时间：2023-09-13 17:05:50
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【关键词】核心概念教学善于总结理解占首位核心解法
【中图分类号】G632 【文献标识码】A 【文章编号】1674－4810（2014）17－0140－01
北京师范大学的刘恩山教授认为，“核心概念是基于整个课标某个主题的知识框架中概括总结出来的”。核心概念教学在高中阶段教学过程中，能让学生准确而灵活地掌握基本概念，从而达到促使学生充分认识了解生物学知识的目的，并且运用所学的核心概念知识来解释身边的相关生物学事实和现象，进而促进学生的终身学习等。所以，每一位高中生物教师都要重视核心概念教学。现结合本人平时在教学过程中对核心概念教学的处理方法谈几点认识，仅供参考。
一 理解占首位――先理解后解题
在细胞分裂中，无论是有丝分裂还是减数分裂，都有很多的曲线图。在这部分教学中，我发现学生对这些曲线图理解不到位，总是在分裂时期上或曲线转折点上出现这样或那样的错误，在教学中我也在不断改进教学方法和策略，想让学生学会分析这些曲线图。在今年高三复习班的教学中，我忽然想到一个巧妙的设计，不再让学生画曲线图，而是先让学生去理解细胞分裂中一些物质为什么会这样变化，在什么时期变化，然后再让学生自己绘图。我先引导学生完成这样一个表格：
数目加倍 数目减半
原因 时期 原因 时期
细胞中DNA数
每条染色体中DNA数
细胞中染色体数（染色体组数）
学生完成上述表格后，自己在坐标图上绘出有丝分裂或减数分裂各时期的不同物质的变化曲线图。让学生先理解变化的原因，再自己动手来绘图，这时核心概念就深刻地留在了学生的头脑中。改进后的教学方法效果非常明显，在此之后的考试中，这些曲线图问题学生都处理得非常好，以前每次考试遇到这些曲线图学生都要求讲解，但现在几乎没有学生要求讲这一类习题了。
二 易混题型――进行比较总结其核心解法
如高中生物必修2教学中，有两个名词：自交和自由，学生对这两个问题极易混淆。其实，这里就两类问题：是所有个体全部自交还是自由，是淘汰掉某些个体再自交还是再自由。这里，我在课堂教学中设计了一个习题将这些知识内容都包含在内，通过课堂讲解，让学生掌握该类习题的核心解法，这样，学生遇到该类问题时就迎刃而解了。
例题：已知果蝇的灰身和黑身是一对相对性状，基因位于常染色体上。将纯种的灰身和黑身蝇杂交，F1全为灰身。F1自交产生F2，试问：（1）取F2中的雌雄果蝇自由，后代中灰身和黑身果蝇的比例为（ ）。（2）取F2的雌雄果蝇自交，后代中灰身和黑身果蝇的比例为（ ）。（3）将F2的灰身果蝇取出，让其自由，后代中灰身和黑身果蝇的比例为（ ）。（4）将F2的灰身果蝇取出，让其自交，后代中灰身和黑身果蝇的比例为（ ）。
A．5∶1B．8∶1C．5∶3D．3∶1
解析：由题意可得出，灰身为显性（B），黑身为隐性（b），F1为Bb，F2为1BB 2Bb 1bb，再借助哈代温伯格定律来解题（上节课已经学习过，这里不再介绍）。（1）因为是自由满足哈代温伯格定律，故用基因频率来解题。b＝bb＋1/2Bb＝1/2，所以黑身bb＝（1/2）2＝1/4，灰身＝3/4，故本题选D。（2）因为是自交，直接写自交过程即可。1/4bb 1/4bb，1/2Bb bb＝1/2×1/4＝1/8，黑身＝1/4＋1/8＝3/8，灰身＝5/8，故本题选C。
总之，核心概念教学在生物教学中是一个重要的组成部分，在课堂教学中，教师一定要注重生物学核心概念的教学，树立“授之以渔”的理念，使学生理解概念、掌握概念，并灵活运用概念解决实际问题。但教学既是一门科学，又是一门艺术，教无定法。在高中生物概念教学中，要不断创新，才能提高概念教学的水平，真正实现核心概念教学。
参考文献
关键词：初中生物；概念教学；方法探讨
中图分类号：G630 文献标识码：A 文章编号：1003-2851（2013）-09-0249-01
义务教育阶段的生物学课程，在教学内容的安排上采用了重要概念螺旋式发展的思路和编排方式。初中阶段建立的生物学概念不是一蹴而就，而是为后续的学习打下基础，以便在下一个学段进行更深入的学习，由于考虑了学生年龄的特征，初中阶段的重要概念陈述并不是十分严谨或完美无缺，但要表述出概念的实质，并准确无误。因此，教师在教学中要重视概念的教学，注意下工夫来帮助学生建立和理解生物学概念。
概念是对事物的抽象或概括，对学生认识世界、了解事物的本质或规律有重要的帮助。义务教育生物学课程所涵盖的知识可以划分为生物学事实、概念和原理，生物学概念是生物学课程内容的基本组成，也是教与学的重点。对于学习者来说，建立、理解和使用生物学概念是他们生物学素养水平的指标之一。我们在诸多生物学概念中还可以找到生物学重要概念（或核心概念），生物学重要概念是处于生物学中心位置，包括了对生命现象、规律、理论等的理解和解释，是生物学科知识的主干部分，对学生学习生物学及相关科学具有重要的支撑作用。生物学概念通常包括三个要素：概念名词（或概念术语）、概念的内涵和概念的外延。其中概念名词或术语是对概念的指代，概念的内涵揭示了概念的本质属性和特点。说到生物学概念，我们立即会想到“生态系统”“呼吸作用”“遗传”等生物术语所指代的概念。而实际上，在课堂教学中，教师可以使用术语来传递生物学的概念，如“光合作用”；也可以用描述概念内涵的方式来传递概念，如“绿色植物能利用太阳能（光能），把二氧化碳和水合成贮存了能量的有机物，同时释放氧气”。教师在教学中需要注意的是，学生在尚未了解概念内涵的情况下，教师使用术语来传递概念是困难和无效的。在教学中教师要通过教学活动帮助学生理解概念的内涵，当学生建立、理解了概念之后，再鼓励他们使用相应的术语进行交流。
有些人认为概念是用定义来描述的，定义就是概念。在生物教学中，许多定义并不是概念内涵的全部，所以不管是“科学探究”，还是“生态系统”这样的概念，仅仅靠一个定义往往是不能包含一个概念的全部内涵，教师不要过早的满足于学生对一个定义的记忆和背诵，虽然学生对定义的背诵和记忆在考试中有可能取得满意的分数，但当学生面对问题的时候其作用却是十分有限的。那么，在教学中如何帮助学生建立和理解生物学概念呢？
一、围绕生物学重要概念来组织并开展教学活动，所有的教学活动都应该帮助学生建立和理解概念
教师在设计和组织每个单元的教学活动时，应该围绕重要概念展开，依据重要概念精选恰当的教学活动内容和活动方式，在有限的课题内用尽可能多的课时和尽可能多的教学活动用于帮助学生建立重要的生物学概念。不管教师采用什么教学方式或策略，如讲解、演示、讨论、模拟、探究、动手等，都应该是帮助学生理解和建立相关的概念。
二、在教学中，为了帮助学生形成正确的生物学概念
教师一方面需要向学生提供各种丰富的有代表性的事实来为学生的概念形成提供支撑，帮助学生形成概念完成从感性认识到理性认识的过程和转变。另一方面，教学活动不应仅仅停留在让学生记住一些零散的生物学事实，而是要通过对事实的抽象和概括，建立生物学概念。教学中，呈现生物学事实的途径可以是老师的讲述、演示教材中的图片或数据以及视频提供的生命现象或过程，也可以安排学生动手实验，用直接或间接的证据和事实帮助学生建立抽象的概念。
三、当学生建立起一系列相关概念后，教师要帮助学生建立有意义的知识框架
而这个知识框架中的基础和主要知识点就是重要的生物学概念，使得包括重要事实在内的细节知识都在这个框架中有合理的位置，便于记忆和检索。
四、在理解的基础上积极的应用概念去解决与这个生物学概念相关的现实问题
在理解的基础上积极的应用概念去解决与这个生物学概念相关的现实问题，不仅能提高学生去掌握概念的积极性和主动性，还能进一步加强和巩固对概念的理解。
五、重视生物学概念，强调学生对概念的理解和建立时，教学评价工作要密切配合
关键词：高中生物教学；生物概念；教学策略
生物概念是人类在学习和探索生命科学的过程中，通过观察、实验、分析、综合后对生物表象及其内部生理机制的概括总结。生命科学中的原理、规律和生命现象都是通过概念得以清楚阐释，新课改下的生物课程标准对概念教学提出了更为详细的要求和指导，旨在将概念与生活实践或实验活动紧密联系，并提出了具体的活动建议。针对不同的生物学概念，教师采用恰当的方法帮助学生探究，更有利于学生学习生物学的理论知识和研究方法，发散思维、积极创新。
一、概念教学的策略
1.类比法
类比法就是将抽象的生物概念类比成学生已经掌握的概念，并且两者的某些特征相似，使概念具体形象化。例如，将细胞有丝分裂的周期比喻成时钟的周期，强调周期的起点终点相同、连续性、顺序性。又如，氨基酸的相关公式，氨基酸的数目减去肽链的数目等于肽键的数目，简单类比为人的手，氨基酸的数目类比为五个手指，肽链数类比为一只手，肽键数目就为指缝连接处，这样就可以很直观地理解公式。
2.创设情境法
教师要运用恰当的实例，创设一定的情境，阐释概念的具体内容，体现概念的本质和延伸，让学生注重生物科学与实际生活之间的联系，意识到生物学的重要性。
例如，种群、群落、物种、生态系统这些概念易被混淆，教师可以让学生观察一些图片或视频，创设情境，如观察一座山上的生物，这座山上所有的山羊可以称为一个种群；这座山上的山羊种群、松树种群、老虎种群等所有种群组成群落；这座山上的群落和它的无机环境包括水、阳光、空气等组成生态系统。又如，反射弧的讲解，可让学生体验膝跳反射，引导学生找出反射弧的结构，加深印象。
3.比较法
比较法是通过比较事物的相同或不同特征，分析得出事物的本质特征。有许多概念字面意思、内部含义或属性比较相似，通过比较后找出概念的突出特点，避免混淆相似概念。例如，比较减数分裂和有丝分裂的异同（见下表）。
减数分裂和有丝分裂比较
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续表
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从表1中看出减数分裂的概念中强调了“生殖细胞”“子细胞染色体数目减半”，而有丝分裂强调“周期性”“细胞的增值”，通过观察染色体的行为可以判断一个正在分裂的细胞处于某个时期。
4.概念图法
概念图法指用方框、圆圈、箭头把相关的概念有机地联系起来，并说明两个概念之间的关系，将这些有关概念整合成网络结构，有利于学生形成知识网络。例如，动物和人体生命活动的调节（见下图）。
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动物和人体生命活动的调节
5.实验探究
通常按照提出问题、做出假设、设计实验、得出结论、分析结果等一般探究过程引导学生学习概念生成。让学生从观察疑问中获得兴趣，然后积极思考，增强学生的动手能力、实验探究能力、分析解决问题的能力。例如，光合作用、酶的探索过程和生长素的发现过程等，都可以通过实验探索归纳总结生命物质的来源、功能和本质。渗透作用可以通过渗透模拟实验、动物红细胞吸水失水实验、植物细胞的质壁分离实验探究。
二、各种方法的综合利用
根据课程需要，教师应该从不同的角度思考和理解概念，运用多元教学方法，灵活运用概念教学的方法，发掘学生的潜力，在教学中列举一些科学实例，使学生领会生物学的重要性，创新思维，探索新的学习方法。
例如，讲解减数分裂时，可用图片展示其每个时期的特点；用动画展示其整个变化过程；用比较法辨析有丝分裂和减数分裂的异同，增强学生的分辨能力。又如，光合作用的讲解，用实验探索分析总结概念，用动画视频深入分析其内部机制，比较光反应和暗反应的有关概念，找出两者的区别和联系。
三、总结及展望
知识的学习要经过认知、理解、记忆、熟悉、应用等几个阶段，其中最重要的是对概念的理解和学习，只有教师充分认识到高中生物概念教学在整个知识学习过程中的重要性和特殊性，在实践中不断地探索，灵活运用恰当的方法，创新教学模式，促进学生对概念的理解，才能培养学生学习生物学科的兴趣，优化教学质量，提高学生的学习效率。
关键词：概念图；高中生物课堂教学；运用
中图分类号：G427文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2014）15-051-1作为一线教师，我们在平时的教学中常有这样的困惑：学生在做综合题时要么相关概念辨析不清，要么知识孤立不能形成整体，因而不能解决综合问题。说到底，所学概念不透彻，没有形成体系。如果在高中生物教学中引入概念图策略，那么就能提高学生对概念、原理和规律等的理解程度，并进一步改变学生的认知方式和学习习惯，完善学生的认知结构，从而培养他们分析问题、解决问题的综合能力。
一、概念图的界定
概念图是一种组织和表征知识的工具。它常常是将有关某一主题的不同层次的概念或命题置于圆圈或方框中，再以各种连线将相关的命题或概念连接，形成关于该主题的命题或概念网络。人们这种把概念间的意义联系以科学命题的形式有机地整合起来的空间网络结构图，就称为概念图。概念图以图示的方式来表达人们头脑中的概念、理论、思想等，把人脑中的隐形知识显性化、可视化，便于人们进行思考、交流、表达等。
概念图的理论基础是美国著名的认知心理学家奥苏贝尔的学习理论。奥苏贝尔认为学习就是建构一个概念网络，不断地向该网络增添新内容的过程。为了使学习有意义，学习者必须把新知识和已有概念联系起来。奥苏贝尔主张画一幅图，首先呈现最基本的概念，然后逐渐展现细节和具体的内容。美国学者诺瓦克教授等人开发了概念图工具。他们首先运用于研究儿童是否能够理解诸如细胞和进化等抽象概念的过程，他们很快发现，该工具同样可以被用于进行教学设计和帮助学生进行有意义的学习，由此推动了对概念图更深入的研究。
二、概念图在高中生物学习中的应用
1.概念图在新授课教学中的应用
在新授课教学的备课环节，教师通过绘制概念图，把基本概念有机的整合在一起，梳理清楚各部分之间的关系，有利于明确教学的重点与难点，并能够以此确定有效的教学策略。在课堂教学中，教师能够有效地指导学生自主构建概念图，一方面提高了学生的学习的兴趣和积极性，另一方面也培养了学生动脑和动手能力，体现了学生的主体地位，这样的师生互动进一步提高了教学的效果。
2.概念图在复习课教学中的应用
在复习课教学中，概念图的创建与使用直接关系到复习的效果，一方面，它可以使学生立体化的复习基本概念和基础知识，另一方面，建构知识网络体系的过程，培养了学生的自学能力以及解决综合问题的能力，同时，这样的建构过程使学生进一步理解了有关知识，加强了相关概念的辨别，从而形成对该知识的持久的记忆。譬如，关于“染色体”的知识，涉及到许多容易混淆的概念，如：染色体、姐妹染色单体、性染色体、常染色体、同源染色体、非同源染色体、单倍体、多倍体等等，很多学生总是无法区分清楚。如果利用概念图进行归纳和横向对比，学生就能轻易地辨别相关内容。
三、概念图学习的意义
概念图的应用可以帮助师生准确地掌握生物学的有关概念，从而促进教学质量的提高。绘制概念图可以充分调动学生学习的积极主动性，使他们能调控自己的学习过程，从而对自己的学习负责，在绘制概念图的过程中，学生是学习的主人，教师通过学生绘制的概念图还可以了解学生对知识的理解程度，从而相应地开展下一步的教学。因此概念图作为一种促进学生有意义学习的策略和在真实情境中评估学生知识获得及变化的工具在我国的科学课堂研究和教学中具有非常广泛的潜力和应用前景。
关键词： 概念模型 高中生物课堂教学 应用
《普通高中生物课程标准（实验）》明确指出：“了解建立模型等科学方法及其在科学研究中的作用，培养学生的建模思维和建模能力，领悟、建立数学模型等科学方法及其在科学研究中的应用，获得基本事实、概念、原理、规律和模型等方面的基础知识。”考试大纲重新对高考考查的能力进行界定，明确了假说演绎、建立模型、系统分析等科学研究方法在能力要求中的地位，在近年来的生物高考试题中也有所体现。那么，如何利用概念模型进行教学呢？笔者作了探讨。
一、学生学习生物存在的问题
学生在学习生物的过程中存在一些问题，概括起来主要有以下三个方面。
1.生物学科的特点是知识点多、零碎，学生在初学时，因为兴趣浓、内容少，成绩尚可，但是随着内容的增加和难度的增大，知识的遗忘，兴趣大减，成绩也难以提高。
2.很多学生在学习中不注重看书，梳理知识体系，把学习等同于做题，而在做题过程中又不会思考总结，不会利用做题完善自己的知识体系，出现题没少做，但成绩徘徊不前的现象。
3.课后的思考与看书做题一样，是整个学习过程中非常重要的一个环节，是学生自己消化、吸收、提高能力的内化过程。但很多学生在学习过程中往往忽略了这一环节，没有通过反思逐渐优化、完善自己的知识体系，导致学习中收效不大。
要解决上述问题，关键在于教师转变观念，更多地研究学生、研究学法。如果在教学中引入建模思想，帮助、引导学生建立概念模型，形成知识体系，就能有效地解决上述问题。
二、概念模型的定义及其作用
概念模型是指以文字表达抽象概括出事物本身特征的模型，如有氧呼吸过程的图解、光合作用图解等。建构概念模型可以使学生深入理解基础知识，理清生物学概念之间的独立关系、从属关系，使分散的生物学概念系统化，使学生的知识结构化，同时有利于培养学生的归纳能力和语言表述能力。
三、概念模型的构建及应用
1.如何绘制概念模型
概念图是一种关于概念知识、思维过程和系统结构的图形化表征方式。概念图的绘制，课本中有所体现，如必修一第二章的自我检测试题，就有让学生完成有关蛋白质的概念图。概念图包括节点、连线、连接词和层次四个基本要素。将主题概念放在顶端或中央，向下或四周按概念等级一层一层辐射开来，并用线条把概念连接起来，并用连接词语注明连线，连接词语应能说明两个概念之间的关系。最后寻找概念图不同部分概念之间交叉连线的联结，并标明连接线。要注意的是在概念图中每个概念只能出现一次。
2.利用概念图进行生物教学
（1）概念图在新授课教学中的使用
在第一堂课《从生物圈到细胞》上，我引入了很多有趣的事例，学生听得津津有味，兴致高涨，看得出学生对生物学科很喜爱。但是当我问学生，我们这堂课主要学习了哪些知识，所有学生一脸茫然，我的内心很失落。当我引导学生将本节的知识体系梳理出来，学生的脸上露出很兴奋的表情，感觉一节课的内容，用概念图可以这样清晰地表示出来，太不可思议了。因此，在每次讲授完新课，我都增加一个环节，让学生构建概念图。这样做，可以很好地抓住主干知识，发现各个知识之间的关系，可使零碎知识网络化、立体化，使原来理解不清的知识清晰化，零散的知识系统化，便于记忆、便于知识的灵活运用。如学习了可遗传的变异这部分内容后，可让学生构建如下概念图：
（2）概念图在复习课教学中的使用
在复习教学中，制作概念图帮助学生将新旧知识联系起来，简化、优化原有的知识体系。例如，教师引导学生找出关键概念：变异、可遗传的变异、不可遗传的变异、基因突变、基因重组、染色体变异、人类遗传病与优生、自然选择学说、现代生物进化理论、种群、基因库、基因频率、隔离、生物多样性，在教师的引导下，充分发挥小组合作学习的作用，帮助学生将零散知识进行梳理，形成综合的知识体系，这样可以减少学生对知识的遗忘，便于知识的提取和运用灵活，提高学生的做题速度和准确性。
引导学生构建概念模型，要遵循由简到难的原则。最初可让学生补充完善概念图，然后自行绘制，逐步培养学生构建知识网络的能力，同时要发挥小组合作学习的作用，让学生在合作交流中不断提高概念模型的构建能力。如每讲完一节内容后，从中理出主要概念，引导学生画概念图；讲完每一章，在复习之前先让学生画，边复习边让学生进行补充完善；而在总复习、专题复习中则要整合不同模块、不同章节之间的内容。
总之，教师如果在教学中引入建模思想，帮助、引导学生建立概念模型，就可以让学生逐渐形成自己的学习方法，减轻学生的负担，从而达到改善教师的教与学生的学、提高教与学效率的目的。在概念模型的建立过程中，把核心概念从纷繁复杂的交错关系中明确、清晰地显示出来，使知识得以简化，这样有助于培养学生的创造性思维能力。
参考文献：
[1]普通高中生物课程标准（实验稿）.人民教育出版社，2003.
摘 要 结合教学实践，旨在探讨通过“讲授型微课，视频演示，深化概念”“实验型微课，重现实验，构建概念”“知识点检测型微课，诊断盲点，复习概念”的对策，助力高中生物概念教学。
关键词 微课 高中生物 概念教学
中图分类号 G633.91 文献标志码 B
在当今信息化时代，伴随着电脑、智能手机的普及，微课作为一种新的教学资源和手段，悄然兴起。
1 何为微课
目前，普遍热议的微课概念是由美国新墨西哥州圣胡安学院戴维・彭罗斯于2008年首次提出；国内，胡铁生先生在2011年最早对微课的概念做出界定：“微课”是指按照新课程标准及教学实践要求，以教学视频为主要载体，反映教师在课堂教学过程中针对某个知识点或教学环节而开展教与学活动的各种教学资源有机组合。微课为解决一个问题而设计，包括教学设计、知识点讲解、内容延伸、练习测试以及反馈和教学反思等教学环节，时间大多为5～8 min。微课具有短小精悍、重难点突出、传播便捷、可以随时随地按需学习的特点。对微课的分类目前尚无统一的认识，李路娥根据高中生物学教学内容和课程标准，结合个人教学经验，把生物微课分成讲授型、概念型、知识点检测型、实验型和其他类型共5个类型。
2 巧用微课，助力概念教学
生物概念是中学生物学科知识的重要组成部分，是构成生命科学理论体系的基本单位，因此，对概念的掌握和运用是生物教学过程的核心问题。笔者结合教学实践，旨在探讨通过讲授型、实验型、知识点检测型“微课”的巧妙运用，助力高中生物概念教学。
2.1 讲授型微课，视频演示，深化概念
“注重与现实生活的联系”是新课程标准的理念之一。高中生物选修3为现代生物科技专题，都是当前发展非常迅速的领域，既先进又专业，有的内容很抽象，距离学生生活较远，有些甚至是学生闻所未闻，让学生感觉非常深奥、遥不可及，因而学习起来比较吃力，教学效果不佳。例如，在学习“胚胎移植”这个概念时，有条件的情况下，教师应组织学生去奶牛养殖场参观。虽然学生不是专业的技术人员，不可能亲自动手体验，但是，可以通过参观，让学生尽可能的去感受现场的气氛。由于该技术周期较长，只能看到宏观的某个操作片段，不可能看到整个长达280 d妊娠、直至分娩过程，更看不到微观的早期胚胎发育过程，对概念理解仍然不够深入。因此，教师可以从网上下载胚胎移植相关的视频，剪辑、精简，加上解释概念原理的Flas等，重新整合，配上讲解，制作成8 min的微课。学生通过网络自主学习，根据个人情况，可以控制播放快慢，遇到不懂的还可以回放，也可以随时随地移动学习。微课突破时空的限制，化抽象为形象，变微观为直观，学生看得兴致盎然，印象深刻，提高了学习兴趣，帮助深化理解“胚胎移植”的概念，实现了难点的突破。
2.2 实验型微课，重现实验，构建概念
建构主义学习理论认为，学习过程不是知识由教师向学生的传递过程，而是学生主动建构自己知识的过程。传统的概念教学，通常是教师直接给出概念内容，学生靠死记硬背来学习概念的内涵和外延。学生很难真正地理解概念的实质，且容易遗忘，束缚了的思维发展。
例如，在学习高中生物必修3“生长素的生理作用”这一概念时，笔者打破传统做法，组织兴趣小组的学生开展了探究实验“探究生长素类似物NAA对绿豆和小白菜生长的影响”。由于实验时间长达10 d，每日都要观察植物的生长状况并记录，花费大量的课外时间，不可能组织班里所有的学生一起参与。于是，笔者把该探究实验过程中的分析数据、绘制和分析曲线图的过程拍成照片与录像，对实验视频剪辑、浓缩和整合，加上一系列要学生思考的问题，制作成10 min的微课。班里其他学生虽然没有亲自参与，但是通过观看微课，如同身临其境一般，与做实验的教师、同学一起，走了一遍探究之路。学生在qq群里展开“头脑风暴”，畅所欲言。通过图1可以看出不同浓度NAA对小白菜的根长的影响不同，表现出两重性，即低浓度促进生长，高浓度抑制生长。小白菜根的最适浓度比茎的最适浓度低，说明根的敏感性比茎高，得出结论，不同的器官敏感性不同。由图2、图3可以看出，小白菜的萌发率呈现出低浓度促进、高浓度抑制的现象；NAA对绿豆的萌发率影响不明显，说明小白菜比绿豆对NAA更敏感，得出结论――不同植物的敏感性不同。由以上例子不难看出，教师设置问题紧扣学生的“最近发展区”，在观看图片、分析实验现象和分析实验数据、实验结果折线图的过程中，逐步由现象到本质，层层递进，揭示了“生长素的生理作用”这个概念的内涵，完成了“生长素的生理作用”这一概念的构建，并且深化理解了概念。这种学习效果是单纯地听教师讲解课本内容所望尘莫及的。小组成员思考、交流问题的答案，提高了交流、协作能力，培养了团队精神。
2.3 知识点检测型微课，诊断盲点，复习概念
“面向全体学生”是新课程标准的理念之一。众所周知，不同的学生对概念的掌握程度以及思维特点各不相同。有的概念包含的知识点繁多，教师带领学生复习概念时，既不能“眉毛胡子一把抓”、平均用力，也不能只讲“重、难点”，而应该清楚地了解学情，诊断学生的知识盲点，有针对性地讲解，才能实现“查漏补缺”，在有限的课堂时间里，达到最佳的复习效果。
例如，在高三一轮复习中，复习“细胞器”这个概念时，学生要掌握的内容不但包括8种细胞器的分布、结构、功能、细胞器之间的协调配合，而且，细胞器按不同维度有多种分类，内容繁多。教师为了清楚地了解学生对概念的掌握情况，提前把课前诊断习题做成微课，放到网上。学生课前从网上下载微课，自己做习题。学生遇到哪些题目不会，以学习小组为单位，及时在qq群反馈给教师汇总后，学生的知识盲点和弱点便暴露出来，如“细胞器的功能分类归纳――能产生水的细胞器、与有丝分裂有关的细胞器、与主动运输有关的细胞器、能发生碱基互补配对的细胞器分别有哪些？”教师将相关题目收集起来，在课堂上，先由会做的学生讲述解题思路，其他学习小组的学生提出质疑或补充。由于学生课前做了题目，大大节约了课堂时间，教师在课堂上有更多的时间关注学生，及时洞察学生知识和思维的缺陷，加以纠正，有针对性地点评，使讲解更精炼、有效。学生有更多的时间开动脑筋，参与讨论，调动了内驱力，提高了思辨能力。师生之间的互动加强了，课堂更加活跃。复习更加高效。
3 对微课在概念教学中运用的思考
3.1 优点
制作微课，入门技术门槛低，简单的微课甚至用一台智能手机、一张白纸和一支笔即可制作。制作微课的过程需要打破常规思维的桎梏，深入思考，优化教学设计，这对教师的专业水平提升有很大的帮助。学生在课后利用微课学习，课上有更多的时间深入思考讨论，在一定程度上实现了“翻转课堂”，能够有效地解决有限的在校学习时间和无限的知识之间的矛盾。学生在思辨中、师生互动、生生互动中，完成知识的内化，有利于提升自学能力，培养参与意识，提高学习兴趣，实现自主、快乐、高效学习。
3.2 缺点
复杂的微课，例如有关实验的微课，需要花费较多的时间精力去制作，而且，对教师的信息化水平要求较高，教师要熟练使用ppt录屏软件（如Camtasia Studio），恰到好处地配音，提高拍摄技能，学习视频的剪辑和合成技术，不是所有教师都能适应。部分教师忙于繁杂的日常教学工作，对其热情不高。学生上网利用微课学习时，由于缺少监督，自制力弱的学生容易上网玩，做与学习无关的事情。
3.3 努力方向
微课设计符合认知心理学的客观规律，契合新课标的要求，前景广阔。微课虽然对传统教学带来很大的冲击，但是并不能完全颠覆传统的教学模式，况且，并不是所有的概念都适合制作微课。教师不要为了跟风，赶时髦而制作、使用微课。微课在概念教学中的运用，既可用于课前预习，也可用作课堂补充，还可以用作课后复习。教师联系教学环境和学生特点，按实际需要，在高中生物概念教学中合理、巧妙地运用微课，让微课这种新型教学资源作为辅助手段，和传统教学优势互补，才能达到最好的教学效果，较好地推动新课程改革，有待于在教学实践中进一步探讨。
参考文献：
[1] 张中兴.微课与微课程研究进展综述[J].中国医学教育技术，2014，28（6）：586-589.
[2] 胡铁生.微课――区域教育信息资源发展的新趋势[J]..电化教育研究，2011（10）：61-65.
[3] 李路娥.高中生物微课资源的开发[J].教育，2014（7）：49-51.
[4] 刘恩山.中学生物学教学论[M].北京：高等教育出版社，2003：83-84.
【关键词】生物科学；科学素养；教育教学
“生物科学素养”对我国的基础生物教育是一个全新的概念，那么如何理解“生物科学素养”？在课堂教学中如何提高学生的生物学素养？在学习新课标、实践新课标的过程中，我对此有一些体会。
一、开发新课程理念下的课程资源，培养学生的生物科学素养
新课程理念下的课程资源不但包括学校课程资源，而且包括家庭课程资源和社区资源，它们为课内学习提供了广阔的背景，充分利用这些资源，可以使课内外的学习相得益彰，培养学生具有正真的生物科学素养。
1.开发学校课程资源，进一步巩固传统课程资源基础地位
为培养学生的生物科学素养，除了重视传统的教学资源外，更要开发新的课程资源，它包括：利用实验室器材进行探究性实验；利用学校人文环境，孕育学生的生物科学素养；捕捉课堂动态资源，随机培养生物科学素养。在新课程理念下进一步开发这些资源，将有利于拓宽培养学生生物科学素养的渠道。
2.开发家庭课程资源，使课程资源向家庭延伸
放学后、周末、节假日等相当多的时间，学生是在家里度过的，教师就应该加强与家长的联系，鼓励家长关注孩子在家里所进行的科学探究，为孩子提供丰富的科普读物，科技资讯信息，引导孩子建立自己的小小居室图书馆和实验室等，更好地体验科学探究的过程和方法。
3.开发社区课程资源，使课程资源向社会延伸
很多自然事物和自然现象，在课堂上根本不可能进行全面的了解，要想使学生获得有价值的科学知识，就必须走入社区，让他们在校外去认识、去思考、去实践。我所在的学校是一所绿化示范学校，并且地处农村，有着得天独厚的生物教学资源，我经常利用课内外的时间，带领学生去感受鸟语花香的美丽校园，认识形态各异的各种校园生物，同时我好经常把学生带到池塘、森林、猪场、田野之中，与各种生物及其生活的环境近距离接触，了解不同的生态系统，感受人与自然的和谐统一，使学生的观察、思考、合作等方面的能力得到提升，进而培养学生热爱自然、热爱家乡的情怀。
二、教师应全面提高个人素质
新的课程标准为教师的课堂教学留下了较大的活动空间，教师可以充分地发挥特长，创造性地组织实施教学。同时，这也意味着对教师提出了更高的要求。
新教材在教学方式上强调师生交往，构建互动的师生关系、教学关系。在教学过程中，教师是学习者、发现者、欣赏者、开发者、引导者、组织者、研究者、创造者，教师的创造性劳动要与学生的主动参与相结合。因此，教师要不断地加强学习，不断充电、科学探索、勇于改革、敢于创新、完善自己，与学生共同发展。
古人云：“工欲善其事，必先利其器。”对于站在新课程改革前沿的教师来说，不断地充电，就是“利其器”。充电，主要是不断深入地学习和领会新课程理念的精神实质，掌握和运用现代化的教学手段。只有领会了新课程理念的精神实质，教师才能够站在理论的前沿，去审视、思考、实践新课程；只有形成了运用现代化教学手段进行教学的能力，教师才能够达到“善其事”，也就是达到较好的教育教学效果。教师犹如一块可持续充电的电池，要使其产生源源不断的能量，学校就要不断对其加以激励和引导、唤醒和鼓舞。
“巧妇难为无米之炊”。教师自己购买的书籍杂志毕竟是有限的，学校要尽最大的努力为教师提供相关的教育教学书籍。有了学习资源，教师即使是随便地翻一翻、看一看，也是受益匪浅的。学校为教师提供学习资源是引导教师充电的前提，但更重要的是学校要有选择地向教师推荐学习内容，使教师在有限的时间内，能够读取、消化其中的精华。要做到这一点，校长就必须勤于学习，这样才能在各种学习资源中捕捉到最有价值的内容，以推荐给相关学科的教师。这种为教师提供学习资源，并择优推荐阅读的方法，对教师的学习和进步可以起到事半功倍的效果。
“书山有路勤为径，学海无涯苦作舟”。学习是一种苦差事。尤其是农村教师，生活的本身就已经背负了一定的压力，还要不断地学习，他们很难愉快地接受。对于依靠行政手段强制性的业务学习，教师往往是敷衍了事，不能很好地消化、理解和运用。随着新课程改革的深入发展，学校可以开展教学反思，叙事研究等活动，通过这些活动的开展，促进教师积极努力地去学习和探索，使学习成为教师的内在需要，从而使教师由被动地充电转变为乐于充电、主动充电。
三、转变学生的学习方式，培养学生的生物科学素养
新课程理念要求改变原有的单纯接受的学习方式，建立和形成充分调动与发挥学生主体的多元化学习方式，使学生在学生知识的过程中，体验科学知识获得的过程与方法，树立正确的情感态度和价值观，具备正真的生物科学素养，为此，我们倡导以下的学习方式：
1.自主学习的方式
自主学习是一种学习者在总体教学目标的宏观调控下，在教师的指导下，根据自身的条件和需要自由地选择学习目标、学习内容、学习方法并通过自我调控的学习活动完成具体学校目标的学习模式。
学生是学习的主人、学习的主体，最终的落脚点一定是学生的主见，这是学习的优秀品质和最高境界。有主见的学生不唯书、不唯师，敢于和善于质疑、批判和超越书本和教师，这是创新精神的突出表现。只有致力于自主学习，才能把学生培养成为具有创新精神的高素质的人。
2.合作学习的方式
合作学习是小组的共同学习，是所有参与者为了实现全组的目标而共同努力的一种学习方式，它具有两个层面的含义：其一是行动上是合作；其二是知识资源的共享和思想方法的合作。这样的学习方式能有效转化和消除学生过度的学习压力，有助于引导学生在学习中进行积极的沟通，形成学习的责任感，培养合作的精神和相互支持、配合的良好品质。
3.探究学习的方式
探究学习是在学生主动参与的前提下，根据自己的猜想或假设，在科学理论指导下，运用科学的方法对问题进行研究，在研究过程中获得创新实践能力、获得思维发展，自主构建知识体系的一种学习方式。
四、在生物教学中培养学生的科学探究能力和实践能力
我们在生物教学中，要加强实验课教学，认真做好教材中的每一个实验，让学生学会实验课题的选择、实验过程的设计、材料的收集和整理、基本的实验操作，对实验现象和结果的分析等。大量增加探究性实验，指导学生科学设计，积极动手、动脑，开展多样的生物探究，让学生通过亲身体验初步学会生物科学探究的方法，了解生物科学探究的一般过程，培养学生的科学探究能力。我们不仅在课堂内组织学生自己设计开展教材中提供的所有生物探究活动，还鼓励学生结合本地实际进行课外生物学探究。我们大力加强生物实践基地的建设和应用，在校内加强实验室、生物园的建设，在校外与附近种植园建立合作联系，为学生提供实践活动的场所。这样的生物实践活动不仅极大地丰富了学生生物学知识，培养了学生的实践能力，还培养了学生的动手与合作交流的能力。
参考文献：
[1]杨沈.实施生物实验多元教学，提升中学生生物科学素养[J].科教导刊，2012（12）：99-100.
[2]马婷婷.科学素养在高中生物教学中的培养浅谈[J].读写算：教育导刊，2013（1）：49.
[3]李能国.从无偿献血谈生物科学素养的培养[J].中学生物学，2011，27（6）：20-21.
【关键词】生物学；前科学概念；教学策略
大量的研究结果显示，青少年在正式学习科学知识之前，就通过对日常生活中一些现象的观察和体验，形成了一些非科学的概念，简称“前科学概念”。由于生物界极其多样和繁杂，青少年所获得的生物学知识大多是一些初级阶段的感性认识，其中有些是正确的，而有些则是片面的、错误的。正确的感性认识有助于科学概念的形成，对生物学知识的理解和掌握起着积极的推动作用；而片面的、错误的“前科学概念”，由于“先入为主”的心理效应，很容易妨碍学生接受正确的概念，增加了知识迁移的困难，造成认识的偏差。
一、前科学概念与错误概念、相异概念
在本文之前，已经有相当多的生物教师对错误概念、相异概念进行了研究。今天，笔者提出的这个前科学概念与这两者又有何区别呢？“错误概念”使用得最早，大众易于理解，得到了教师的普遍认可，但具有否定的内涵；“相异概念”对学习者予以肯定和尊重，暗示学习者拥有相异概念是有理由的、合理的，学者对相异概念的使用和研究可能较多；“前科学概念”最好地表达了所谓的“错误概念”“相异概念”的意思，但其理论的意味多些，不易推广和操作，目前选择“前科学概念”这一术语进行表述和研究的还为数不多。笔者主张，以术语“前科学概念”来表征这一概念，建议以术语“错误概念”“相异概念”辅之。
在理论上，前科学概念指的是学习者将科学概念的内涵增加、减少或替换，导致外延扩大、缩小或移位的概念。在中学生物教与学中，前科学概念指的是中学生拥有的与生物科学概念的涵义不相一致甚至相反的概念，是中学生形成某一生物科学概念之前所拥有的概念形态。
二、生物学中学生“前科学概念”产生的原因
1.日常生活经验的影响、日常概念的干扰。学生在日常生活中，凭直观感觉学习到的东西不一定都是正确的；在日常生活中形成的概念，往往忽略了本质的特征。如从小就被告知“天上飞的是鸟”，由此认为“鸡、鸭、鹅不是鸟”，“蝙蝠是鸟”等前科学概念。日常生活经验还使学生认为“糖是甜的”、“动物会跑”、“细菌对人有害”、“粪便是排泄物”、“把当成一朵花”等日常生活概念往往是不科学的，甚至是错误的。
2.类化概念的干扰所形成的前科学概念。类化概念指的是字面相近、含意相似或属性相关的概念。诸如单性结实与单性生殖、呼吸运动与呼吸作用、囊胚与胚囊、胚孔与珠孔、质体和质粒等。两两之间相互干扰，形成前科学概念。
3.自身知识的影响。在学生的学习过程中，各学科之间以及同一学科不同学习阶段之间，存在着某种相互影响的现象。这种影响一般是积极的，但也可能是消极的。如ATP合成与分解的两个反应式，很多学生会误认为2个反应式是可逆反应，原因是2个反应式两边恰好是相反的。其实从生物学的角度来分析，2个反应从能量来源、酶的种类、反应场所等方面都有区别，不符合可逆反应的要求。对词语的曲解或错误理解，如学生认为，“无花果没有花，但是能够结果”；“鲸鱼是鱼”；“白色人种、黑色人种和黄色人种是不同的种”；“动脉中流的是动脉血”；“骨髓库中存放有自愿捐献者的骨髓”；“绿色食品是绿色的”等。
4.教师、教材的误导。课本和教师在不经意间成了提供学生前科学概念的途径。教师或教材过分强调问题的某一侧面时，将会暗示学生忽略对其他方面的思考。教材内容的顺序、概念关系的介绍、术语的选用、课本中的插图等都有可能形成学生的错误理解。教师本人就有错误概念和错误信息，而且教师在课堂上运用的语言，都有可能成为学生错误概念的源头。例如，教师在讲授根尖成熟区表皮细胞吸水方式时，会花大量时间讲授渗透作用，很少或根本不提吸胀作用，这就误导学生形成了前科学概念，根尖成熟区表皮细胞的吸水方式只有渗透作用。实际是既有渗透作用也有吸胀作用，只是渗透作用占主体。
三、生物学前科学概念的转变策略
要想改变学生已形成的前科学概念，只有当学生认为新的信息有意义、可理解、有价值的时候，他们才会主动地去建构新信息的意义而改变原有的前科学概念，使认知结构发生联系和变化。常见的生物学前科学概念的转变策略如下：
1.绘制概念图，帮学生建立内在联系。概念图是由节点和连线组成的一系列概念的结构化表征。概念图中的节点表示某一命题或领域内的各概念；连线则表示节点概念间的内在逻关系。这种图形能促进学生新旧知识进行整合，使学生知识结构化，有利于学生的知识迁移，也有助于教师及时诊断学生的学习情况，进行有针对性的指导。新课程改革以来，人教版教材中加入了绘制概念图的内容，笔者任教的地区虽然使用的是苏教版教材，但在教学中仍然经常鼓励学生制作概念图，及时了解学生学习中存在的问题，以便有针对性地进行教学。
2.变式教学，弱化学生的思维定势。变式，就是引导学生在认识事物本质属性的过程中，不断变更事物的非本质属性，不断产生新的问题情境，诱发学生用不同的方法从不同的角度去思考问题，克服或弱化思维定势的干扰，突破旧的思维模式。因此，变式教学就是在教学过程中，（下转第23页）（上接第9页）
教师通过不同角度、不同侧面、不同情形、不同背景的变式手段，使学生有效地加深认识和理解教学对象的本质特征，从而把学生的思维引向新的高度，是培养学生多种能力的一种教学方法。让学生在多种情景中进行识别，对概念、原理等知识的理解、应用更到位。例如：对“细胞周期”的概念教学，可用文字叙述、图、表格数据等进行训练。又如在复习酶和激素的概念时，可创设多种训练题把概念理解透彻，掌握概念的内涵和外延。以酶的概念为例，其内涵是活细胞产生的一类具有生物催化作用的有机物，大多数是蛋白质，少数是RNA。而外延就丰富得多了，酶具有专一性、高效性、多样性，蛋白质的分子结构和功能状态受温度和PH值的影响。再进一步从酶与蛋白质的知识来看，就可将蛋白质的基本组成单位、结构和功能特点、合成的场所和控制、分泌的机制等联系起来。然后再让学生明确二者都对新陈代谢有重要作用，并从产生部位、化学本质及作用特点等方面来区分酶和激素的不同点。变式的好处就在于能够突出要点，使它更鲜明，便于学生掌握。
3.运用探究实验、合作学习方式，矫正学生的前科学概念。生物探究性实验就是运用一定的实验方法，创设不同的实验情境，引导学生对一些生物现象从多方面、多层次分析，研究某一生物现象的实质和规律，从而有力地解释一些客观事实的实验属性。丹瑟里恩的一项研究也表明：学生在合作学习中学到的知识比单独学习时多得多，且合作学习有助于克服错误观念，能使学生超越自己的认识，通过他人与自己不同的观点，看到事物的其他方面，从而形成对事物更加丰富的了解。另外让学生看到自己认为“正确”的观点被老师宣布为“错误”时，易引起认识和情感的强烈反差，促使学生找出原有观点错误的原因。因此，合作学习中学生的讨论与对话所引发的认知冲突是前科学概念转变的一种重要手段。
总之，灌输式教学或简单的结论式教学，不可能使学生真正地理解科学概念，学生可能记住和接受了科学概念的定义，但并不意味着彻底放弃原有的前科学概念。生物学教学是为了促进学生从旧观念向新观念转变，在教学中应重视学生已有知识经验，强调在教学中创设情景，引发学生的认知冲突，促使其积极主动地建构新知识，建立新旧知识的联系，彻底转变学生头脑中的前科学概念，才能使学生真正理解科学概念的内涵。
【参考文献】
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掌握生物概念往往是学生获得成功的第一步。要促进这种成功则应与能力培养结合起来，学生学习生物概念既可获得能力，又可进一步学习新概念及其他知识。那么，如何有效地实施生物概念教学呢？笔者认为在生物概念教学中应注重情景的创设并采取不同的教学方式进行教学。
一、概念教学时的情景引入
通过创设情景，简捷明快地导入教学内容，使生物概念、原理的学习水到渠成。
1、实验情景。
例如光合作用这一概念，实际上包含了光合作用的条件、原料和产物，对初中学生来说，能将这三个方面有机地联系起来，归纳出光合作用的基本过程即基本上掌握了光合作用的概念。而光合作用的条件、原料和产物是通过探究性实验《绿叶在光下制造淀粉》和三个演示实验得出的，学生在实验及观察过程中已对有关的产物和原料等有较深的印象和理解，再引导学生将这些实验结论归纳在一起，找出内在联系，光合作用的概念便水到渠成。
培养学生得出概念的能力的过程，也是训练和提高学生观察能力、实验能力和思维能力的过程。布鲁纳说：“一个坏教师奉献真理给学生，一个好教师则教人发现真理。”学生得出概念的能力也是一种发现真理的能力。
2、实践情景。
学生通过观察获得生物的形态、结构、生理、生态、遗传和进化等方面的直观的感性的认识，把这些感性的形象转变成语言即初步的概念，再经过形象思维和抽象思维的互动与转变，实现由特殊到一般、由现象到本质的飞跃，抓住生命的特征，建立较完整而科学的概念。例如，进行生态系统概念教学时，可先引导学生观察池塘、麦地、树林等，分析其中的生物种类、生物之间的关系、生物与无机环境之间的关系，发现植物、动物、各种微生物及非生物环境相互联系、相互依存，共同构成一个整体。学生通过观察分析，归纳出：生态系统=生物群落+非生物环境。
3、问题情景。
利用挂图、实物及演示实验等直观手段的同时，通过教师提出问题、学生带着问题观察并在观察中解决问题，便于感性认识，能丰富课堂教学，对培养学生学习兴趣和想象力起到很大作用。例如"蒸腾作用"的概念，可以通过蒸腾作用演示实验进行观察并提出问题：塑料袋内壁上的水珠从哪里来的?通过带着问题观察，学生能形象直观地掌握和理解蒸腾作用的概念，知道蒸腾作用是水分以气体状态从体内散发到体外的过程。
二、概念教学时的情景分析
1、创设比较情景，分析概念的区别和联系。
在教学中，教师要及时指导学生对一些相关概念进行对比、归类，揭示概念之间的内在联系，找出本质区别，使概念清晰化和系统化。
在学习生物概念时，注意分组、结对、列表、进行归类对比，就容易搞清各对概念间的本质区别与内在联系。同时，通过比较，促使学生将新旧知识、同类知识联系起来，分析异同。
从这个角度而言，学生比较能力的培养和训练，在一定程度上也有助于学生学习能力的提高。
2、创设强调情景，分析概念的关键字、词，理解概念的内涵和外延生物概念是用简练的语言高度概括出来的，其中一些字词都是经过认真推敲并有其特定意义的，它往往提示了概念的本质特征，是生物概念的关键字词，要理解概念的本质，必须从理解关键字词入手。强调不仅能引起学生的注意，而且能引发学生的思维，使学生很容易把握住其中的关系，把学生的思维引向深入，真可谓“此时无声胜有声”。例如：相对性状：同种生物同一性状的不同表现类型叫相对性状。其中“同种”“同一”四个字，需强调。
3、创设问题情景，通过讨论加深对概念的认识和理解。
随着教学活动的多元化，以学生为主的探究学习活动会渐渐成为教学主流。问题讨论在教学中所扮演的重要角色是不容忽视的。亚里士多德说：“思维来自惊奇和疑问开始”因此教师要巧设一些问题，点燃创新之火。问题讨论促进学生概念的精致化，小组问题讨论提供所有学生主动学习进行概念解释的机会。学生提出的概念解释必须接受组员的检验，促其再建构。经由不断的解释、质疑、再建构、反驳、澄清等，共同建构出一个比讨论前更符合科学概念的答案。
三、概念教学时的情景巩固
1、体系情景。
在完成章节知识的教学后，对那些相邻、相对、并列或从属的概念进行类比、归纳，根据它们的逻辑关系，用一定图式组成一定序列，形成概念体系。如：用概念图将有关某一主题的不同级别的概念置于方框或圆框中，再以各种连线将相关的概念连接，形成该主题的概念网络，把学生感知“孤立”、“散装”的概念纳入相应的概念体系之中，让学生获得一个条理清晰的知识网络，既能帮助学生理解新概念，又能进一步巩固深化已学概念。
2、比较情景。
生物学概念很多，而且很多概念间联系和类似的地方很多。如果学生没有比较概念的能力，随着学习深入，概念增多，易出现混淆的现象，影响学习效果。引导学生比较概念，主要让学生抓住两点，一是注重寻找比较标准，二是注重概念的内涵和外延的比较。比较概念的过程主要是求同思维和求异思维的过程，所以比较概念有助于思维能力提高。
3、发展情景。
对学生来说，不同阶段和不同的知识基础，对概念的理解也会不同。学生能动地去探究概念的本质，就形成一个发展概念的过程，探索生命活动规律的内驱力会得到强化。
