论,再加上针对文科大学生,他们缺乏新的授课手段和技巧,使文科生学习负担加重,自信心减弱,畏难情绪普遍,对大学数学的学习兴趣与热情不够。
4.文科数学课程建设发展较慢
文科大学数学课程建设虽然取得了一些进展,但成效并不显著。在教材建设方面,由于我国各高等院校办学层次与水平的参差不齐,院系结构、学科布局的千差万别,各种地缘因素引起的诸多差异,以及教学目标、教育理念模糊带来的诸多问题,虽说目前已陆续出版了一些针对性相对较强的教材,但其使用效果并不十分理想。直接参与教学过程的相关师资人员出于工作考核和职称评聘等考虑,把主要精力往往放在自身的课题研究方面,对文科大学数学课程建设及相应的教学研究没有有效关注。
二、大学文科高等数学教学改革的对策
21世纪的人才应具有的三大能力是自我创造、自我发展和自我完备,为此,教育过程不能停留在传统的知识传授上,而应转变为培养学生自主获取知识和运用知识的能力上。在教与学这一矛盾统一体中,学生是主体,教师则退居为协助者与促进者。因此,只传授数学知识远远不够,更应关注的是教会文科生“数学的思考”,培养其数学的思维方式,即观察、归纳、演绎和推理的能力,通过新颖的教学模式与技巧激发文科生的求知欲与创造欲,让文科生在更高的层次上领悟数学的精神,增强其主动学习的能力。为此,笔者认为应从以下六方面去着手。
1.转变教学观念
在《数学学科专业发展战略研究报告》中讲到“数学教育对非数学类专业大学生的作用”时总结了“数学工具”、“理性思维”、“数学文化”、“审美情操”、“终身学习”五个方面的作用。针对文科生感性思维重过理性思维的特点,应重点培养其“理性思维”、“数学文化”、“审美情操”、“终身学习”等方面的能力,而“数学工具”则要放在次要的位置上。目前,由于师资力量的限制,许多高校对文科大学数学教学不够重视。要提高文科大学数学的教学质量,必须从文科专业的学科建设和发展的要求上明确文科数学教师的教育职责,更新教育观念和转变教育思想。教师要以文理相融、互动发展的宽广视野去主导教学活动的全过程,满足现代人文学科创新的要求,塑造高素质的文科创新人才。
2.提高教学水平
在学校的教学活动中,学生直接面对的是教师,教师自身对知识的掌握程度、精神风貌、治学态度、进取心和责任心等,都直接或间接地影响着学生。钱伟长先生认为:在高校里,不搞研究,就不会是个好教师。只有高素质的教师,才能培养出高素质的学生。教师的知识创新、技术创新以及教学创新是教育创新的根本。一位优秀的文科大学数学教师,不仅应具备渊博的专业知识、丰富的教学实践经验,还要具有令人赞叹的个人文采以及风趣生动的授课技巧。除了要注重教学方法外,教师还应不断地加强新知识的学习、新问题的研究,关注新技术的应用,要不断地以新的知识充实自己,成为热爱学习、学会学习和终身学习的楷模。
3.革新教学内容
目前,文科大学数学内容包括一元微积分、部分线性代数、微分方程和概率统计初步,是最基础和应用最广泛的高等数学知识。在教学中,不应只对这些教学内容进行空洞的讲授,而应引导文科大学生随时感悟数学的理性思维方法。同时,要打破传统数学课程,满足现代人文学科创新的要求,使数学模型和数学实验成为革新传统数学教育的内驱力,并逐步使文科数学课程成为造就“数字化”文科专业人才的课程,塑造高素质的文科创新人才。由于文科学生在以后的学习和工作中可能根本用不上数学知识,因此文科大学数学的教学目的不是培养他们的运算能力,为后续课程打下良好的数学基础,提供必要的数学工具,而是拓展学生的知识面,提高逻辑思维能力,提高学生对数学本质的认识,培养数学思想方法。因此,文科大学数学的教学内容应该包括高等数学理论、数学模型、数学文化和数学思想的内容。
4.更新数学教材
文科数学教材不应简单地在工科教材上进行删减。对文科生开设高等数学课从内容和结构上都应体现自身的特点,其中会涉及两方面内容:一是教材的内容;二是教材如何编写。笔者认为,内容应该与工科高等数学有别。如果以“T”来代表数学科学的深与广,那么文科高数题材内容要浅些,没必要具备理工科数学的深度,但广度上较理工科要更广一些。在当前文科数学微积分、微分方程、线性代数、概率统计等传统内容的基础上,新教材更应注重以史料为背景,概念、方法发现发展为主线,数学思维、数学哲学的概括为总结,把美学、趣味方法的练习作为补充,可增加诸如运筹学、离散数学、现代逻辑等现代数学及其思想的内容以及数学文化的相关内容。在教学时有所取舍和侧重,在数学教学中使学生得到思想的升华,达到素质教育的目的。
5.改进教学手段
庞大的数学体系中包含着很多数学方法,既有宏观的思想方法,也有解决具体问题的技巧性方法。在文科大学数学教学中,要使教学内容更为生动化、立体化、动态化、直观化,强化教学内容的感染力和表现力,必须运用现代教育技术,充分利用和组合各种学习资源,扩展学习空间,突破单一化的局限,可以图文并茂、情景交融,彰显教材的表现力,既增大了信息量,又拓宽了视野。比如,微积分中的求极限、面积、体积等问题,针对文科大学生直觉和形象思维发达的思维优势,如果采用多媒体进行教学,可以让学生直观地看到变量变化的过程,这样不只印象深刻难以忘记,还有利于增强他们对知识的理解,使学习更加有趣,真正做到因材施教。当然不是所有的内容都适用多媒体。对于一些例题的演算,采用多媒体效果并不理想。如果使用板书,可在讲解演算中与学生进行互动,启发他们的思维,使学生潜移默化地掌握分析方法和计算技巧,这样可大大提高教学质量和效果。总之,教师应从知识的传授者转变为能力的培养者,通过恰当的教学手段实现以学生为中心的转变,使课堂教学更加轻松有趣。
6.拓宽考试模式
针对数学基础相对薄弱的文科学生,仅仅一张考卷定乾坤的考试方法显然是不太科学的,因为文科学生学习数学的目标决定了不能单纯以解题的逻辑严谨性、方法的灵活性或题目的难度来考查学生的水平。针对这种特殊情况,首先,改革传统的试卷内容。考卷可以用概念的思想表达和计算的实际应用等比较适合文科学生的方式进行;其次,降低卷面成绩的比例,适当增加读书报告、专题论文、小组讨论和简单建模等考核形式。四、结语文科大学数学的教学既是一门科学,也是一门艺术,是一项系统性的工程。“用数学的眼光看问题,用数学的思维想问题,用数学的方法解决问题”,这是大学数学教学之目的所在。如何提高文科大学数学的教学质量和效果是一项需要继续探讨的课题,需要教师、学生和学校相关部门的共同努力和配合。
三、结语
摘要:
随着现在教学模式的改变,在小学数学中提高学生的素质是一项十分重要的事情,同时也是摆在现在广大教师面前的一项极为紧迫的任务。现在教学中,小学数学教师必须重视对学生综合素质的培养,将素质教育真正地贯穿到教学中。当然,调动学生的积极性,培养他们的学习兴趣和爱好成为关键的部分。本文中笔者根据自己多年的教学经验,对在小学数学教学中提高学生的素质教育提供了一些对策,希望能给相关教师一定的指导和帮助。
关键词:
小学数学,素质教育,课堂
在新的课程改革的前提下,现在的教学也发生了很大的改变,普遍要求提高学生的综合素质和全面发展。因此,对于小学生来说,素质教育尤其重要,怎样才能把素质教育落实到实处,发挥学生的作用是每个教师都应该做到的。小学数学课堂对于学生的素质教育有着一定的要求,将素质教育贯彻到每一堂课程中,具有十分重要的作用。
一、小学数学课堂教学中素质教育概述
(一)小学数学素质教育的内容
素质教育,通常是指,在进行教育教学的过程中,要能够促进学生的全面发展。小学数学素质教育,主要包括学生在数学素质以及专业素质等方面的表现。通常包括,学生的思想道德素质,科学文化素质以及生理和心理的素质等方面。
(二)小学数学在提高学生素质教育中发挥的作用和地位
小学数学作为数学学科的基础,是小学生能够学好数学的保障,是提高小学生科学文化素质的重要前提。可以说,在小学数学阶段,主要是能够提高学生的综合素质,使学生能够得到全面的发展。另外,小学数学和实际生活有着十分重要的关系,数学和生活是分不开的,数学知识也是为生活服务的。因此,在进行小学数学教学过程中,应该培养学生的数学思维能力。在小学数学中,素质教育是开发学生智力的关键所在,素质教育的提升对于学生的抽象思维有着重要的关系,同时还能够促进学生的全面发展。学生通常可以观察数学中存在的现象以及出现的规律,找到问题的所在,从而发挥学生的思维。并且,在小学数学教学中,只有抓住学生对学科的特点就能够使他们的思维得到锻炼,从而达到开发他们智力的目的。
二、小学数学课堂教学素质教育的基本方法和途径
(一)注重教学方法创新,提高参与能力
在小学数学课堂教学过程中,教师作为教学的主导,在整个教学中起着关键作用。如果教师能够转变教学思想,真正地还学生一个课堂,给他们一定的空间,展现学生的主体性,就能使学生的主体地位落到实处。教师在教学过程中,还应该处理好师生之间的关系,不能阻碍学生对问题的参与,当他们回答问题时,应该给予积极的答复,从而获得新的体验和感受。并且,教师还要利用灵活的教学方式,让每个学生参与到课堂学习中。这种教学方式应该能够根据教学内容的不同,有针对性地完成教学。
(二)加强学习方法指导,培养自学能力
新的课程标准指出,学生在教学过程中应该发挥主体作用。要想让学生能真正地成为学习的主人,就应该让学生真正地参与到教学中,做好课前的教学准备,并在课后能够进行教学延伸。当学生真正地参与到教学中,才能使学生的学习发挥良好的效果。在课堂教学中,教师应该加强对学生学习方法的指导,只有学习方法正确,就可以让学生真正学到知识。教师在布置作业时,还应该给学生制定明确的任务,让学生对学习内容进行认真研读,从而激发学生的兴趣,能更加积极地学习。同时,教师要鼓励学生,并提高他们独立思考的能力。在课堂上,教师应该对学生的回答给于赞许,并及时引导学生进行思考。
(三)提高有效思考能力,促进学生的合作意识和能力
学生的思维能力是在教师的设计学习活动中形成的,应该能为学生的思维性学习找到比较好的出发点。从以往的学习和生活经验中,应该鼓励学生发现自己的不同思维,教师一定要给予肯定和鼓励性的评价。在小学数学教学过程中,教师要尽可能地为学生创造机会,给他们创造良好的学习环境,并使他们能积极主动地参与到学习过程中。在这种情况下,学生的思维能力就能得到锻炼,学生的合作意识以及学习能力也会得到提高。同时,教师还应该注意充分利用教学资源,让学生能够更好地学习,从而激发学生的合作意识。在学生合作学习的过程中,促进师生之间的合作,并提高学生的综合能力。
(四)改进教学评价,提高学生的综合水平
在小学数学课堂教学中,小学生数学学习标准通常都是以分数来论高低的,教师在教学过程实施素质教育存在一定的困难,同时也给小学数学的水平造成了很大的影响。如果能在小学数学教学过程中,改进教学评价,就可以提高学生的综合水平。在对学生进行教学评价的过程中,应该把握学生的素质教育,给予学生一定的保障。不管是作为教师还是作为学生,都应该充分地认识到,学生的学习必须建立在学习的基础上,逐渐培养学生的学习方法,锻炼学生的学习能力,并在此基础上进行简单的训练。可以说,要想提高学生的综合素质,促进他们的全面发展,不能只从单一的方面对学生加强训练,而是应该转变学生的全面思考能力,在这样的发展下,教师对学生的评价不能只以分数作为标准,应该注重学生的全面发展,从而提高学生的综合素质。
摘 要: 在数学课堂教学中,教师应向学生提供充分从事数学活动的机会,帮助他们在自主探索和合作交流的过程中真正理解和掌握基本的数学知识与技能、数学思想和方法,获得广泛的数学活动经验。引导学生了解生活实际,激发学生对学习材料的兴趣,提高学生学习数学的兴趣,调动学生主动学习的积极性,有助于学生掌握教学重点和难点。
关键词: 数学课堂 数学情境 教学形式 教学资源
新课标指出:数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上。教师应调动学生的学习积极性,将学生的生活与数学学习结合起来,让学生熟知、亲近、现实的生活数学走进学生视野,进入数学课堂,使数学教材变得具体、生动、直观、鲜活。向学生提供充分从事数学活动的机会,帮助他们在自主探索和合作交流的过程中真正理解和掌握基本的数学知识与技能、数学思想和方法,获得广泛的数学活动经验。让数学更多地联系实际,贴近生活,达到生活材料数学化,数学教学生活化,让学生在数学课堂教学中感受到学习的乐趣,下面就谈谈我在数学教学中的体会。
一、教学情境生活化
(一)因时而变,活用教材。
(二)联系生活,创设情境。
从学生熟悉的生活情境出发,在学生已有的知识和能力基础上,有计划、有目的地创设情境,引导学生了解生活实际,激发学生对学习材料的兴趣,提高学生学习数学的兴趣。教材中设计的许多案例与实际生活有密切的联系,教学时模拟日常生活环境,让学生运用数学知识,体会学习的乐趣,调动主动学习的积极性,有助于学生掌握教学重点和难点。例如:我在设计《正比例函数》一课的引入时,书上的事例是北极燕鸥的迁徙,但学生对此知道得很少,难以引起兴趣。我经过一番思考,引用传统相声中的一段话:一只蛤蟆一张嘴,两只眼睛四条腿;两只蛤蟆两张嘴,四只眼睛八条腿……学生很容易发现:蛤蟆的嘴数、眼睛数、腿数都随着蛤蟆只数的变化而变化,蛤蟆与嘴之间的函数关系式:y=x;蛤蟆与眼睛之间的函数关系式:y=2x;蛤蟆与腿之间的函数关系式:y=4x;由此总结正比例函数的特征,共同探索其定义。
(三)紧抓时代脉搏,重现历史经典。
《数学课程标准》要求:初步认识数学与人类生活的密切联系及对人类历史发展的作用。这就要求我们在教学中不仅要立足学生的认知创设问题情境,还要适时加入鲜活的时代元素,适当引用经典历史问题,恰当加入中外数学家的简介,以体现数学是自然科学之父,数学是有用的学科,对推动人类发展和社会进步的所起到的巨大作用。例如我在设计平面直角坐标系时,向他们介绍GPS卫星定位系统在信息、航空、宇宙探测等多个领域的应用;在讲《用数据谈节水》时,与学生共同感受到奥运场馆水立方的先进节水措施;在讲到统计知识时,向学生介绍电视节目收视率统计,国家各种普查的相关程序,我国加入WTO过程中用到的数学知识。在讲《圆》这一章时,向学生介绍祖冲之的圆周率;教学《二元一次方程》时,共同探究著名的“鸡兔同笼”问题……以此激发广大学生学科学、用科学的主动性和自豪感。
二、教学形式游戏化
宽松和谐的课堂氛围是教学活动成功的首要条件。新课程的学习观,不仅要在课堂上与师、与生、与教材的互动中进行“学中做”,更要在实践活动、问题情境的探究互动、合作互动、综合互动中进行“做中学”。而对于稚气尚未全脱的中学生来说,最能引起他们兴趣的“做”的形式当属游戏,因此在教学中根据教学内容的需要,适当设计一些游戏式的训练环节,可以调动学生多感官参与学习,在玩中做,在乐中学。
例如我在设计《用坐标表示位置》一课时,以教室中横纵的两排座位为坐标轴,建立平面直角坐标系。安排三项系列活动:说出自己所在位置的坐标;找朋友(即根据给定的坐标说出同学的名字;让学生说出自己朋友的位置,然后大家齐答出该同学是谁);看谁反应快(即教师指定坐标范围,符合要求的就站起来)。这一活动的设计使学生动脑、动口、动手,活跃了课堂气氛,使学生在游戏中就学到知识。
三、开发身边的教学资源,增加教学的直观性
论文摘要:随着新课程改革的实施,数学教学的文化价值在课堂教学中显得越来越重要.数学教学中所体现峋
文化价值主要是指教师对于学生在学习数学过程中的思维方式、价值观念以及世界观等方面产生重要影响.本文由教学的实例出发,从四个方面论述了数学课堂教学中文化价值的挖掘.
从数学教学大纲到数学课程标准,教材变了。数学课堂教学的方式更是发生了很大的变化.义务教育阶段的数学课程,强调从学生已有的生活经验出发,让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用,使学生获得对数学理解的同时,在患维能力、情感态度与价值观等多方面得到进步和发展.就基础教育而言,数学教学的文化价值在课堂教学中非常重要.数学教学中所体现的文化价值主要是指教师对于学生在学习数学过程中的思维方式、价值观念以及世界观等方面产生的重要影响.
在数学教学中关键是对教学内容的挖掘和理解.不但要将知识的工具价值展示出来,还要把它的文化价值、育人价值挖掘出来.既要注意它的知识形态,更要注意它的文化形态.达到全面育人的目的.下面结合教学实例谈谈数学课堂教学中文化价值的挖掘.
关注学生。改进方法,挖掘学生主动参与的智慧
在现实生活中.当你跟孩子交流时,你站着与蹲下来跟他说话.他向你提出问题。他的思路、交流的方式活跃程度是不同的.
在教学中.我们也可以有意识地设计一些缺憾.让学生在回答、提问、交流的过程中间把这些问题以及它的结果逐步完善,也就是说,教师在教学中间,营造与学生在平等起点上交流的氛围,让学生不但能够接受你。而且还能勇敢地挑战你.跟你进行更深层次的交流.追求“青出于蓝而胜于蓝”的境界.
例如.宜兴外国语学校的杭字教师在《图形的旋转》的小结时,让学生自己总结.并在班上交流:本节课,我学到了……我印象最深刻的是……我感到最困难的是……然后.结合学生所述,教师给予适当指导.这样可以帮助学生及时回顾自己在本课学习中的收获、困难和需要改进的地方.不仅有利于培养学生的自信心和口头表达能力.更能使学生更主动、更自主、更智慧地学习.
注重生活中的数学美。让学生感受数学美
喝白开水与品茶,感受是不同的.如果你只把数学当做一门工具,很可能是淡而无味的:而作为一种文化来讲.就要慢慢地让学生有一个体验和感悟的过程.
在数学中.一个复杂问题的简单解法,一个对称的式子,一个优美的图形,一个和谐的结构。一个奇异的念头,都会使你沉浸在数学美的海洋中.数学美在发现问题、提出猜想和欣赏解法中有着重要的作用.
例如.泰州九龙实验学校的陈建教师在上《黄金分割》一课时,为了让学生感受《中华人民共和国国歌》中黄金分割的应用。在播放国歌的同时。用多媒体展示升旗的画面.在歌曲达到(我们万众一心……)的时候。画面旗杆的对应部分出现闪烁的红点.这样。把歌曲中的黄金分割转化为线段中的黄金分割,让学生直观地体验国歌的雄壮之美,从而激发学生的爱国之情. 注重数学问题生活化,挖掘学生热爱生活的情感
教师要鲜活地使用教材.同一教材不同的教师有不同的处理方法。创造性地使用教材以建立新的教学方式,把创新精神和实践能力作为培养学生的重点,促进学习方式的变革.对课本素材的充分利用,或挖掘内涵,或利用变式。或改变题型.这是数学课程标准中创新使用教材的要求.
例如,宿迁中学的韩成云教师《从问题到方程》一课中,把整个一节课的问题情境通过李雪同学在家中与父母的交流,以故事的形式把它呈现出来。使得师生互动、学生交流积极性的调动起到了很好的效果.
注重思维训练。挖掘学生潜能
(1)数学课的核心是培养学生的创新思维能力.学起于思,思源于疑,疑则诱发创新.教师要创设求异的情境,激发学生多思、多问、多变,让学生在质疑、探索和求异中有所发现和创新.
例如,徐州市九里中学的朱黎生教师在《图形的旋转》一课中,采用学生喜欢的笨笨熊、企鹅为例,通过企鹅荡秋千的情境引入图形的旋转,并由学生类比图形的平移得出图形的旋转的概念.这样设计不仅激发了学生的学习兴趣。而且可以使学生利用已有知识与经验,类比出当前学习的新知识,在探索的过程中培养学生的创新思维能力.
再如,夏炎教授数学教学中的“传播文化、渗透思想”.所谓“传播文化、渗透思想”.即结合教学内容有机地将数学思想这一理性文化作为一条主线,将各个知识点及其具体的技巧方法融合在一起,引导学生从更高的层次上分析问题、解决问题.从而在学习数学的同时,接受具体生动的辩证唯物主义认识论和方法论的教育和指导.发展并优化自己的思想和思维品质.
8月开始按照市教育局下发的“以学为主,当堂达标”的课堂教学改革实施意见,全市各小学数学学科进行课堂教学改革实验研究,到现在两年多了。在这两年当中,各学校依据方案拟定计划边摸索边实验,逐步形成了多种适合学生的课堂教学方法,在教学内容的确定、教学方法与学习方式的转变、教学手段的应用等方面与传统的课堂教学相比都发生了巨大的变化。为进一步深化小学数学课堂教学的改革,提高全市小学数学课堂教学效率。教研员在充分回顾、调研的基础上,现对我市小学数学“以学为主,当堂达标”课堂教学改革实验情况做如下阶段总结:
一、教师方面
1、教师教学观念得到转变。
实验初期,我们的重点实验学校纷纷组织全体数学老师对“以学为主,当堂达标”数学课堂教学理论与方案进行了重点学习,在学习中,我们首先强调教师自学。自学中,实验教师常以多读、多看、多思、多想、多集体研修为主。多读、多看关于数学主体性学习和有效课堂教学课题的书籍,丰富课题研究的理论知识,借鉴“他山”经验,使自己在研究中少走弯路;多思、多想就是将所学、所记反复研究、剖析、研磨其中的内涵,丰厚自身的底蕴。使教师对课题的研究背景及发展现状,从课题内涵、研究方法及具体实施策略等方面有了全新的认知。多集体研修就是加大集体备课的力度,力求集体备课常态化。从而使实验教师在自学中成长。为课题实施打下理论基础。接着我们确定实验学校,各校确定了实验教师和实验班级。结合我们之前学习杜郎口的教学模式及小学生的特点,各校基本上都确定了适合自己学校学生学习的教学流程,依据课标深挖教材积极大胆的进行小学数学课堂教学实验研究。边实验边研究,边总结边改进。
实验中教师对知识的理解发生了变化。普遍认同建构主义的知识观,即知识不是静态的结果,而是一种主动建构的过程。从教师课堂中看到,教师在教学中普遍采用探究、讨论、实验、猜测、游戏等多种活动形式,使学生在数学活动中,主动认知、主动建构,获得充分发展。教师不再仅仅把教会学生知识作为唯一的教学目标,而是在教学目标中融入“让学生掌握学习方法”、“激起学生的学习兴趣”、“在探索发现中掌握知识”、“学习的情感、态度价值观与知识同样重要”等更加符合新课程理念的内容。
教师把学生看作数学学习的主人。调研座谈中教师谈到:学生来到学校,坐在教室,不应是只发挥“耳朵”的作用,而应该是多种“器官”参与数学活动。也就是说学生不应该是被动地接受知识,而是主动地进行知识建构。通过自主的知识建构活动,学生的创造力、潜力得以发挥,情感、态度、价值观得以陶冶,个性得以发展。
教师普遍认为:教学是对话与知识的建构活动,没有与学生沟通的教学是不可想象的。从调研的课堂中不难看到,教学中教师与学生的关系是和谐平等的,是相互尊重的,是真诚互动的,是共同探究知识的“学习共同体”。
2、教师的教学行为得到转变。
教师角色发生了变化。传统课堂教师为主角,学生被动学习的局面,把课堂还给了学生,把主动权交给学生,设计以开放性的问题或开放式的探究活动,让学生活动有了广阔的空间,充足的时间进行主体性学习,实现了师生角色的转换。课堂上,我们的老师能组织学生发现、搜集和利用学习资源,能组织、营造和保持教学过程中积极的心理氛围;能引导学生设计恰当的学习活动,引导学生激活进行探究所需的先前经验,引导学生围绕问题的核心进行深度探索、思想碰撞等等;让学生始终处在师生平等、相互尊重、相互信任、相互理解和宽容的氛围中学习,完成学习任务。
注重创设情境,让学生在具体的情境中去观察问题、发现问题、思考问题、提出问题、解决问题并在解决问题的过程中发展思维、提高能力等。调研中,经常看到教师在学生讨论时走下讲台,参与学生的讨论过程,让学生在讨论中思考,积极互动,在合作中交流各抒己见,课堂上让学生感受成功的喜悦,进而树立学习的自信心。
创设“互动生成”的教学环境这一理念在部分课堂得到体现。教师引导学生经历“做数学”的过程,并在这个过程中与学生平等地交流和给以恰到好处的点拨,课堂上师生互动多,学生表述多。把师生活动看作是一个有机的整体,建立起真正的人与人之间的特殊交往的关系。具体的说,就是把教学过程看作是师生为实现教学任务和目标,围绕教学内容共同参与的活动。通过对话、沟通和合作活动,产生交互影响,以动态生成的方式推进教学的过程。“互动”不仅是教师与学生的“一对一”或者是“一对多”(全体或小组),还包括学生个体和群体,小组之间的教学活动。例如:实验一小,实验二小课堂教学按照先通过看书自学完成学案,再小组交流统一观点,然后展示汇报暴露问题。学生质疑,教师适时点拨,最后当堂检测这几个环节进行。实验教师按照这个教学模式轮流上教研课,针对教学中存在的问题,我们不断改革,不断探索,使得课堂日渐成熟。为了更好地实施这一课堂教学,我们规定在学案中必须要有的环节,如一小,四小是这样设定的:复习导入---学习目标---典型例题---复习巩固---当堂检测,在此基础上实验教师每人严格按学案要求执教了一节研讨课,从学案导学实施的情况来看,学案导学不仅提高了课堂效益,也真正体现了学生为主体的教学理念。当然,在教学中我们也发现有些课不适合用学案教学,比如概念比较多的课,再比如一些结论需要孩子实验观察才能得出结果的课,对这种课,我们可以激趣导入,探究环节丢给孩子效果会更好。
每个学期,重点实验学校都要搞一到两次教研活动,先是学年内教研,然后选出一两节好课,学年教师集体备课、试讲、修改后上公开课,效果很好。教师现在看课也把目光由教师转到了孩子身上,一节好课不是看你教师表现得有多精彩,而是看学生,学生的精彩才是真正的精彩。在这次教学改革中,也涌现出了一批非常优秀的教师,如三小张丽,一小的李丽、八小韩丽、六小赵惠敏、十小王卓琳、实验一小的赵红梅、徐金、四小的郑英爱、郑成淑、崔银顺等。很多老师都从课堂中看到了这些老师平时教学中对孩子的培养和锻炼,孩子的机敏和睿智其实也闪现了教师的影子。全市小学数学课堂教学教研氛围更浓了。
3、教师的教科研水平得到提高。
实验中我们通过学习现代教育理论,教学观念得到更新,教学水平逐日提高。我们的意识理念逐步向新课程靠拢,实验老师理解、驾驭教材的能力强了。课堂教学生动、有趣,科学、认真地反思自己的每一节课,能在教学过程中处处体现学生的自学学习、自主探究,能充分挖掘教材中的因素培养学生的学习兴趣。我们不少教师的课已初步形成了自己的特点。在研究过程中,实验教师的科研能力不断提高,逐步由经验型向科研型转变。促进了自身的专业化成长。
二、学生方面
1、学生学习方式的转变。
两年的实验下来,改变了老师们讲授式与问答式教学,大力倡导主体性学习,主动参与、合作探究的学习方式;让学生在教师的指导下主动地、有个性地学习数学。改变了以往对学生的学习仅限于教室的狭隘认识,由单纯的课堂教学向课外开放,将数学的学习延伸到更广泛的实践应用范围。基本建立了以学生的发展为目标,教育民主化思想指导下的以学生为中心、学生自主学习和教师有效指导相结合的教学过程。在教学中能较多采用探究学习、体验学习、交往学习、创新学习等多种活动方式,从多方面满足学习者的发展需要。从而改变了以传授和灌输为主要方式的课堂教学模式。特别是交往合作学习方式受到学生特别的喜爱和欢迎,在这种活动方式中产生了教与学共同成功的共鸣效应。一些成绩不很理想、行为习惯不很规范的学生在座谈会时这样说:“原来是老师讲,我们听。有发言的机会和有受表扬的机会的,都是成绩好的同学。如果按老师规定的小组进行讨论,我们只能被好学生管着,听他们发言,服从他们的答案。现在我们自找伙伴学习,相互间没有嫌弃,也不需要服从,让我们有了在小组里自主发言和在大组里汇报的机会,我们就有兴趣学,愿意动脑思考,愿意向别人学习,有竞争的愿望了。有时我们找老师做伙伴,就得到了老师面对面的帮助,我们就得到更快的进步了”。
(1)、合作讨论,发挥学生参与的主体性
每一个学生都有丰富的知识经验和生活积累,每一个学生都会有各自的思维方式和解决问题的策略,教学实验中我们的实验教师尊重学生的个体差异,让学生感到自己与他人不同,为了最大限度地满足每一个学生的数学需求,最大限度地开启每一学生的智慧潜能。为了提高学生合作学习的效果,让“不同的人在数学上得到不同的发展”,从中体验到成功的快乐。我们把各个学校一个合作学习小组人数定为4──6人,并且在一个小组中注意各层次学生的优化组合,以利优势互补,相互促进,使合作学习更加有效,并且注意培养学生良好的学习习惯,使合作学习中组内每个人都发挥的作用,充分发挥集体的作用,有效培养了每个学生积极参与小组学习活动的习惯,发挥学生参与的主体性,努力提高学习的效果。
(2)、合作练习,提高学生学习的主动性
课堂练习是数学教学的重要组成部分,我们的数学课堂练习多数是探索性的开放性练习,实验中我们运用小组合作进行开放性练习,充分调动学生的想象力,给他们以较大的思维空间,使他们乐于交流,从而真正成为学生自主、合作学习的天地。
在学习过程中,有的学生很快掌握了新知,有的学生似懂非懂,这时教师就组织学生开展小组练习,让每个学生发表见解,相互启迪,实现学生与学生之间的互动,在开展合作练习的初始阶段,学生的讨论的合作意识并不强,实验教师门加强指导,并安排特定的时间,有意识培养他们合作练习的意识。让学生较为理想的表达观点,发挥想象,互相启发,共同发展。
(3)、合作评价,培养学生思维的批判性
思维的批判性主要表现为善于发现问题,提出质疑,对权威不盲从,不人云亦云。课堂教学中,教师在经常对学生的学习作出评价,以便学生了解自己的情况,及时改正错误。例如:“简便计算25×104时,大多数同学都是利用乘法分配律进行计算:原式=25×(100+4)=25×100+25×4=2500+100=2600。也有同学利用乘法结合律进行计算:原式=25×(4×26)=25×4×26=2600。学生在小组评价中,有以下几种看法:
(1)前一种算法比较容易想出来,但计算时有些麻烦。
(2)后一种算法不容易看出来,但只要能分解开,计算是比较简便的。
(3)两种算法都可以,只是所运用运算定律不同,各人可根据自己的情况灵活选用。这样,学生在评价的过程中,不仅明确了各种算法的理论依据,而且通过对比分析,找出了适合自己的最佳算法,既锻炼了思维,又培养了表达能力。它能充分发挥每个学生生动活泼、主动学习的内在动力作用。这种学习形式既能培养学生的合作意识和创新精神,又能培养学生的自我意识、自我分析、自我调整等元认知能力。
2、学生学习习惯的有所转变。
多年的教学实践使我们深刻体会到,良好的学习习惯,是学习知识、培养能力、发展智力的重要条件。学习习惯不仅直接影响学生当前的学习,而且对今后的学习乃至工作都会产生重大影响。因此,培养学生良好的学习习惯是”以学为主当堂达标“课堂教学改革的重点内容是教师的一项重要任务。通过实验的过程我们的学生在学生课前预习的习惯,学生专心听讲的习惯,学生勤于思考的习惯,学生敢于质疑的习惯,学生善于合作的习惯,学生认真审题的习惯,学生复习巩固的习惯,学生课外阅读的习惯等方面都有所提高。
尽管”以学为主当堂达标“课堂教学改革的理念已逐步为教师所接受,但要真正把理念落实到教学行为上,还面临许多具体的问题,表现在课堂上仍有许多不理想的做法和急待解决的问题。
三、课堂教学改革实验中存在的问题。
1、老师教学观念问题。个别教师的教学观念没有从根本上转变,仍然是穿新鞋走老路。课堂形式表面上是变了,但实际上平时教学中教师仍起着主导作用,以讲为主。到公开课反而上得四不像,学生表达不出来,发现不了问题,教师又不敢讲,整个一个夹生课堂。
2、小组合作学习问题。小组长缺乏组织和领导能力,在课堂交流中仍由少数优等生占领着,他们思维活跃,善于发现问题和解决问题;他们精力集中,专门找其他孩子发言中的漏洞,而那些反应慢的孩子对于突发问题的处理能力显然没那么强,理解不够透彻。小组同学没有真正统一观点,很多问题该在小组内解决的解决不了,小组学习就失去了意义。由于缺乏相应的奖励机制,有的小组只关注自己组的发言情况,其他组的活动和自己没关系。教师对于孩子和课堂的评价还显得比较笼统,没有从更高的角度引导孩子往什么样的方向发展。
3、教师备课问题。我们在对我市小学数学部分教师的备课状况进行剖析,发现目前教师的备课存在如下几个误区,需要认真反思。
(1)、重形式轻实效。备课与书写教案所耗费的精力比例失调,即20%的精力用于钻研教材,了解学生,80%的'精力用于盲目书写教案。
(2)、重教法轻学法。教学过程呈对话式,设问过于密集,牵引痕迹重,极大地限制了学生思维的空间。
(3)、大量超前备课或课后补教案,为应付检查做无效劳动。
究其原因,一是教材相对稳定,教师受陈旧、落后、过时的传统教学思想弊端的束缚;二是过于依赖教案;三是管理上的某些”常规“要求(如统一的教案格式,以教案的详略、字迹工整与否、数量多少论优劣等),使教师不得不在有限时间内靠抄教案来应付检查。
四、解决问题的几点对策
1、进一步加强新课程理念和学科专业操作技能的培训,转变教学观念,改变教学方式、方法。提高教师自身素养、业务能力、教学能力。注重学生良好学习习惯的培养,学习方式方法的指导。相信孩子在平时的教学中,要舍得放手,学生已经会的不讲,学生能自己学会的不讲,讲了也不会的不讲,对教学中学生解决不了的疑难问题教师必须将,还要讲懂讲透。
2、在学生合作学习中我们应该从以下几方面多加专研:
(1)、课堂中创设宽松民主的氛围,让孩子们敢说、敢想、敢做。课堂中不懂就问,有不同想法就说,有不同做法就动手操作演示给同学们看。教师从设计教案始起,就确定”以学生为主体“的思想,设计启发性、开放性和可合作性的问题,充分激发学生的创造性思维和合作精神。教师应给学生的合作研讨学习留出充分的空间与时间,让他们在合作中有较充分的发言机会和时间,使他们都能在合作群体中担当起应尽职责,逐渐体会到群体合作的氛围中学习的乐趣与收获。与此同时,教师要根据自身的素质,教材的特点和学生的实际情况,选择最佳方法,促进课堂教学水平的提高。
(2)、重视学生间的合作研讨学习,并不是忽视教师的主导作用,教师始终是小组合作学习的积极热情的设计者和引导者。无论有组织的合作研讨中,还是在日常学习交流中,教师都要牢记自己的引导者的责任,努力克服盲目的、无意义的教学行为。
(3)强调小组合作精神,融洽个体与群体的关系。针对小学生自我表现欲强烈,缺乏合作能力的弱点,教师应常教给训练和提供学生使用合作研讨学习的方法。例如:如何倾听,如何归纳问题,如何发表自己的观点,如何质疑,鼓励学生开展争论和辩论,并以一种什么样的态度接受别人的正确意见。
(4)教给合作研讨的方法,提高合作研讨的质量,在合作研讨学习中,教师要指导好学生积极采取讨论、举例、引证、实验、诊断、归纳、演绎等探究形式,来有效地开展小组的合作研讨学习。教师要通过观察、参与、巡视、指导等方式积极地加以调控,从而不断深化学生对知识的探索过程,形成自主的合作研讨的风气和习惯。
(5)、在合作评价时,同学之间最大的问题是不能容纳别人的意见,教师在逐步要求学生在课堂上会三听,一是要认真听每个同学的发言,不插嘴;二是要听出别人发言的要点,培养学生收集信息的能力;三是听后需作思考,提出自己的见解,提高学生处理信息、反思评价的能力。很多孩子们的质疑能力需要提升。很多孩子质疑还只是停留在挑对方语言逻辑上的毛病或声音的问题,随着课堂教学改革的深入,要引导孩子从不同的角度思考问题,不要太纠结于表达的方式。
3、改进备课的方式
(1)、加强校本教研的力度,开展具有实效性的集体备课活动。
(2)、深入了解学生,找准教学的起点。
(3)、加强对新课程标准的研读,教材编者意图的分析,重视学科资源的开发。认真解读新版《课程标准》(特别是增加和删掉的内容)和教材,及时把握对数学学科的整体要求和每学期、每单元、每课时的具体要求,把握住学科特点和知识体系。加强练习课、讲评课、复习课等课型的教研,认真备好这类课型的教学设计。
论文摘要:新加坡中学数学教师教育课程具有6个特点:中学数学教师培养模式的高层次化;课程设置系列化、综合化、专题化;突出与中学数学教育的接轨;强调理论和实践的整合;教育类课程比例高,教学实践课时足;重视现代教育技术的学习与应用。其先进的经验对于我们构建数学教育类课程体系的基本指导思想、基本原则以及基本的课程体系框架具有极大的启发意义。
当前,教师专业化已成为世界教师教育发展的潮流。具体到数学学科,数学教师的专业化就是指按照专业化的标准,教师的数学教育专业理念、专业知识素养、专业技能、专业精神、专业情感等不断增强和完善的过程。“师范教育改革的核心是教师专业化问题”,教师专业化的关键是体现教师专业特色的课程设置问题。随着国民经济持续快速发展,以及基础教育课程改革向纵深发展和师范毕业生就业竞争的空前激烈,教师职业对数学教师双专业性的要求更高。而在亚洲各国中,新加坡数学教师职前教育无疑很具特色。
1新加坡中学数学教师教育及课程体系
1.1中学数学教师培养模式的高层次化
随着问题解决在国际数学教育界的广泛认可与重视,以及“现实数学”和建构主义学习理论等的兴起,新加坡中学数学的课程内容、基础教育目标、教育理念得到不断更新和发展,数学教师教育模式及其课程设置近年来多次进行调整和改革。中学数学教师的培养已从本科教育学士,发展成为“中等教育研究生文凭”(ThepostgraduateDiplomainEducation(secondary)PGDE(s)),层次较高。即培养模式呈多元化并向高层次发展。中等数学教育专业研究生招收立志从事中学数学教育、非教育专业的本科毕业生,在第五年专攻教师教育专业,重点是进行数学教学研究和教学实践,这类似于美国的“4+1”培养模式。
1.2中学数学教师培养的多样化与综合化
采用PGDE(S)这种一枝独秀的培养模式说明新加坡对中学数学教师的资格要求很高。要想成为一名中学数学教师,除了具备扎实的数学功底,还必须专攻一年的数学教育专业以获得中等数学教育研究生文凭。而且,新加坡的高等教育十分重视学科的综合化趋势,本科阶段要求研修两门专业,对来自不同专业并且申请获准进入PGDE(S)培养项目的本科毕业生,教育部将依据他们在本科阶段的主辅修专业背景实施双科教育,以便他们能执教数学和其它一门中学课程。这种高起点,宽口径的培养模式,从学术性和师范性两个方面保证了中学数学教师的综合素质和教育质量。
1.3课程设置与分析
从横向上看,新加坡中学数学教师教育课程由核心课程、限定选修课和自由选修课3类构成;而从纵向上看,它又由教育研究、课程研究、教育实践、语言与书写技能四个系列组成。每个系列下又分若干专题。
教育研究系列是所有师范生的公共课,含有教学设计、学生发展与学习心理学、教育社会学、教学与课堂管理四门核心课程。选修课程则内容丰富,主要开设有:学法指导、学习动机与心理学、教与学的评价、教学设计与计算机应用、创造性和批判性思维的理解与教学、有效思维与学习的策略、对天才学生的理解与帮助、危机处理等二十多门限定选修课,以及IT在教学和评价中的应用、激励学生的学习与思考、作为一名教师意味着什么等14门专题性任选课。这些课程的开设旨在开拓师范生的视野,丰富其教育教学理论知识。
“课程研究系列则由两门执教学科的课程与教学研究组成。其中数学课程与教学研究要求必修数学教师必备的数学基础、数学的教与学1、数学的教与学2三门核心课程”。特别地,数学基础旨在强化师范生对所教中学数学知识的理解与掌握,并且以自学和研究中学数学的方式完成,不占学分,但是作为必修课,期末需通过一个与中学数学国家级考试对应的测验。
从课程内容的主体结构不难发现,数学的教与学1—2是建立在现代认知心理学基础之上,并集数学学习论、课程论、方法论于一体的高度综合化课程,其课程理念随着数学教育理论的发展,已从2O世纪80年代初过于关注教育心理学知识的学习,发展为90年代末理论与实践相结合、实践与反思并重,并在理论的学习掌握、内容选取、教学策略方法的应用与实践时间的分配等方面做了较大的调整与改革。
其中,教与学1包括中学数学的教育目的,中学数学课程的目标和内容结构,数学概念的形成及学习原理,数学思维策略、问题解决与数学交流,课堂教学设计与IT技术应用等理论性专题。课程主题则由围绕中学数学大纲中的具体课程课题开展的学习困难诊断及教学设计和分析等实践性专题构成,以引导师范生们在中学数学课程所涉及的算术、代数、测量与几何、函数与图形、概率与统计、三角、集合、矩阵、向量、微积分等具体课题中,一一检验和考查自身对学科知识的理解和掌握,并学习分析和诊断各专题学习中学生的困难,讨论与之相应的教学策略以及信息技术手段、教学方式的选择应用等。特别地,对于中学数学大纲中的核心课题、问题解决与方法策略的教学研究则渗透和贯穿在上述领域的各专题之中。
数学教与学2则为数学教与学I的发展与深化课程,主要由数学教学测量与评价和模拟实习等专题构成。教学方式包括学生上模拟课前与指导教师和小组同学进行的研讨,以及模拟课后指导教师组织全班学生开展的反思、改进、讨论等多样化活动,目的是促进师范生将理论学习与具体课题的教学实践相结合,并在实践中检验、反思和改进他们所学理论和在上述专题研讨中形成的教学设计与思想,发展他们对教育教学工作内涵、方法、技艺的丰富性、专业性、复杂性、创造性等认识,教学模式由传授一训练性向反思型实践转变。
教育实践是新加坡数学教师教育课程中的核心和主要部分,在为期一年的教育研究生计划中长达1O周,不占学分,由专设的等级进行评定,其中有1周于上学期到中学见习与观摩,其余9周于下学期在中学全方位的开展教学实践,并在专业化实践中学习、反思和成长。
教学语言与书写技能系列均由选修专题构成,大多不设学分,旨在提升师范生的口语交流能力和沟通、书写技能。
综合上述介绍,新加坡中学数学教师培训课程体系具有以下鲜明特点:
一是课程设置系列化、综合化、专题化。一方面,重视学生的数学知识基础,关注教师应有的高等、初等数学知识背景;另一方面,特别强调数学教师教育专业课程,突出数学教育理论对教学实践的指导与引领作用,突出教育实践在教师成长中的重要地位。这种模块课程设计使每个学生在修业年限内的数学学术水平和教育专业水平都达到较高要求,保障了数学教师教育的双专业性,也解决了“学术性”与“师范性”之争的问题。
二是突出研究性教师的培养。PGDE(s)数学教师培养模式的根本性目标不是培养一般的教学型数学教师,它通过对学生数学知识水平的高要求,利用基础性教育课程和深化拓展性教育课程系列的有机结合,以及广泛的开展反思、改进、讨论、研究的实践活动,极大地促进学生对数学的理解、对数学教育的理解都实现从操作型向概念型转化,为学生将来向学术型、科研型教师转化奠定基础。
三是突出与中学数学教育的接轨。在课程设置上,强化师范生对所教中学数学知识的理解与掌握,重视对中学数学教材的理解,关注学生解决中学数学问题的能力,立足于中学课堂展开教学研究,紧跟中学数学教育理论的发展趋势和基础数学教育改革。这种紧密围绕中学数学内容及其认知规律、教育目标与教学要求等来建构的教师教育课程,体现了中学数学教师培养的针对性,有助于提升学生在数学学科与数学教育学科两个方面的专业知识、能力和水平。
四是强化理论和实践的整合,注重合作学习与个人反思的作用,重视教育教学实践能力和反思性意识的培养,教学模式由传授一训练型向反思型实践模式转变。
五是教育类课程比例高,教学实践课时足。从整个大学教育学习教育类课程的时数上看,比例上已占总学时的20%,绝对课时远远高于其它各国的教学课时。包括模拟实习在内的教学实践时间充分,考核方式灵活。
六是重视教育技术的学习与应用。在课程设置上,既有通识性的教育技术选修课程,又设有数学学科专业的多媒体学习模块,这大大有助于提高学生运用多媒体技术辅助课堂教学的能力,更能从根本上让学生树立现代教育技术与数学课程整合的观念。
2我国普通师范学院数学教育类课程设置的问题
比较中新两国中学数学教师教育课程设置,结合普通师范院校数学教师教育培训中的实际情况,我国的数学教师教育凸显出以下主要问题:
2.1课程结构单一,课程层次单调,课程形式简单
长期以来,数学教育课程设置只偏重数学专业课程,忽视教育类课程,除了开设通识性的教育学与心理学,一般只开设数学教学论课程,没有后续课程,也没有相关课程的辅助。理论课、学术课偏多,实践课、实务课极少。学生普遍把它们作为一般的考试课程,违背教师专业能力结构的发展规律,严重制约着学生从师任教能力的形成与发展,也深刻影响着他们综合素质的培养与提升,以及专业培养目标的落实与达成。
2.2缺乏与中学数学教育的真正接轨
面对基础教育课程改革,高师教育更多的是进行肤浅的应对,如开设数学新课程标准学习,或要求教师将新课程理念渗透到《数学教学论》教学中;面对中学数学教材,既没有相应的中学数学解题研究,也没有相应的中学数学教材分析研究,更没有中学数学知识的衔接研究等。单一的《数学教学论》包打天下,缺乏围绕基础教育改革、中学数学教学目标、中学数学内容来设计课程的观念。
2.3理论与实践脱节,难以真正促进教师专业发展
“教师即研究者”是教师专业发展的主要内涵。高师院校偏重数学专业课程,忽视教育类课程,教育类课程单一的现象使得教学理论与中学教学实际相脱离,与中学数学教材相割裂。师范生不了解教育理论的用处,不清楚教师讲授内容的背景,不了解教育学科内容的实际价值。他对数学与数学教育的理解停留于操作水平上,即使就业后随着教龄的增长,在数学教学水平提高后,其数学学术功底明显缺乏后劲,教育科研方面的弱势就逐渐显现出来。
2.4教学技能培训形式化,教学实践薄弱
高师普遍开设有模拟实习、观摩见习等技能培训活动。但由于指导教师的缺乏,不少从未接触过中学数学教育的高师教师滥竽充数的担任指导教师,难以有效的开展实践、反思模式的专题培训。这样的培训更多是一种形式或一个过程。而在教育实习中,由于中学数学教师受到升学率的巨大压力,不少实习生象征性的上过几节习题课或讲评课,没有真正的体验数学概念教学、公式与定理教学、复习课教学等这些典型的数学课。尽管有6—10周不等的实习时间,其真实的实习时间又有几何呢?而即使在这样的课时数下,教育类课程所占的比例也仅仅为5%,远远低于新加坡。
2.5有计算机技术,无多媒体与数学课程的整合观念与能力
中新两国都十分重视信息技术与课程的整合,强调将多媒体计算机技术运用于数学教学,实现学生学习方式的改变。客观而言,当代师范生计算机技术娴熟,占有技术优势。但在学生的课件制作作业和真实的课堂教学环境中,我们不难发现,多数所谓的多媒体与数学课程的整合就是以多媒体代替小黑板,或课件放映代替教师的教育教学活动,与其标榜为一种整合,不如说是一种赶时髦。
3新加坡教师教育课程的启示
目前,我国的数学教师教育课程的基本结构是普通文化课程、数学专业课程、一般教育学科课程、数学教育学课程、教育技能与实践课程几方面的结合。由于素质教育和基础教育课程改革对数学教师专业化提出了更高要求,给予现代教师以崭新的角色定位。为了适应基础教育改革与发展的需要,实现高师教育目标,我们必须更新教育观念,关注师范生的整体专业发展,统整其教学能力结构,培养具有研究能力和富有个性的教师,以确保高师毕业生在基础教育改革与发展中“适应未来、创造未来”。借鉴新加坡教师教育的先进经验,我们提出构建数学教育课程群的指导思想:以现代学习理论、课程理论、教学理论和心理学理论为依据,以基础教育课程改革思想和教育部的相关文件为指导,以促进师范生的数学专业化水平为宗旨,以提升师范生的教学能力为核心,立足于对基础教育改革的适应性和自身的可持续性发展,坚持理论与实践的结合,坚持学术性与师范性的统一,构建新的数学教育类课程群体系。
根据基础教育的发展需求和高师培养目标,我们以“高师学生教学能力构成”为核心,结合对在校师范生、部分往届毕业生以及中学数学教师的问卷调查和座谈反馈,借鉴新加坡课程改革经验,并研究分析与思考,构建与实施理论层面、实践层面、反思层面相互依存、互为补充的数学教学论课程群体系设置。从理论和观念上引导学生“入门”,从教学技能和教学能力上促使他们“上路”,从科研意识和思路上帮助他们“开阔眼界”,从而促成培养目标的实现。本课程改革被四川省教育厅确定为重点课改项目。在课程设置上我们关注以下重要因素:(1)数学教师专业化的可持续性——为研究性教师奠定基础;(2)数学教师的双专业性——数学知识和数学教育齐头并进;(3)与中学数学教育的接轨——保证数学教师专业化的针对性;(4)学生就业面试内容——教师数学专业化发展的动力;(5)现代教育技术与数学课程的整合——现代数学教师专业化的特色。
在课程设置中我们坚持以下三个基本原则:(1)优化课程结构。在原有只设一门必修数学教学论课程的基础上,按专业基础课、专业课、专业任选课和活动课的结构设置课程。增开了面向师范院校数学专业,符合基础教育数学课程改革要求和师范生今后从师任教实际需要的9门选修课程与活动课程。新增的选修课都属于任意选修课,为学生提供了自己判断、作出选择的机会,符合以人为本、和谐发展的人文精神。(2)完善课程层次。在原来只有理论层面课程的基础上,增设了加强学生动手操作、应用实践,促进锻炼提高教学能力的应用层面、实践层面课程。新增的应用、实践层面课程弥补了过去在知识理论学习和中学教育实习之间缺少的操作应用中介环节,有利于教学能力的形成与培养。(3)丰富课程形式。在原先只偏重学术课程的基础上,增加的这几门不同层面的选修课程都主要是偏重应用、实用,侧重学用结合、学以致用的改革性实务课程。新增的实务性课程注重贴近基础教育数学课程改革走向,便于师范学生了解基础数学课程改革,熟悉中学数学教学实际。: